Русский язык и литература

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 7

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

_______ __ ____ ____ __ ___ ____

Под редакцией Р.Б.САБАТКОЕВА

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ

ЯЗЫКУ

М.: Издательский центр «Академия», 2005.

Рекомендовано

Учебнометодическим объединением

по специальностям педагогического образования

в качестве учебного пособия для студентов

высших учебных заведений, обучающихся

по специальности 032900 (050301) —

Русский язык и литература

Содержание

Виды упражнений по морфемике и словоооьразованию ……………………..с. 95

в связи с ориентацией обучения русскому языку на конечную цель — формирование коммуникативной компетенции и развитие личности в целом.

Контекстный принцип — очень важный принцип методи­ки речевого развития, так как он предполагает анализ номинатив­ных единиц языка (слова, словосочетания) в их синтаксических связях в связной речи (тексте), с учетом стилистических возмож­ностей, выразительности, текстообразующей функции.

Функционирование языковых единиц в процессе речевой дея­тельности (тексте) обусловлено их семантикой и грамматически­ми свойствами. Чтобы научить школьников определять смысловое назначение и роль единиц языка в построении текста, необходимо рассматривать их в контексте, а не изолированно. Именно в кон­тексте реализуется семантика языковых единиц всех уровней. «Кон­текст... не рождает сам какого-либо значения языковой единицы; он лишь реализует, дает статус существования подлинного значе­ния языковой единицы»^[1].

Таким образом, анализ языковых единиц в контексте позво­лит научить школьников использованию грамматических катего­рий в построении текста, в формировании собственного выска­зывания.

Вопросы и задания

L Дайте определение понятия «принцип».

2. Как реализуются общедидактические принципы в процессе обуче­ния русскому языку?

3. Назовите частнометодические принципы. Как они реализуются в процессе обучения русскому языку?

ЛИТЕРАТУРА

Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. — М., 1988.

Методика преподавания русского языка / Под ред. М. Т. Баранова. — М., 2000.

Текучев А. В. Методика преподавания русского языка в средней шко­ле. — 3-е изд., перераб. — М., 1980.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Одним из компонентов методической системы, отвечающим на вопрос, как учить на уроках русского языка, является метод обучения — система взаимодействия учителя и учащихся, сово­купность приемов их совместной деятельности. Буквальный пере­вод слова метод — это ‘путь’. Существуют методы обучения, мето­ды познания, методы исследования.

В методической науке и школьной практике нет единообразной и четкой классификации методов обучения. Академик А. В.Теку- чев считает, что универсального метода обучения не может быть. Учитель, организуя процесс изучения того или иного языкового материала, руководит им, сообщает знания, учит детей наблюде­ниям над явлениями языка и речи, предлагает разнообразные, ва­риативные упражнения, прививает школьникам способность к са­мооценке речи, собственной и чужой. Ученик воспринимает, за­поминает, воспроизводит речевые образцы, решает познаватель­ные задачи, овладевает знаниями, умениями и навыками. Именно эту взаимосвязь, взаимодействие учителя и ученика, следует учи­тывать при рассмотрении методов обучения.

В основу классификации методов обучения кладутся, во-пер­вых, источники знаний, во-вторых, способ организа­ции совместной деятельности учителя и учащихся. По источникам знаний выделяются следующие методы: словес­ные (источник — живое слово учителя): лекция, беседа, объясне­ние; анализ языка (наблюдения над языком): грамматический разбор; наглядные: эксперимент, наблюдения; практиче­ские'. различные виды упражнений, лабораторная работа. По спо­собу организации совместной деятельности учителя и учащихся выделяются методы: беседа, объяснение, самостоятельная работа.

Профессор JI. П. Федоренко, предлагая классификацию мето­дов обучения русскому языку на основе источника знаний, выде­ляет следующие методы обучения:

- методы практического изучения языка — объяснение не­понятных слов, подготовка устных сообщений и письменных со­чинений; составление планов, тезисов, конспектов, исправление грамматических и стилистических ошибок в устной речи учащих­ся, обучение работе со справочной литературой;

- методы теоретического изучения языка — сообщение, беседа, чтение правил в учебнике;

- методы теоретико-практического изучения языка — упражнения: при изучении грамматики — грамматический раз­бор, анализ языкового материала, видоизменение его, изложе­ние, грамматическое конструирование, сочинение; при обуче­нии правописанию —- орфографический и пунктуационный раз­боры, списывание, диктант; при изучении стилистики —- стилис­тический разбор, синонимические замены, «редактирование».

Сообщение учителя (слово учителя) — метод, который применяется при введении новых теоретических сведений, разъяс­нений, дополнений к материалу учебника или учебного пособия, при обзоре изученной темы раздела. По времени сообщение может занимать от 10 (V—VII классы) до 20 минут (VIII —XI классы).

Сообщение может быть использовано и в процессе обобщения или повторения. Применение сообщения особенно целесообразно в том случае, когда материал изучался в несколько этапов, значи­телен по объему и представляет сложность с точки зрения обоб­щения, например, на уроках обобщения и повторения разделов «Словообразование», «Морфология», «Синтаксис» и др.

Метод сообщения предусматривает обязательное наличие сле­дующих компонентов: наблюдение над языковым материалом, сообщение учителя об основных особенностях изучаемого языко­вого явления, образец рассуждения учителя о применении теоре­тических сведений на практике. К сообщению учителю необходи­мо специально готовиться. Оно должно быть логично, четко по структуре, научно и доступно по содержанию, с использованием ярких, прозрачных примеров из высокохудожественных текстов.

Сообщение представляет собой монологическую речь учителя, что является важной посылкой формирования речевой культуры учащихся, навыков связной речи. Учителю следует помнить, что его речь должна быть образцом для подражания, следовательно, в ней не может быть речевых недочетов.

Большое внимание в процессе сообщения уделяется активиза­ции учащихся. С этой целью можно прибегнуть к использованию таких приемов, как составление плана по ходу сообщения (лек­ции), запись основных положений (тезисов) сообщения, подбор и анализ примеров, составление таблиц, схем и др.

Беседа в отличие от сообщения представляет собой диалог учителя и учеников. Деятельность учителя в процессе беседы сво­дится к постановке определенных, четко сформулированных воп­росов по теме урока и контролю за деятельностью учащихся. Пре­имущество данного метода заключается в том, что он активизиру­ет учащихся, способствует выяснению уровня их подготовки к восприятию новых знаний, помогает выявить степень понимания школьниками изучаемого материала.

Беседа состоит из следующих компонентов: наблюдение над языковым материалом, ответы на вопросы учителя, в результате которых школьники подводятся к умозаключению, обобщение и образец практического применения правила, сделанные учителем. В данном случае используется индуктивный способ презентации языкового материала. Беседа занимает больше времени, нежели сообщение: от 10 — 20 минут в V—VII классах до 15 — 30 минут в VIII—XI классах. Этот метод целесообразен в том случае, когда у школьников уже имеются предварительные знания по изучаемому материалу. Беседа используется на уроках разного типа: на уроках объяснения, закрепления и повторительно-обобщающих уроках.

Одним из существенных моментов в построении беседы явля­ется методика постановки вопроса. Необходимо, чтобы вопрос был полным, недвусмысленным, предполагающим развернутый ответ. В методике выделяются вопросы, помогающие пониманию, закреплению и контролю за усвоением знаний.

Вопросы, помогающие пониманию языкового материала, де­лятся на две группы: аналитические и синтетические.

Среди вопросов аналитического характера выделяются: рито­рические, прямые аналитические и наводящие вопросы. Особен­ность риторических вопросов в том, что они не требуют ответа от учеников. Учитель, задавая такие вопросы, побуждает школьни­ков к размышлению, дает возможность задуматься над языковым явлением, активизирует их внимание. Например, в процессе на­блюдения над правописанием отыменных наречий и омонимич­ных им слов (Вдали виднелись огни большого города. В дали голубой скрылись огни большого города) учитель задает вопрос: «Почему в одном случае слово вдали пишется слитно, а в другом раздельно?» Далее идет объяснение учителя по теме.

Прямые аналитические вопросы предусматривают точные от­веты на поставленные перед учениками вопросы. Такие вопросы обычно имеют место на этапе закрепления, обобщения или повто­рения. Например: какие глагольные признаки имеет причастие?

Наводящие вопросы помогают направить мысль учащихся в нужное русло. Например:

- Выделите грамматическую основу в предложении С тоской гляжу в глубь леса (Б. Пантелеймонов).

-Почему это предложение односоставное? Сравните его с пред­ложением Я с тоской гляжу в глубь леса. Есть ли в первом предло­жении подлежащее?

К вопросам синтетического характера относятся вопросы, от­вечая на которые учащиеся делают выводы и обобщения на осно­вании определенных фактов языка. Так, например, при изучении темы «Обстоятельство» школьники получают задание на основе наблюдения над специально подобранным дидактическим матери­алом дать характеристику обстоятельствам: какие значения имеют, на какие вопросы отвечают, какими частями речи выражаются.

Вопросы, помогающие закреплению и обобщению изученно­го, могут быть обзорного и обобщающего характера. Обычно такие вопросы представлены в учебнике в конце темы, раздела. Эти воп­росы с успехом могут быть использованы и как контролирующие усвоение знаний. Они дают возможность проверить владение язы­ковыми фактами, терминологией, правилами, сформированность определенных языковых и речевых умений.

В ходе сообщения и беседы используются приемы «предметных» действий, опорного повторения, перифразировки правила и др.

Прием «предметных» действий имеет цель научить школьников узнавать в потоке речи конкретную изучаемую единицу языка, наблюдать ее, производить действия анализа (разложение слож­ных единиц на более простые) и синтеза (составлять из простых единиц более сложные). Например, при изучении словообразова­ния в процессе анализа строения слова используется морфемный разбор (разбор слова по составу) и построение (синтез) слов по определенным моделям, по заданным схемам; в ходе изучения односоставных предложений производится сопоставительный ана­лиз каждого вида односоставных предложений (определенно-лич- ных, неопределенно-личных, безличных).

Прием опорного повторения используется при объяснении но­вого материала. Он состоит в предварительном повторении извест­ных уже ученикам теоретических сведений, лингвистических по­нятий, которые необходимы при усвоении нового материала. На­пример, в процессе изучения темы «Причастие» школьникам не­обходимо опираться на грамматические признаки глагола (общее грамматическое значение, вид, переходность, время) и прилага­тельного (род, число, падеж). Поэтому на первых уроках по изуче­нию причастия, чтобы ученики вспомнили необходимые сведе­ния, учителю следует использовать прием опорного повторения.

Одним из эффективных методов, применяемых на всех этапах усвоения языкового материала, является языковой разбор, который заключается в анализе определенных языковых явлений по заданию учителя. По объему разбор может быть частичный (на этапе объяснения и закрепления) и полный (на этапе повторения и обобщения). По способу выполнения разбор может быть устным (с использованием рассуждения) и письменным (суждением — без конкретных пояснений).

В зависимости от содержания изучаемого материала различают­ся следующие виды языкового разбора: фонетический, лексиче­ский, морфемный, словообразовательный, морфологический, син­таксический, орфографический, пунктуационный, графический, стилистический. Каждый вид разбора имеет определенный по­рядок, т. е. схему. Так, при проведении морфологического разбора в первую очередь указывается часть речи и ее общее грамматиче­ское значение, затем классификационные (постоянные) призна­ки, словоизменительные (непостоянные признаки, синтаксическая функция). Проанализируем, например, в предложении Уже всхо­дило солнце слово солнце. Это существительное, так как имеет об­щее грамматическое значение предметности, отвечает на вопрос что?, начальная форма — солнце', конкретное, нарицательное, не­одушевленное, среднего рода, 2-го склонения; употреблено в форме единственного числа, в именительном падеже, в предложении вы­полняет функцию подлежащего.

В процессе проведения грамматического разбора реализуется один из основных принципов усвоения родной речи — принцип понимания языковых значений. Школьники учатся различать лек­сические и грамматические значения слов, что позволяет им луч­ше усвоить основные признаки частей речи, уяснить суть морфе­мы как значимой части слова, безошибочно выделять члены пред­ложения.

Языковой разбор способствует развитию логического мышле­ния, языкового чутья школьников, формирует у них умение стро­ить суждение в процессе наблюдения над конкретной единицей языка, воспитывает навыки самостоятельной работы.

Известно, что в 1930-е годы господствующим в занятиях по рус­скому языку был «метод наблюдений», реализованный в учебниках

А. М. Пешковского. На основе этого метода дети под руководством учителя вели наблюдения над языком и на основе своих наблюде­ний делали самостоятельные выводы. В учебных книгах А. М. Пеш­ковского полностью игнорировался прием постановки вопросов. «Вопрос, — писал А. М. Пешковский, — смерть понимания».

Время показало, что школьная грамматика должна быть семан­тической (не формальной), поскольку ее основная цель — помочь ученику осознать смысл, семантику, формы родного языка, и что прием постановки вопросов важен, поскольку он способствует установлению и осознанию связей и отношений между словами и предложениями. Использование метода наблюдения на уроках рус­ского языка, по мнению А. М. Пешковского, предполагает:

1) ввести в сознание учащихся определенную, хотя бы и мини­мальную, сумму научных знаний о родном языке, ни на йоту не искаженную традициями школьной грамматики и нуждами пра­вописания, а лишь упрощенную сообразно возрасту учеников;

2) сделать это силами самих учащихся, не давая ни одного го­тового факта, лишь незаметно руководя процессом грамматиче­ского осмысления материала;

3) посильно развивать в процессе обучения мыслительные спо­собности учащихся, в частности способности наблюдения и ин­дукции;

4) посильно изучить сенсорные способности учащихся, в частно­сти развитие слуха поставить на равную ногу с развитием зрения;

5) связать с остальной работой по возможности и работу на приобретение правописных навыков и работу по развитию речи.

Названные методы (по источнику получения знаний и способу организации учебного процесса) направлены либо на форму вза­имодействия учителя и учеников, либо на учет внешних способов обучения. Указанные методы обучения не характеризуют существа познавательной деятельности школьников на уроках русского языка и методической направленности учителя.

Часто в основу классификации методов обучения кладутся ка­чественные параметры, а именно особенности познавательной деятельности учащихся: является ли она воспроизводящей, творче­ской или исследовательской. На этой основе ряд дидактов выделя­ют методы: объяснительно-иллюстративный (репродук­тивный), проблемное изложение, частично-поиско- в ы й, или эвристический, и исследовательский. Остановимся более подробно на исследовательском и проблемном методах.

В основе исследовательского метода лежит анализ язы­ковых единиц разных уровней во взаимосвязи и взаимодействии. Этот метод способствует осознанию связей и отношений между языковыми единицами, возможности их реализации в речи, фор­мирует черты творческой деятельности, стимулирует деятельность учащихся в овладении методами научного познания. Исследова­тельский метод обеспечивает организацию поисковой, творческой деятельности школьников. Функции деятельности учителя в этом случае сводятся к подготовке заданий, нацеливающих на творче­скую работу в процессе усвоения материала с учетом уровня под­готовки учащихся, и к контролю за ходом выполнения заданий.

Например, при изучении темы «Определение и способы его выражения» учащиеся получают задания найти в специально по­добранном тексте второстепенные члены — определения, выде­лить их признаки и значения, указать способ выражения. Под ру­ководством учителя школьники выясняют значения определений, способы выражения, указывают роль в построении текста. Иссле­довательский метод является высшей формой проявления позна­вательной активности учащихся и может сочетаться с другими методами.

Метод проблемного обучения состоит из проблемной задачи и проблемной ситуации^[2]. Проблемная задача —это задача, в ходе решения которой учащиеся открывают для себя что- то новое в изучаемом материале. Суть решаемой задачи помогают определить проблемные вопросы и задания, которые вытекают из наблюдений над языковым материалом, из анализа уже извест­ных языковых фактов. Процесс решения проблемной задачи осно­вывается на четких, логичных и доказательных рассуждениях, ко­торые делаются школьниками, чтобы прийти к осмысленному результату.

Проблемная задача всегда содержит проблемную ситуа­цию, т. е. ситуацию, побуждающую учеников к рассуждению, к реше­нию познавательной задачи. В процессе решения проблемных задач школьники добывают новые знания в результате собственного поиска. Это свидетельствует о высокой степени осознанности и прочности имеющихся у них знаний. Проблемные ситуации учитель создает сам по ходу учебного процесса или заимствует из пособий, но вы­страивает их по степени возрастающей сложности и доступности.

Исследовательские задачи могут быть различны: от анализа не­больших текстов до заданий на длительное изыскание (история слова или фразеологического оборота, анализ языка писателя). Главное заключается в том, что ученик пытается овладеть логикой исследования — от наблюдения над фактом языка до выдвижения гипотез и их проверки. В ходе работы формируется новое видение проблемы, альтернативное мышление.

Вот примеры проблемных задач, взятые из работ профессора Т. В. Напольновой:

- Можно ли считать, что словарные пары типа труд—трут, там— дам —дом, угол—уголь иллюстрируют смыслоразличительную функцию звуков? Докажите.

- Можно ли сказать о живущем во дворе щенке, что он живу­чий? В чем сходство и различие этих слов?

- Слова синь, синева, синий, синеть обозначают признак. На ос­нове каких свойств они относятся к различным частям речи?

- Докажите, что каждый из данных глаголов написан правиль­но: вырастешъ-вырастишъ.

Одной из форм проблемного метода является эвристиче­ская беседа. Это постоянный поиск ответа на поставленный вопрос. В отличие от репродуктивной беседы, предполагающей про­стое воспроизведение знаний, эвристическая беседа предлагает по­шаговое решение проблемной задачи в ходе взаимосвязанных воп­росов и ответов.

Проблемный метод обучения вовлекает учеников в процесс решения проблемной задачи, в результате чего не только проис­ходит усвоение программного материала, но и формируются творче­ские способности учащихся.

Усвоение знаний учащихся по русскому языку — это процесс познания явлений языка и речи. Методы обучения рассматривают­ся профессором Н. С. Рождественским с точки зрения тех познава­тельных процессов, которыми пользуются школьники при усвое­нии знаний о языке и речи.

Весь процесс обучения русскому языку есть по сути анализ- расчленение любого языкового явления на составные элементы и синтез — объединение связанных друг с другом элементов в одно целое. При этом анализ и синтез всегда подкрепляются дру­гими мыслительными операциями, такими, как абстрагирование, обобщение, систематизация и классификация. В системе уроков, посвященных определенной теме или ряду тем, языковой анализ постоянно сменяется синтезом, а синтез — анализом. Так, школьни­ки проводят грамматический анализ слов, словосочетаний, пред­ложений, составляют ряды родственных слов, образуют новые сло­ва, предложения, конструируют связные тексты, группируют язы­ковые явления, систематизируют и обобщают свои знания о них.

Поскольку деятельность учителя направлена на приобретение детьми знаний посредством анализа и синтеза, то и сам метод работы можно назвать аналитико-синтетическим. «Аналитико-син- тетический метод, — пишет Н. С. Рождественский, — соответствует природе самого языка: язык теснейшим образом связан с мысли­тельным процессом, а мыслительный процесс — это в первую очередь и есть анализ и синтез». В этом, по мнению Н. С. Рожде­ственского, и заключается естественное единство между методом познания и методом обучения языку.

Аналитико-синтетический метод является универсальным, по­скольку может быть использован на всех этапах обучения в зависи­мости от природы изучаемого языкового и речевого материала.

Термин «аналитико-синтетический метод» может быть приме­нен к любой стороне развития ребенка школьного возраста. Пра­вомерно говорить о фонетическом, лексическом, словообразова­тельном, морфологическом, орфографическом, пунктуационном, речевом анализе и синтезе. Положительные качества этого метода обнаруживаются при разумном сочетании анализа и синтеза, от­рицательные становятся очевидными при одностороннем увлече­нии или только анализом, или только синтезом.

Успешное применение аналитико-синтетического метода свя­зано с использованием моделей, схем. Действия детей по исполь­зованию моделей как заместителей какого-либо реального пред­мета, процесса должны быть сквозными. Они должны проходить через весь курс обучения русскому языку.

На современном этапе развития педагогической науки и школь­ной практики появились новые системы и методы обучения, ко­торые получили названия «активных». Это такие методы, при ко­торых деятельность обучаемых носит продуктивный, творческий, поисковый характер. Активные методы обучения классифициру­ются в зависимости от структуры деятельности, в которой выделе­ны элементы организации, регулирования и контроля.

Совершенствование системы обучения русскому языку возможно при условии изменения соотношения между методами обучения,

использованием упражнений развивающего характера, изменением is направленности методов обучения при их совершенствовании в связи с развитием средств обучения — учебников и учебных по­собий по русскому языку и при развитии методов обучения в свя­зи с введением в содержание образования новых идей и понятий.

Гармоничное сочетание методов обучения русскому языку на основе использования разнообразных методических приемов — сравнения, сопоставления, обобщения и классификации — обес­печит надежный путь усвоения содержания обучения по русскому языку.

Вопросы и задания

1. Дайте определение понятия «метод». На каком основании классифи­цируются методы обучения родному языку?

2. Какие классификации методов существуют в дидактике и методике?

3. В чем заключается учебная работа, выполняемая методом сообщения?

4. В чем сущность и значение беседы как метода обучения? Приведите пример беседы.

5. Какова роль языкового разбора в процессе обучения? Назовите виды разбора.

6. В чем суть проблемной ситуации? Какова ее роль в достижении обра­зовательных целей?

ЛИТЕРАТУРА

Методика преподавания русского языка / Под ред. М. Т. Баранова. — М., 2000.

Рождественский Н.С. О методах обучения // Методика грамма­тики и орфографии в начальных классах. — 2-е изд. — М., 1979.

Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. — 3-е изд., перераб. — М., 1980.

Федоренко JI. П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984.

УЧЕБНИКИ И УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Основным средством обучения традиционно является учебник. Учебник — это книга для учащихся и учителя, в которой излагает­ся материал в соответствии с программой по предмету. Учащиеся используют учебник с целью получения необходимой информа­ции, приобретения определенных умений и навыков. Для учителя учебник является «источником методической системы» (М. Т. Ба­ранов), который помогает определить методику работы на разных этапах усвоения учебного материала.

Учебник по русскому языку определяет объем и систему содер­жания предмета, формирует знания, умения и навыки учащихся, учит их самостоятельной работе с книгой. В нем содержатся теоре­тические сведения по фонетике, лексике, фразеологии, морфе- мике, словообразованию, грамматике, стилистике, культуре речи, орфографии и пунктуации, общие вопросы о языке, а также раз­нообразные упражнения, задания для самостоятельной работы, вопросы для повторения. В приложениях к учебнику даются памят­ки, словари («Пиши правильно», «Говори правильно», «Толко­вый словарь» и др.), списки изученных орфограмм, схемы языко­вого разбора.

Учебник выполняет следующие функции: познавательную, сис­тематизирующую, развивающую и воспитательную. В ходе работы с учебником школьники знакомятся с основами знаний по языку и речи (познавательная функция), которые представлены в виде системы (систематизирующая функция). Развивающая функция учебника реализуется в процессе выполнения упражнений, зада­ний по развитию речи. Практический материал учебника преду­сматривает формирование и совершенствование учебно-познава- тельных, правописных и речевых умений, воспитывает навыки са­мостоятельной работы, а специально подобранный дидактический материал на основе высокохудожественных текстов способствует воспитанию любви и уважения к родному языку.

Усвоение теоретических сведений осуществляется в практической деятельности учащихся при анализе, сопоставлении, группировке фактов языка, при проведении разных видов языкового разбора.

Учебник имеет стройную структуру и состоит из следующих компонентов: теоретические сведения об основных явлениях язы­ка, представленные в форме наблюдения, правил, вопросов и зада­ний; иллюстративный материал (рисунки, схемы, таблицы, иллю­страции, цветные вклейки и т. п.) и аппарат ориентировки (оглав­ление, заголовки, указатели и т.п.).

Способ подачи нового материала в учебнике обусловлен воз­растными особенностями учащихся.

В школьных учебниках по русскому языку используются и н- дуктивный и дедуктивный способы подачи языкового ма­териала.

Индукция — способ презентации языкового материала, в ос­нове которого лежит путь от частного, конкретного факта языка к общему выводу, правилу. Индукция используется в ходе беседы учителя и учеников на лингвистическую тему, в процессе наблю­дения над языковым материалом. Например, анализируя лекси­ческие значения конкретных слов (идти, кружить, лететь и под.), дети приходят к выводу, что слово может иметь несколько значе­ний. Индукция уместна при работе над несложным материалом, доступным для самостоятельного анализа и обобщений.

Дедукция — способ подачи языкового материала на основании общих закономерностей; это путь от общих положений к выводу частного правила. Дедуктивный способ изложения нового матери­ала используется в том случае, когда вводятся понятия, более слож­ные, чем изучаемые ранее, когда необходимо представить дедук­тивное умозаключение, объединяющее разъяснение основных при­знаков нескольких взаимосвязанных языковых фактов или явле­ний. Так, например, при изучении морфологии школьники усваи­вают основные признаки (постоянные и переменные) частей речи, по которым производится морфологический разбор, затем исполь­зуют эти сведения при анализе каждой конкретной словоформы. Дедукцию можно применить на первых уроках по изучению пред­ложения, когда дается общая характеристика простых и сложных предложений, двусоставных и односоставных, распространенных и нераспространенных.

Выбор способа подачи теоретических сведений зависит от слож­ности языкового материала, от способности школьников воспри­нимать и анализировать информацию, проводить наблюдения, делать выводы и обобщения.

Кроме теоретических сведений каждый учебник имеет иллю­стративный материал, который может использоваться при объяс­нении нового (разъяснение, дополнение к теоретическим сведени­ям), закреплении (материал для самопроверки), обобщении (ма­териал для самоконтроля). Привлечение наглядного материала спо­собствует более эффективному усвоению знаний, активизирует вни­мание учащихся, развивает познавательный интерес к предмету.

С целью обучения школьников использованию знаний в прак­тической работе в учебниках представлены образцы рассуждений, грамматического разбора, выполнения заданий и др.

Формирование лингвистической компетенции школьников проходит в связи с изучением элементов истории языка, знаком­ством с именами известных ученых-лингвистов: М. В. Ломоносо­ва, В. И. Даля, В. В. Виноградова, Л.В.Щербы, Д. Н. Ушакова и др.

Стабильные учебники русского языка начали издаваться с 1933 года (Шапиро А. Б. Грамматика: Учебник для средней шко­лы: В 2 ч. — Ч. I: Морфология. — М., 1933; Ч. II: Синтаксис. — М., 1934; Бархударов С.Г., Крючков С.Е. Учебникрускогоязы­ка. В 2ч.-М., 1954).

В настоящее время в школе функционируют три основных учеб­ных комплекса.

С 1970 г. используются учебники:

Лады же не кая Т. А., БарановМ.Т.,Тростенцова Л. А., Григорян Л.Т., Кулибаба И.И. Научный редактор Н.М.Шан­ский. Русский язык. 5 класс; Баранов М.Т., Ладыжен­ская Т.А., Тростенцова Л.А., Григорян Л.Т., Кули­баба И. И. Научный редактор Н. М. Шанский. Русский язык. 6 класс; Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростен­цова Л.А., Григорян Л.Т., Кулибаба И.И. Научный ре­дактор Н. М. Шанский. Русский язык. 7 класс.; Бархударов С.Г., Крючков С. Е., Максимов Л.Ю., Чешко Л. А. Русский язык. 8 класс; Бархударов С.Г., Крючков С.Е., Макси­мов Л. Ю., Чешко JI.A. Русский язык. 9 класс.

С 2002 года появились новые учебники по русскому языку для VIII и IX классов авторского коллектива Л.А.Тростенцовой, Т. А. Ладыженской и др. Научный редактор Н. М. Шанский.

С 1992 года издается учебный комплекс под редакцией В. В. Ба- байцевой, а с 1995 года — учебный комплекс под редакцией М. М. Разумовской и П.А.Леканта (авторы М. М. Разумовская,

В.И.Капинос, С. И. Львова и др.).

Содержание теоретических вопросов, рассматриваемых во всех учебниках, соответствует современным требованиям науки о язы­ке. Разные типы упражнений позволяют решать как образователь­ные, так и развивающие и воспитательные задачи. В учебниках про­слеживается принцип преемственности не только между отдель­ными темами, но и между годами обучения. В то же время каждый учебник имеет свои особенности в расположении и подаче мате­риала, что нашло отражение в программах по русскому языку.

Школьные учебники русского языка Т. А. Ладыженской и др. построены на основе структурно-семантического направления в лингвистике. В соответствии с этим единицы всех языковых уров­ней (фонетики, лексики, словообразования, морфологии, син­таксиса) рассматриваются с точки зрения формы (структуры), шачения (семантики), функционирования в речи. Кроме этого, и учебники введены речеведческие понятия, связанные с анализом текста и составлением связного высказывания. Работа по развитию речи в учебниках сопутствует практически каждой грамматической теме. В конце каждого раздела имеется материал для повторения, контрольные вопросы и задания, позволяющие определить уро­вень сформированности знаний, умений и навыков школьников.

Учебный комплекс под редакцией В. В. Бабайцевой состоит из трех книг: 1) учебника «Русский язык. Теория» для V—IX классов (авторы В. В. Бабайцева и Л. Д. Чеснокова), где представлено систем­ное изложение программного теоретического материала; 2) сбор­ника задач и упражнений по классам «Русский язык. Практика», предназначенного для работы по формированию умений и навыков учащихся; 3) пособия «Русская речь» по классам автора Е. И. Ни­китиной.

Учебники под редакцией В. В. Бабайцевой построены с учетом линейного принципа подачи изучаемого материала. В них представ­лены упражнения, при выполнении которых используются такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, сопостав­ление. Пособия дают возможность дифференцировать материал по степени сложности с целью осуществления индивидуального под­хода к учащимся. Упражнения нацеливают на вдумчивый анализ смысла высказывания, связи слов и их функции в речи. Использо­вание заданий по речевому этикету позволяет решать вопросы куль­туры речи учащихся.

Пособие «Русская речь», теоретическую основу которого со­ставляет система речеведческих понятий, призвано обеспечить раз­витие связной речи учащихся. Задания и упражнения пособия охва­тывают все этапы речевой деятельности: восприятие, порождение и воспроизведение речи. Одним из важных компонентов подготов­ки к устному пересказу и письменному изложению является язы­ковой анализ текста.

В учебниках под редакцией М. М. Разумовской и П.А.Леканта основное внимание в соответствии с программой уделено речево­му развитию, развитию связной речи школьников. Каждый учеб­ник имеет два раздела: «Язык. Правописание. Культура речи» и «Речь». Весь материал предлагается в единстве этих аспектов: через раздел «Речь» и через речевую направленность раздела «Язык».

Главная цель, которую преследуют авторы учебников, — по­знакомить школьников с основными признаками текста, чтобы они научились использовать разные типы речи, могли обосновать свое суждение, исправлять речевые недочеты, составлять и редак­тировать собственное высказывание. В связи с этим в учебниках представлен большой теоретико-практический материал по стро­ению текста. Здесь рассматриваются вопросы, связанные с темой и основной мыслью текста, анализируются смысловые отношения

между предложениями и последовательность их в тексте, происхо­дит знакомство с функциональными типами речи (повествовани­ем, описанием и рассуждением). Введены понятия монологиче­ской и диалогической, устной и письменной речи.

Кроме знакомства с речеведческими понятиями в учебниках представлен материал для проведения письменных работ: изло­жений и сочинений с различными творческими заданиями (сочи­нение с опорой на текст-образец, сочинение по картине и др.). Особое место занимают сочинения-рассуждения на лингвистиче­скую тему (Что такое синонимы? Как подобрать однокоренные слова? и др.).

Большое внимание авторами учебников уделяется устной речи, в частности формированию умения осознанно пересказывать язы­ковой материал. «Способность говорить на лингвистические (науч­ные) темы, — по утверждению М. М. Разумовской, — есть показа- I тель хороших знаний по предмету, свидетельство владения поня­тийным аппаратом определенной области науки...»¹.

Таким образом, три основных учебных комплекса представля­ют теорию русского языка в разном объеме, осмыслении и час­тично в разной терминологии.

Учителю следует иметь в виду, что наряду с этими учебниками rj в некоторых школах ведется преподавание по альтернативным и экспе- ;] риментальным программам и учебникам (под ред. М. В. Панова, на- j пример), что расширяет теоретическую базу изучения русского языка. '

В X—XI классах общеобразовательной школы используется учеб­ник А. И. Власенкова и JI. М. Рыбченковой «Русский язык: Грам­матика. Текст. Стили речи», имеющий теоретико-практическую направленность.

Основное внимание в учебнике уделено тексту как важнейшей единице коммуникации: структуре, стилистическим особенностям, выразительным средствам языка. В то же время в книге системати­зируются основные понятия фонетики, лексики, фразеологии, морфемики, словообразования, грамматики, обобщаются сведе­ния по орфографии и пунктуации. В учебник включены дополни­тельные материалы, не входящие в школьную программу; внесен раздел «Основные виды переработки текста». Упражнения с ис­пользованием высокохудожественных текстов позволяют развивать речевые навыки, формируют умение школьников пользоваться изобразительно-выразительными средствами языка, строить связ­ное высказывание разных стилей, типов и жанров речи.

Преимущественно практическую направленность имеет «Посо­бие для занятий по русскому языку в старших классах средней

•Разумовская М.М., Львова С.И., Капинос В.И. и др. Методиче­ские указания к учебнику «Русский язык. 5 класс» / Под ред. М. М. Разумовской. — М., 1999.-С. 9.

школы» (авторы В. Ф. Греков, С. Е. Крючков, JT.А.Чешко). Посо­бие преследует следующие цели: на основе повторения и обобще­ния теоретических сведений по грамматике укрепить орфографиче­ские и пунктуационные навыки, расширить словарный запас уча­щихся, усвоить грамматические и произносительные нормы рус­ского литературного языка.

Обобщить и закрепить орфографические и пунктуационные навыки школьников призвано учебное пособие Д. Э. Розенталя «Рус­ский язык. 10 —11 классы», состоящее в основном из правил и упраж­нений по орфографии и пунктуации.

Итак, все учебники и учебные пособия по русскому языку по­строены с учетом современных достижений в области лингви­стики; в них нашли отражение новые подходы в методике обуче­ния родному языку: системный, функциональный, коммуника­тивный. Следуя за традиционным направлением в отечественном языкознании, теоретический материал презентуется на основе структурно-семантического описания, в соответствии с которым языковые единицы рассматриваются в единстве формы, значения, функции.

Новые программы и учебники позволяют решать проблемы ре­чевого воспитания, создают благоприятные возможности для ов­ладения лексикой, грамматикой, стилистикой русского языка.

На этапе усвоения системы языка происходит увеличение лек­сического запаса, усложнение и разнообразие грамматических кон­струкций учащихся. В процессе обучения школьники учатся стро­ить предложения, связные высказывания, постепенно овладевают нормами употребления языковых единиц, культурой речи. Речь школьников становится дифференцированной с точки зрения сти­листической соотнесенности. В период обучения наряду с говоре­нием и аудированием происходит овладение еще двумя видами речи — чтением и письмом. Речь становится орудием познаватель­ной, учебной деятельности, а в старших классах — средством про­фессионального самоопределения.

Вопросы и задания

1. Назовите действующие учебники по русскому языку. Охарактеризуй­те их.

2. Охарактеризуйте один из учебников с точки зрения реализации прин­ципа преемственности между классами, отдельными разделами или те­мами курса.

3. Приведите примеры заданий и упражнений из учебника по русскому языку (на выбор), формирующих языковую компетенцию учащихся.

4. Приведите примеры заданий и упражнений из учебника по русско­му языку (на выбор), формирующих лингвистическую компетенцию уча­щихся.

5. Приведите примеры заданий и упражнений из учебника по русскому языку (на выбор), формирующих коммуникативную компетенцию уча­щихся.

6. Как реализуется в школьных учебниках по русскому языку програм­ма развития речи учащихся? Приведите примеры.

ЛИТЕРАТУРА

Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. — М., 1988.

Методика преподавания русского языка в школе / Под ред. М. Т. Бара­нова. — М., 2000.

Основы методики преподавания русского языка в IV—VIII классах / Под ред. А. В.Текучева. — 2-е изд. — М., 1982.

Оценка качества подготовки выпускников основной школы по рус­скому языку как государственному / Н. М. Шанский, Е. А. Быстрова, Т.С.Кудрявцева, И.В.Корнута. — М., 2000.

Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. — 3-е изд., перераб. — М., 1980.

Хрестоматия по методике русского языка: Русский язык как предмет преподавания/ Сост. А. В. Текучев. — М., 1982.

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ

Урок как основная форма организации учебной работы имеет более чем трехвековую историю. С развитием педагогических наук и накоплением опыта преподавания школьных дисциплин данная форма учебной деятельности постоянно совершенствуется. В отечест­венной педагогике эта проблема нашла отражение в трудах извест­ных ученых-дидактов: Б. П. Есипова, М. И.Данилова, И. М. Ого­родникова, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, Ю. К. Бабанского, М.И.Махмутова и др. Вопросы же организации и проведения уроков русского языка как родного послужили объектом специ­альных исследований многих методистов: А. В.Текучева, М. Т. Ба­ранова, Т. А. Ладыженской, М. М. Разумовской, Л. А. Тростенцовой, А. И. Власенкова, Г. Н. Приступы и др.

В настоящее время известно немало подходов к классификации уроков русского языка. Не имея возможности остановиться на каж­дом из них, укажем лишь на то, что в основу построения урока русского языка все ученые, как правило, кладут общедидактиче­ские и частнометодические принципы. При этом современный урок приобретает коммуникативную направленность. Это отражается на структуре, содержании, основных этапах и формах учебной деятельности школьников.

Урок как творческое произведение создается на базе совмест­ной работы учителя и учащихся. Качество урока прежде всего зави­сит от того, насколько точно определены его цели и задачи, какой языковой и речевой материал предлагается учащимся, какие при­емы используются на каждом этапе работы, как оснащен он не­обходимыми пособиями и оборудованием. Каждый урок должен способствовать формированию у учащихся устойчивого интереса к русскому языку как к одному из основных школьных предметов.

ТИПЫ УРОКОВ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Как уже отмечалось, в методике преподавания русского языка существуют разные классификации уроков. Наиболее распростра­ненной из них является традиционная классификация, согласно которой в зависимости от главной дидактической цели уроки де­лятся на четыре основных типа.

1. Урок сообщения нового материала.

2. Урок закрепления знаний, умений и навыков (его называют еще уроком формирования умений и навыков).

3. Урок обобщающего повторения, систематизации полученных знаний.

4. Урок контроля (или проверки знаний, умений и навыков).

Каждому из этих типов уроков присущи свои структурные осо­бенности, однако при этом некоторые структурные элементы мо­гут встречаться почти на всех уроках. Так, на уроках объяснения нового материала обычно проводится и закрепление знаний, уме­ний и навыков учащихся; на уроках закрепления знаний, умений и навыков имеет место повторение пройденного материала и т.д. «“Чистых” с этой точки зрения уроков не существует», — писал академик А. В. Текучев^[3].

Урок сообщения нового материала

В школьной практике наиболее часто применяется урок сооб­щения нового материала. В этот тип урока обычно входят следую­щие структурные элементы: оргмомент, проверка домашнего за­дания, объяснение нового материала (т.е. закрепление), подведе­ние итогов урока, задание на дом.

На каждый структурный элемент отводится определенная часть урочного времени: на проверку домашнего задания — 9—10 ми­нут, на объяснение нового материала — до 15 минут, на формиро­вание умений и навыков — 15 минут, на остальные структурные элементы — по 2—3 минуты. Соблюдение этих временных пропор­ций считается наиболее оптимальным^[4], однако не на всех уроках следует строго придерживаться указанных норм. Количество учеб­ного времени, отводимое на тот или иной элемент урока, зависит от характера изучаемого материала и тех дидактических задач, ко­торые предстоит решить учителю. Есть, например, темы, частично знакомые учащимся и не требующие подробного изложения. Иногда на них достаточно бывает отвести до 5 минут. Сэкономленное вре­мя, как правило, используется на развитие речевых умений и на­выков школьников.

Оргмомент предназначен для быстрого включения учащих­ся в учебную деятельность, создания в классе рабочей обстановки.

Проверка домашнего задания имеет целью выясне­ние степени усвоения теоретических знаний, полученных учащи­мися на предыдущем уроке (или предыдущих уроках), а также уров­ня сформированности у них умений и навыков применения этих знаний на практике. На данном этапе урока обычно воспроизво­дятся знания учащихся по пройденному материалу. Для этого учи­тель применяет один из видов опроса — индивидуальный, фрон­тальный или уплотненный (некоторые его называют комбиниро­ванным).

При индивидуальном опросе осуществляется контроль за зна­ниями, умениями и навыками отдельных учащихся. Фронтальный опрос позволяет охватить проверкой многих учащихся, однако он не всегда дает возможность вскрыть глубину знаний ученика, ответы которого, как правило, бывают краткими, недостаточно развер­нутыми и аргументированными. Поэтому этот вид опроса, как и другие виды, не может быть универсальным. Уплотненный опрос позволяет учителю в течение 20 — 25 минут в среднем проверить знания 5 —10 школьников. При таком опросе вызываются одновре­менно несколько учеников, один из которых отвечает устно, ос­тальные — письменно. Ответившим письменно учитель задает еще дополнительные вопросы (обычно по одному-двум) и ставит всем оценки. Самым серьезным недостатком уплотненного опроса яв­ляется то, что в процессе его проведения большая часть учащихся на несколько минут оказываются вне поля зрения учителя.

При проведении опроса нельзя допускать, чтобы во время от­ветов отдельных учащихся класс бездействовал: к сожалению, это нередко наблюдается в школьной практике, особенно при уплот­ненном опросе. Опрос может считаться удачным лишь в том слу­чае, если в процессе его проведения все ребята будут участвовать в учебной деятельности, в поисковой работе.

Объяснение нового материала — это центр урока, его главная часть. Данный этап работы требует от учителя умения четко, кратко, в логической последовательности излагать языко­вые явления с опорой на ранее пройденное, в доступной для уча­щихся форме раскрывать основные признаки изучаемых понятий или правил с использованием ярких примеров из художественной литературы или из живой речи.

Методика объяснения нового материала учителем должна быть заранее продумана. Важно, чтобы он знал, какой метод ему лучше применить на данном уроке. Возможны разные способы объясне­ния нового^ В зависимости от характера явлений и этапа их преподне­сения при объяснении материала можно использовать либо индук­тивный путь (способ рассуждения от частных фактов, положений к общим выводам), либо дедуктивный (способ рассуждения от об­щих положений к частным выводам). Первый метод называют еще эвристическим, а второй — догматическим. Индуктивный путь обыч­но применяется тогда, когда учащиеся частично знакомы с темой, а дедуктивный — когда тема для них является совершенно новой.

Психологи считают, что изучаемый материал только тогда бу­дет воспринят по-настоящему, если ученик осознает его структу­ру. Поэтому при объяснении каждой новой темы важно применять разнообразные формы учебной деятельности учащихся, способ­ствующие развитию их мыслительных способностей и активному усвоению знаний. Одной из таких форм является «создание про­блемной ситуации, возбуждения интереса и эмоционального на­строя учащихся, мобилизации их воли, побуждения к действию» (М. И. Махмутов). Например, при объяснении темы «Определен­но-личные предложения» учащимся предлагается следующий текст.

Синее небо виднеется в просветах золотых берез. Я делаю шаг вперед. Внимательно просматриваю полянку. Недалеко от себя замечаю маленький бугорок из листьев. Оттуда слышу запах сырого груздя.

(По А. Куликову)

Ставится задача: проанализировать предложения, входящие в дан­ный текст, и выяснить, в чем их различие в структурно-семанти­ческом плане. Эта проблемная ситуация даст возможность учащимся сознательно усвоить новый материал путем активизации прежних знаний о двусоставном предложении. В процессе решения подоб­ных проблемных задач учащиеся приобретают умения анализиро­вать языковые явления и делать необходимые обобщения.

Наэтапе закрепления нового материала формируют­ся первичные умения и навыки практического применения получен­ных во время объяснения нового материала теоретических знаний. Сначала учитель путем постановки вопросов проверяет, как уча­щиеся усвоили тему, после чего предлагает им упражнения из учеб­ника, а также дополнительный дидактический материал, состав­ленный им самим или подобранный из различных пособий. Так, при изучении темы «Дефис в наречиях» в VII классе можно предло­жить задание списать, раскрывая скобки и обозначая орфограмму.

Сделать (точь) (в) (точь); встретиться (нежданно) (негаданно); опоздать (чуть) (чуть); двигаться (еле) (еле) и т.д.

При подведении итогов урока учитель дает краткую характеристику результатов проведенной на данном уроке рабо­ты, объявляет и аргументирует оценки, выставленные учащимся. При этом строго соблюдает педагогическую этику, обеспечиваю­щую благоприятные морально-психологические условия для обу­чения: поощряет сильных учащихся, дает нужные советы слабоуспе­вающим, отмечает их первые успехи и т.д.

Домашнее задание является одной из форм закрепления изученного на уроке. Предлагая задание на дом, учитель в первую очередь должен правильно определить его объем. От того, насколь­ко удачно разъяснит учитель содержание и требования к выполне­нию домашнего задания, учтет трудности, с которыми могут встре­титься учащиеся, зависит успех работы. К сожалению, учителя подчас не успевают до звонка дать домашнее задание, поэтому ребята не всегда справляются с ним.

Иногда на уроке имеют место все структурные элементы, хотя это вовсе не обязательно. Урок — творческий процесс и не должен строиться по шаблону. В зависимости от конкретных задач, кото­рые решаются учителем, от содержания учебного материала, под­готовленности класса, уровня работоспособности учащихся на пер­вых и последних уроках, в конце или начале недели и т.п. по­следовательность опроса, объяснения новой темы, выполнения упражнений, закрепления и обобщения может быть изменена. Так, домашнее задание в отдельных случаях проверяется не перед объяс­нением нового материала и его закреплением, а после них. Опрос учащихся может проводиться и в начале, и в середине, и в конце урока и т.д.

Приведенная структура не является незыблемой. Нередко в урок включаются и другие элементы. Например, урок можно начать с одного из таких элементов, как:

- словарный диктант (учащиеся под диктовку учителя записы­вают несколько слов с трудными орфограммами, в которых они допускают ошибки);

- орфоэпическая работа: предупреждение ошибок в произно­шении слов (например: августовский, детектив и т.д.);

- лексико-орфографическая работа: объяснение значения и право­писания слов-синонимов (упорствовать — упрямиться; горевать — печалиться; смутный — неясный — расплывчатый). И т.д.

Приведем фрагмент урока сообщения нового материала по теме «Бессоюзные сложные предложения».

Учитель предлагает учащимся для наблюдения два варианта одного и того же текста.

Хорошая книга подобна мудрому Хорошая книга подобна мудрому наставнику, и она нередко решает наставнику, она нередко решает судь- судьбу человека. Не читайте никогда бу человека. Не читайте никогда дур- дурных книг, потому что они могут ис- ных книг: они могут испортить вас, как портить вас, как и дурные товарищи. и дурные товарищи. Хотите воспиты- Если хотите воспитывать свой вкус вать свой вкус и мышление — не чи- и мышление, не читайте что попало, тайте что попало, а выбирайте толь- а выбирайте только лучшие книги. ко лучшие книги.

(Г. Ф и л д и н г)

Выясняется, что как в первом, так и во втором варианте выра­жаются одни и те же смысловые отношения — присоединитель­ные и условные, однако в первом случае для этого используются сложные предложения с союзами, а во втором — без союзов.

Далее учитель сообщает теоретические сведения о бессоюзных сложных предложениях. Особое внимание обращается на интона­ционные и стилистические особенности данных конструкций. Ука­зывается, что бессоюзные сложные предложения более характер­ны для разговорно-бытового стиля, так как при устном общении интонация является ярким средством выражения смысловых от­ношений между частями этих синтаксических единиц. Для вы­работки у школьников сознательного отношения к структурно­семантическим особенностям бессоюзных сложных предложений на этом же уроке учитель может проанализировать еще такой текст.

Впереди огромная лиловая туча медленно поднималась из-за леса; надо мною и мне навстречу неслись длинные серые облака; ракиты тревожно шевелились и лепетали. Душный жар внезапно сменился влажным холо­дом; тени быстро густели...

Сильный ветер внезапно загудел в вышине, деревья забушевали, круп­ные капли дождя резко застучали, зашлепали по листьям, сверкнула мол­ния, и гроза разразилась.

(По И.Тургеневу)

В процессе разбора данного текста учитель объясняет правила постановки запятой и точки с запятой между частями бессоюзных сложных предложений. Одновременно обращается внимание на ин­тонацию, с которой произносятся эти конструкции.

Существуют и другие способы объяснения нового материала. Например, перед учащимися ставится проблемная задача: срав­нить союзные и бессоюзные сложные предложения и сделать не­обходимый вывод о сходствах и различиях между ними. Постанов­ка такой задачи активизирует умственную деятельность школьни­ков и повышает учебную мотивацию при обучении.

Урок закрепления знаний, умений и навыков

Первичное закрепление изучаемого проводится на уроках объяс­нения нового материала, однако этого недостаточно для форми­рования соответствующих умений и навыков. Чтобы теоретические знания, полученные учащимися при прохождении той или иной темы, превратились в прочные умения и навыки, на специальных уроках выполняются различные типы упражнений. Упражнения должны представлять собой систему, единое целое, и в конечном счете обеспечивать выработку у учащихся коммуникативной ком­петенции. Задача учителя при этом — научить мотивированно ис­пользовать в речи изучаемую грамматическую категорию во из­бежание однообразия в выражении своих мыслей. К сожалению, в школьной практике нередко наблюдается увлечение аналити­ческими упражнениями в ущерб творческим, поэтому у учащихся не формируются умения осознанно употреблять приобретенные теоретические знания в процессе речевой деятельности. Чтобы устра­нить этот недостаток, в процессе обучения школьников русскому

языку каждое языковое явление должно рассматриваться в един­стве его грамматического значения и коммуникативной функции, и с учетом этого нужно строить всю систему тренировочных уп­ражнений.

На уроках закрепления знаний, умений и навыков необходимо широко использовать такие виды упражнений, как озаглавлива- ние текста, разбивка его на абзацы, выделение смысловых частей, пересказ содержания; употребление в данном тексте необходимых языковых средств так, чтобы он стал более точным и образным; самостоятельное построение текстов различных функционально­стилевых типов речи и т. д.

Урок обобщающего повторения, систематизации полученных знаний

На этом уроке приводятся в систему знания по теме, разделу, нескольким темам, пройденному материалу за год. Так, напри­мер, в V классе повторение и систематизацию знаний учащихся по теме «Речь» можно организовать по следующим вопросам и за­даниям.

1. Что такое речь? Какие условия необходимы для речевого об­щения?

2. Чем отличается устная речь от письменной? монологическая от диалогической?

3. Что изучает стилистика?

4. В какой речевой ситуации мы пользуемся разговорной речью? художественной? научно-деловой? Для каждого случая кратко обо­значьте речевую ситуацию.

5. Что такое описание? повествование? рассуждение? Какой прием вам поможет определить тип речи?

6. Какие признаки текста вам известны?

7. Что такое тема текста?

8. Что такое основная мысль текста?

9. Как строится текст типа повествования? описания предмета? рассуждения?

10. Выпишите речеведческие термины, в которых возможны ва­рианты произношения и (или) ударения, сделайте соответствую­щие пометы. Произнесите вслух правильно^[5].

Перед тем как провести этот урок, учитель заранее называет учащимся параграфы, которые они должны повторить. В случае необходимости он предлагает им дополнительную литературу и про­водит соответствующие консультации.

В ходе беседы по вопросам от учащихся требуется показать вла­дение речеведческими понятиями, т.е. умениями узнавать и вос­производить их, давать им определение, раскрывать содержание каждого понятия в отдельности, его объем, устанавливать межпо- нятийные связи с выше-, ниже-, рядом стоящими понятиями, давать практическую интерпретацию понятия и т. д.

Урок обобщающего повторения и систематизации знаний мож­но провести и по-другому. Учитель, например, дает учащимся воп­росы по определенному разделу и предлагает им письменно от­ветить на них так, чтобы получился связный текст — сочинение на грамматическую тему. Например, по разделу «Фонетика» уча­щимся V класса могут быть предложены следующие вопросы.

1. Что изучает фонетика?

2. На какие две группы делятся звуки речи?

3. Сколько в русском языке гласных и согласных?

4. Чем отличаются гласные звуки от согласных?

5. На какие группы делятся согласные звуки? Какие звонкие согласные имеют парные им глухие?

6. У каких твердых и мягких согласных нет парных глухих?

7. Какими буквами обозначается мягкость согласных звуков?

Чтобы учащиеся смогли правильно ответить на данные вопро­сы, учитель заранее рекомендует им повторить теоретический ма­териал соответствующих параграфов раздела. Полезно использо­вать на уроке также специальную таблицу «Звуки речи».

Такие уроки учат рассуждать на лингвистические темы, что в итоге обеспечивает формирование у учащихся языковых и речевых умений в их единстве.

При проведении урока обобщающего повторения, системати­зации полученных знаний необходимо научить школьника делать выводы на основе полученных знаний. Для этого следует использо­вать такие формы и методы работ, которые будут способствовать выработке умения сравнивать, сопоставлять и анализировать язы­ковые явления. К ним относятся: наблюдения, стилистический экс­перимент, моделирование (создание) текста и др.

Урок контроля (или проверки знаний, умений и навыков)

Этот тип урока помогает выяснить, насколько прочно усвоен учащимися пройденный материал, на какие вопросы учителю еще нужно обратить внимание, какие знания, умения и навыки требу­ют дальнейшего совершенствования. Контрольные уроки чаще всего проводятся с целью проверки орфографической и пунктуацион­ной грамотности учащихся. Классическими формами проверки прак­тических навыков учащихся по русскому языку являются диктант, изложение и сочинение. Изложение и сочинение помогают прове­рять не только орфографическую грамотность, но и умения и на­выки связной речи обучаемых.

На контрольных уроках очень важно установить степень осознан­ности полученных знаний. Это даст учителю возможность в даль­нейшем внести соответствующие коррективы в свою методическую систему. Для проверки усвоения теоретического материала и уме­ний пользоваться им нужно предлагать такие вопросы и задания, которые позволят проследить, как владеют школьники мыслитель­ными операциями: анализом, синтезом, абстрагированием, ин­дукцией, дедукцией и т.д., как они употребляют в своей речи те или иные языковые явления.

Урок развития речи

Уроки развития речи направлены на выработку вторичных ре­чевых умений и навыков учащихся. На этих уроках ведется работа по овладению нормами русского литературного языка, по обога­щению словарного запаса и грамматического строя речи школь­ников. В качестве основной дидактической единицы при этом вы­ступает связный текст определенного стиля и типа речи как выс­шее коммуникативное целое.

Приступая к работе над текстом, учитель должен себе четко представлять, какими речеведческими понятиями уже овладели его учащиеся и как они могут применять свои знания на практике. Сначала определяются тема и основная мысль текста, затем он озаглавливается. После этого устанавливается стилистическая при­надлежность текста, указывается тип речи. Далее текст разбивается на смысловые части, называется микротема каждой из них, выде­ляются особо важные для передачи содержания слова и словосоче­тания. Затем анализируются средства связи предложений. В заклю­чение учащиеся тренируются в составлении собственных речевых произведений.

Коммуникативный подход на данных уроках позволяет сделать акцент на развитии не только письменных, но и устных форм речи.

С целью развития связной речи учащихся в школьной практике особенно часто используются следующие виды работ:

- сочинение по картине;

- творческие сочинения разных жанров;

- изложения (подробные, сжатые, с творческим заданием и т.д.);

- дискуссии на разные темы;

- отзывы (о прочитанной книге, просмотренном фильме или театральном спектакле);

- интервью, репортажи и т.д.

Все эти виды в конечном итоге преследуют одну цель — при­вить учащимся коммуникативные умения и навыки, повысить их речевую культуру.

Нетрадиционные уроки

Кроме традиционных уроков многие творчески работающие учителя в настоящее время все чаще стали применять нетрадици­онные (или нестандартные) уроки, которые в корне отличаются от стандартных уроков классического образца.

К нестандартным урокам относятся: урок-лекция, урок-семи- нар, урок-диспут, урок-игра, урок-зачет и др. Эти уроки повыша­ют интерес к учебному процессу, вносят в него оживление, разно­образие, активизируют учащихся.

Урок-лекция имеет место на продвинутом этапе обучения, ког­да учащиеся подготовлены к восприятию большого объема сведе­ний. Урок-лекция может проводиться как при изучении нового материала, так и при обобщении и систематизации изученного. Этот нетрадиционный вид урока требует от учителя тщательной подготовки. Чтобы провести его на должном уровне, необходимо заранее составить план изложения материала, наметить основные положения, которые предполагается сообщить учащимся, подобрать яркие примеры, иллюстрирующие теоретические сведения, сфор­мулировать выводы, к которым будет подведен класс. Урок-лекция предоставляет широкие возможности для выработки у учащихся навыков конспектирования. Поэтому в ходе изложения материала необходимо все время обращать внимание обучаемых на самое глав­ное и требовать, чтобы они делали в своих тетрадях краткие запи­си. К сожалению, данный вид работы в школьной практике при­меняется редко, поэтому студентам в вузе вначале трудно бывает записывать лекции.

При проведении урока-лекции учитель должен помнить, что от качества его речи, умения привлечь к себе внимание учащихся во многом зависит успех данной формы учебной деятельности. Нуж­но организовать работу так, чтобы учащиеся не были пассивными слушателями. Для этого учитель должен излагать материал в до­ступной для учащихся форме, в логической последовательности, в необходимых случаях уточнять, конкретизировать свои мысли; периодически употреблять в речи риторические вопросы, обраще­ния; умело использовать интонацию, жесты, мимику.

Урок-семинар требует серьезной подготовки к его проведению. Учитель заранее определяет тему семинара, назначает двух-трех докладчиков и несколько содокладчиков, которые самостоятель­но готовятся к небольшим выступлениям по отдельным вопросам: изучают рекомендованную учителем литературу, составляют пла­ны и тексты своих сообщений, подбирают необходимые примеры для иллюстрации их основных положений. Заслушанные выступ­ления коллективно обсуждаются всем классом. После этого учи­тель подводит итоги работы: отмечает, кто как выступил, как была использована докладчиками и содокладчиками дополнительная литература, чьи сообщения были самыми яркими и интересными с точки зрения содержания и формы изложения материала.

Такие уроки дают учителю возможность проверить знания уча­щихся по соответствующей теме и правильно оценить их. Уроки- семинары имеют важное значение для формирования языковой и коммуникативной компетенции школьников.

Урок-диспут способствует речевому и интеллектуальному раз­витию учащихся. Он учит их высказывать и доказывать свое мне­ние. Для такого урока важно правильно выбрать предмет дискус­сии. Например, учащимся можно предложить тему для обсужде­ния: «Имеет ли человек право на ошибку?» (или: «Уместно ли пуб­личное признание в своих ошибках?»). При обсуждении подобных тем необходимо уделить особое внимание обязательному соблюде­нию участниками дискуссии правил речевого этикета. Нужно им напомнить, что речь каждого из них должна быть вежливой, что для этого можно использовать такие слова и обороты, как мне кажется, с моей точки зрения, мне думается, может быть, ты и прав, но... и др., исключающие грубость и категоричность сужде­ний, которые нередко создают напряженность и отчужденность атмосферы в процессе общения.

Урок — дидактическая игра как одна из форм инновационного обучения способствует активизации учебного процесса, воспита­нию интереса к изучению русского языка как родного, активиза­ции познавательной деятельности учащихся, развитию их речевых умений и навыков. Урок-игра «обеспечивает процесс творческого взаимодействия учителя и ученика, отличительными чертами ко­торого выступают сотрудничество и сотворчество»^[6].

Урок-игру можно провести при изучении любой программной темы. Так, например, при обобщении и систематизации пройден­ного по теме «Односоставные предложения» учитель сообщает уча­щимся:

- Сегодня в сказочном дворце «Синтаксис» состоится бал, в ко­тором должны принять участие все односоставные предложения, встречающиеся в рассказе А. П. Чехова «Хамелеон». Их всего 32 (28 безличных и 4 неопределенно-личных). Они давно мечтают по­пасть на бал односоставных предложений. Мы с вами должны им помочь осуществить эту заветную мечту. Но, если какое-то предло­жение не прибудет во дворец, бал может быть отменен. Давайте поскорее найдем все односоставные предложения и без опоздания отправим их во дворец «Синтаксис». Карета уже подана!

После этого учащиеся читают рассказ и находят в нем односо­ставные предложения. Одновременно обращается внимание на то, что односоставные предложения шире используются в разговор- но-бытовой и художественной речи, чем в других стилях.

К подобному уроку учитель должен готовиться особенно тща­тельно. Нужно заранее разработать его сценарий, определить цели и задачи, которые необходимо будет решить на нем, предвари­тельно продумать варианты ответов учащихся и т.д.

Урок-зачет проводится для проверки знаний, умений и навы­ков по какой-либо крупной теме или разделу курса русского языка. Перед тем как провести урок-зачет, учитель составляет перечень тех вопросов, на которые предстоит ответить школьникам, определяет формы и виды работ, которые будут использованы для выявления уровня сформированности умений и навыков. С этим материалом целесообразно познакомить учащихся за 2 — 3 недели до проведения урока с тем, чтобы они смогли серьезно подготовиться к нему. Учи­тель определяет параграфы, которые учащимся следует повторить. В отдельных случаях указывает им и дополнительную литературу.

Урок-зачет можно провести, например, по теме «Правила по­становки знаков препинания в предложении». Учащимся сначала предлагаются такие вопросы.

1. Что такое пунктуация? Какие знаки препинания вам известны?

2. В каких случаях в предложении ставится запятая? точка с за­пятой?

3. Когда в предложении употребляется двоеточие?

4. В каких предложениях ставится тире?

5. Какую роль играет интонация в расстановке знаков препи­нания?

Учащиеся отвечают на вопросы. Затем учитель раздает им кар­точки с предложениями, в которых пропущены знаки препина­ния. Учащиеся выполняют задание и устно объясняют расстановку этих знаков препинания, обращая внимание на соответствие/не­соответствие интонации и пунктуации. В заключение учитель оце­нивает ответ каждого ученика.

Вместо карточек учащимся можно предложить и один из видов письменных работ: диктант, сочинение-миниатюру и т. д.

Как традиционные, так и нетрадиционные уроки должны отве­чать современным требованиям, предъявляемым к этим формам учебной деятельности. Содержание их должно быть строго науч­ным, лингвистически и психолого-педагогически обоснованным, интересным для учащихся и формирующим учебную мотивацию при обучении родному языку. При проведении традиционных и нетрадиционных уроков нужно стремиться к тому, чтобы трени­ровочная работа имела элементы творчества, осмысленного поис­ка новых знаний и была направлена на развитие языковой и ком­муникативной компетенции учащихся.

Вопрос о том, какую форму проведения урока выбрать в дан­ном конкретном случае — стандартную или нестандартную — ре­шает сам учитель, но все же в выборе нестандартных уроков нуж­но соблюдать меру. Они не всегда могут оказаться более эффектив­ными, чем проверенные временем традиционные уроки.

Качество любого урока зависит прежде всего от личности учи­теля, от его подготовки, творческих способностей и отношения к своей профессии.

Урок первичного усвоения нового материала по теме «Безличные глаголы» в V классе^[7]

Цель урока: дать учащимся понятие о безличных глаголах и научить правильно использовать их в речи.

Ход урока.

I. Проверка домашнего задания.

Учащиеся читают отрывок из стихотворения И. Бунина, выде­ляют в нем безударные личные окончания глаголов.

II. Повторение изученного материала о спряжении глаголов и о правописании их личных окончаний.

Вопросы для беседы.

1. Какие глаголы относятся к I спряжению?

2. Какие глаголы относятся ко II спряжению?

3. Как произносятся и как пишутся ударные и безударные лич­ные окончания глаголов?

4. Различаются ли в произношении личные окончания глаголов под ударением и в безударном положении?

5. Различаются ли на письме ударные и безударные окончания глаголов I и II спряжения?

6. Как определяется выбор окончания глаголов?

III. Комментированный словарный диктант.

Знать, слышать, смотреть, высыпать, заниматься, разглядывать, держать, дышать, сидеть, делить, заботиться, договориться, зависеть, исчезать.

Дополнительное задание: устно составить словосочетания «гла­гол во 2-м или 3-м лице + существительное».

IV. Объяснение нового материала.

Для наблюдения предлагается следующий текст.

Вечереет. В зеленое море трав и цветов опускается большое, похожее на раскаленный шар солнце. Вот оно закатилось совсем.

Смеркается. Небо становится все темнее, но заря не гаснет. Она только едва заметна на горизонте и медленно движется по небу с запада на восток. Чуть-чуть похолодало. Незаметно бегут часы короткой летней ночи. Кажет­ся, не успело как следует смеркнуться, глядишь, а там, на востоке, уже сно­ва порозовело небо, и летнее утро вступает в свои права.

Такую ночь хочется провести на лугу, у костра.

В тексте выделяются глаголы-сказуемые, при которых нет и не может быть действующего лица (подлежащего), поэтому они на­зываются безличными. Указывается, что подобные глаголы обо­значают явления природы, внутреннее состояние человека, жела­ние или нежелание что-либо сделать. Одновременно обращается внимание на то, что безличные глаголы часто используются в ху­дожественных описаниях.

После этого анализируются такие примеры.

Несовершенный вид

1. Уже смеркается.

Скоро будет смеркаться.

Совершенный вид

Уже смерклось.

Скоро смеркнется.

Скорее бы смерклось.

Пока мы беседовали, успело уже смеркнуться.

В ходе анализа примеров первой группы устанавливается, что безличные глаголы изменяются по временам и что они могут упо­требляться в сослагательном наклонении.

При анализе примеров второй группы указывается, что безлич­ные глаголы кроме формы 3-го лица единственного числа имеют еще неопределенную форму. Здесь же подчеркивается, что в без­личных формах буква ъ после личного окончания не пишется (мне хочется, смеркается, не терпится), тогда как неопределенная форма пишется с буквой ъ (стало смеркаться).

В заключение учащимся предлагаются для наблюдения еще сле­дующие примеры:

Вода затопила берега реки. —■ Водой затопило берега реки.

Град побил посевы. — Градом побило посевы.

Больной не спит. — Больному не спится.

Выясняется, что в предложениях левого столбца употребляют­ся личные глаголы — сказуемые, при которых имеются подлежа­щие. В предложениях же правого столбца личные глаголы употреб­ляются в значении безличных, при которых нет и не может быть никакого подлежащего.

У. Закрепление нового материала.

Учащиеся отвечают на вопросы.

1. Какие глаголы называются безличными?

2. Что обозначают безличные глаголы?

3. В какой форме употребляются безличные глаголы?

4. Как пишутся безличные глаголы?

5. В каких предложениях личные глаголы выступают в безлич­ном значении?

Затем выполняются тренировочные упр. 642 (определите, в форме какого лица стоят глаголы-сказуемые. Есть ли подлежащее в этих предложениях?) и 643 (прочитайте и запишите следующие пред­ложения. Подчеркните безличные глаголы как члены предложе­ния, укажите время этих глаголов).

Задание на дом: § 74. Составить список безличных глаголов, обо­значающих явления (состояние) природы и физическое состояние живого существа, и выполнить упр. 644 (заменить личные глаголы безличными).

Урок первичного усвоения материала по теме «Тире в бессоюзном сложном предложении» в 9 классе^[8]

Цель урока: объяснить учащимся правила постановки тире в бессоюзных сложных предложениях и научить их употреблять в речи данные синтаксические конструкции.

Ход урока.

I. Проверка домашнего задания.

II. Повторение изученного о знаках препинания в сложносочи­ненных предложениях с противительными союзами и сложнопод­чиненных предложениях с придаточными частями времени или условия и следствия.

III. Объяснение нового материала.

Объяснение начинается с анализа следующих пар предложе­ний, которые проецируются через кодоскоп на экран (или заранее записываются на доске).

1) Труд человека кормит, а лень портит. — Труд человека кормит — лень портит; 2) Если потеряешь день — не нагонишь за пять. — Потеряешь день — не нагонишь за пять; 3) Когда лес рубят, то щепки летят. — Лес рубят — щепки летят; 4) Уже слышны раскаты грома, так что нужно вовремя искать укрытие. — Уже слышны раскаты грома — нужно вовремя искать укрытие.

Выясняется, что данные пары предложений представляют со­бой антонимичные конструкции; в первой паре сложносочинен­ное предложение соотносится с бессоюзным сложным, в котором содержание одной части противопоставляется содержанию другой; в остальных же парах сложноподчиненным предложениям соот­ветствуют бессоюзные предложения, в которых первая часть ука­зывает на время или условие того, о чем говорится во второй час­ти, или вторая часть заключает в себе вывод, следствие того, о чем говорится в первой. Отмечается, что бессоюзные сложные предло­жения со значением противопоставления, времени или условия произносятся с сильным повышением голоса в конце первой час­ти и резкой паузой и понижением — во второй, бессоюзным же предложениям со значением следствия свойственно понижение голоса к концу и первой части и второй.

Далее анализируется бессоюзное предложение, передающее быструю смену событий: Вдруг мужики с топорами явились — лес зазвенел, застонал, затрещал (Н.А. Некрасов). Выясняется, что предложения этого типа тоже имеют паузу, а на письме — тире.

IV. Тренировочные упражнения.

1. Чтение бессоюзных предложений с нужной интонацией и объяс­нение смысловых отношений между их частями (упр. 231).

2. Комментированное письмо.

Настанут невзгоды —• не падай духом.

Желаешь себе добра •— не делай зла другому.

Умей быть другом — найдешь друга.

3. Игра-аукцион. Победит тот, кто назовет больше пословиц с тире.

Задание на до м: § 26, упр. 232 (заменить данные предложения бес­союзными и записать их. Какой знак препинания будет в бессоюзном пред­ложении?).

Урок развития связной речи на тему «Какая профессия мне нравится и почему?» в VIII классе

Цель урока: совершенствовать речевые умения и навыки уча­щихся.

Ход урока.

I. Урок начинается с беседы-воспоминания учащихся о встрече с людьми интересной профессии, организованной до написания сочинения.

Два-три ученика рассказывают, о каких профессиях они услы­шали во время этой встречи, кто из гостей говорил о своей рабо­те с особой любовью и волнением, какие трудности встречал он в начале своего жизненного пути и как приходилось их преодоле­вать, как он добивался первых успехов, какие навыки должен вы­рабатывать в себе молодой человек, чтобы стать хорошим специа­листом. В заключение отвечающий ученик сообщает о том, какую профессию он считает наиболее интересной и почему. Класс вни­мательно слушает рассказы учащихся, анализирует и дополняет их. При этом учитывается, насколько точно уловил каждый рас­сказчик основные черты характера своего героя, его отношение к труду, к избранной им профессии.

II. Проводится работа над словами и словосочетаниями, отно­сящимися к теме сочинения. С этой целью учитель задает учащим­ся следующие вопросы:

- Какие синонимы можно подобрать к словам работа и профес­сия? {Труд, специальность.)

- Какие словосочетания можно построить с этими словами? (Интересная работа, важная профессия, редкая специальность, бла­городный труд и т.д.)

- Как настоящий труженик должен относиться к своей работе? (С любовью, с уважением, с гордостью и т.д.)

III. Чтобы учащиеся лучше справились с поставленной перед ними задачей, учитель предварительно знакомит их с рассказами выдающихся людей о своем творческом труде. Например:

1. Из выступления писателя Константина Паустовского.

Писателем может быть только тот, у кого есть что сказать людям нового,

значительного и интересного, тот, кто видит многое, что остальные не за­мечают.

Что касается меня, то очень скоро я понял, что могу сказать до обидного мало. И что порыв к творчеству может так же легко угаснуть, как возник, если оставить его без пищи. Слишком небогат и узок был запас моих житейских наблюдений.

В то время книга стояла у меня над жизнью, а не жизнь над книгою. Нуж­но было наполнить себя жизнью до самых краев. Поняв это, я совершенно бросил писать — на десять лет — и, как говорил Горький, «ушел в люди», начал скитаться по России, менять профессии и общаться с самыми разны­ми людьми.

Но это не была искусственно созданная жизнь. Я не был профессиональ­ным наблюдателем или сборщиком фактов. Нет! Я просто жил, не стараясь хоть что-нибудь записывать или запоминать для будущих книг.

Я жил, работал, любил, страдал, надеялся, мечтал, зная только одно — что рано или поздно, но я начну писать, вовсе не оттого, что я поставил себе такую задачу, а потому, что этого требовало мое существо. И потому, что литература была для меня самым великолепным явлением в мире.

2. Из беседы с актером Аркадием Райкиным.

-Вы, по-моему, думаете о театре беспрерывно, и ночью и днем? — спра­шиваю я.

- Это моя работа. Это образ жизни, образ мысли.

- Вы действительно так думаете?

- Ну конечно... В наше время актер не тот, кто умеет представлять, а тот, который умеет мыслить, бороться. Это жестокая профессия, потому что ты работаешь на своих нервах, на своем здоровье, на своем сердце, отдавая себя целиком. Путь очень тяжелый, особенно путь сатирика. Ведь сатира действительна только тогда, когда она подкреплена собственными мысля­ми, прожитой жизнью, личным опытом, личной болью.

- Зато, Аркадий Исаакович, на своем пути вы добились того, что немно­гим удавалось.

- Знаете, я никогда специально ничего не добивался. Просто всегда хо­тел говорить то, что думаю.

На всех поворотах истории Аркадий Райкин оставался честным перед собой и людьми.

(Е.Уварова)

IV. Сочинение учащиеся начинают писать в классе, а заверша­ют дома.

АНАЛИЗ УРОКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА

При анализе современного урока русского языка необходимо оценить его с точки зрения содержания, построения, методов и приемов работы, степени активности учащихся, эффективности и результативности учебного процесса. Исходя из этого анализ урока должен дать возможность получить ответы на следующие узловые вопросы.

1. Правильно ли выбраны тип и структура урока?

2. Насколько удачно определены цели и задачи урока и полно­стью ли они выполнены?

3. Насколько оптимальны методы и приемы, использованные на различных этапах урока?

4. Осознанно ли усвоили учащиеся теоретический материал и приобрели ли они соответствующие умения и навыки по теме?

5. Не был ли урок перегружен теоретическим материалом?

6. Какие наглядные пособия и технические средства использо­вались учителем?

7. В какой степени проявились активность и самостоятельность учащихся в работе?

8. Была ли соблюдена соразмерность частей урока? Успел ли учитель вовремя предложить учащимся домашнее задание и объяс­нить его?

9. Насколько объективно оценены и убедительно прокомменти­рованы ответы учащихся?

10. Как вел себя учитель с учащимися? Проявил ли он необхо­димый педагогический такт?

11. Какова речевая культура учителя?

12. Дайте общую оценку уроку.

1. Что такое урок?

2. Назовите традиционные типы уроков русского языка.

3. Чем отличаются традиционные уроки от нетрадиционных?

4. Охарактеризуйте каждый тип урока.

5. Составьте конспект одного из типов уроков.

6. Какие требования предъявляются к современному уроку?

ЛИТЕРАТУРА

Бабанский Ю.К. Требования к современному уроку. — М., 1979.

Баринова Е. А. и др. Методика русского языка. — М., 1974.

Лернер И.Я.,Скаткин М. Н. Требования к современному уроку.— М., 1969.

Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка. — М., 1986.

П ид ка с истый П. И., Портнов М. JI. Опрос как средство обуче­ния. — М., 1999.

Приступа Г. Н. Современный урок. — Рязань, 1989.

Текучев А.В. Методика преподавания русского языка в средней школе. — 3-е изд., перераб. — М., 1980.

Урок русского языка на современном этапе / Под ред. JI. А. Тростенцо- вой, М. М. Разумовской. — М., 1978.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ФОНЕТИКЕ, ГРАФИКЕ И ОРФОЭПИИ

Содержание занятий по школьному курсу фонетики, графики, орфоэпии регламентируется программами по русскому языку.

В программе, разработанной М. Т. Барановым, Т. А. Ладыжен­ской, Н. М. Шанским «Русский язык. 5 — 9» в V классе предлага­ется изучение раздела «Фонетика. Графика и орфоэпия. Культура речи». Согласно этой программе к концу V класса учащиеся должны овладеть следующими умениями и навыками: делать фонетиче­ский разбор слов; соблюдать нормы литературного языка (т.е. уметь произносить гласные и согласные звуки перед буквой е); уметь находить справки о произношении слов в различных школьных словарях.

По программе, составленной В. В. Бабайцевой (отв. редактор), А. П. Еремеевой, А. Ю. Купаловой, Г. КЛйдман-Орловой и др., в V классе изучается раздел «Фонетика. Графика».

В результате изучения ставится цель сформировать следующие умения и навыки: слышать и различать звуки; различать звуки и буквы; уметь акцентировать ударные слоги; в соответствии с при­нятыми нормами обозначать звуки речи на письме; а также поль­зоваться алфавитом, орфографическим и орфоэпическим сло­варями.

Содержание обучения русскому языку по учебному комплексу под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта отражено в про­грамме, авторами которой являются М. М. Разумовская, В. И. Ка- пинос, С. И. Львова, Г. А. Богданова, В. В. Львов. На основании этой программы пятиклассники изучают раздел «Фонетика. Орфоэпия. Графика».

К концу V класса учащиеся должны овладеть следующими уме­ниями. По фонетике и графике: определять звуки речи, различать ударные и безударные слоги; не смешивать звуки и буквы; сво­бодно пользоваться алфавитом, в частности в работе со словаря­ми; по орфоэпии: правильно произносить гласные, согласные и их сочетания в составе слов, название букв алфавита, употребитель­ные слова изученных частей речи, в том числе термины русского языка.

ФОНЕТИКА И ГРАФИКА В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

Фонетика представляет собой раздел языкознания, который изучает звуковую систему языка, а именно: звуки речи, их вари­анты, позиционные и исторические чередования, слогоделение, ударение, фонетическое слово. При этом фонетические единицы и закономерности их употребления в речи усваиваются детьми естественным путем, еще в дошкольном возрасте, как правило, до 3 — 5 лет, что происходит на основе восприятия речи окружаю­щих их взрослых и в практике собственной речевой деятельности.

В начальной школе ребенок учится выделению слов из речевого потока, выделению в слове слогов и звуков, определению места ударения, соотнесению звука и буквы. Начиная с V класса школа учит орфографическим умениям и навыкам на основе звукобук­венного анализа и синтеза, фонетического и орфоэпического ана­лиза слова. В соответствии с программами разделы «Фонетика. Гра­фика. Орфография» или в других случаях «Фонетика. Графика. Орфо­эпия» изучаются в V классе. Однако следует отчетливо осознавать, что на основе фонетических умений и навыков изучаются все по­следующие темы, связанные со словообразованием и формообра­зованием, морфемным анализом слов и др.

В процессе изучения фонетического материала выполняются фонетические упражнения. Среди них выделяются следующие^[9]:

- деление речевого потока на слова;

- слогоделение;

- звуковой и слоговой синтез (составление слогов и слов из звуков);

- соотнесение звуков и букв;

- выделение и характеристика отдельных звуков — гласных и согласных (звонких и глухих, твердых и мягких) и пр.;

- обнаружение и анализ чередований, объяснение их типов и причин;

- обнаружение и объяснение действия законов фонетики (ре­дукция гласных [о], [а], оглушение звонких согласных и озвонче­ние глухих);

- транскрибирование с мотивировкой и пр.

Одним из видов языкового анализа в связи с изучением фонети­ческого материала является фонетический разбор. В зависи­мости от учебных задач фонетический разбор может быть полным или выборочным, проводиться в письменной или устной форме.

В школьной практике фонетический разбор представляет собой анализ звукового состава слова, который включает анализ звуков

в потоке речи, слове, словосочетании, предложении; анализ их каче­ственного и количественного состава, способов и условий их образо­вания, изменений в потоке речи, роли в образовании слов и их форм, в выражении мысли, а также характеристику букв, их обозначаю­щих, естественно в пределах школьного фонетического минимума.

Примеры фонетического разбора.

В слове русский — 6 звуков и 7 букв. Букв больше, чем звуков, так как долгий звук [с] обозначается двумя буквами с.

Приступая к фонетическому разбору, можно познакомить уча­щихся с элементами фонетической записи слова или фонетиче­ской транскрипции (обозначением ударения, мягкости согласных [’], передачей простейших случаев редукции гласных — указываем на то, что гласные могут быть ударными и безударными, ассими­ляции согласных по признаку глухости —звонкости, т. е. указываем на оглушение и озвончение согласных).

ОРФОЭПИЯ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

Орфоэпия — раздел лингвистики, изучающий «совокупность правил устной речи, обеспечивающих единство ее звукового оформ­ления в соответствии с нормами национального языка, истори­чески выработавшимися и закрепившимися в литературном язы­ке»^[10]. Объем понятия «орфоэпия» не является вполне установив­шимся. Одни ученые (А. Н. Гвоздев, М. В. Панов, В. В. Иванов и др.) понимают орфоэпию в узком смысле — как совокупность норм произношения звуков и их сочетаний, а также слов, исключая из них вопросы ударения. Другие (Р. И. Аванесов, А. А. Реформатский и др.) определяют орфоэпию как совокупность норм произноше­ния и ударения.

Наиболее приемлемым и обоснованным для школы следует принимать второй подход к объему понятия «орфоэпия», так как произношение и ударение есть специфические проявления устной речи, взаимосвязанные и взаимообусловленные, обычно неотра- жаемые в должной мере на письме. К тому же комплексное изуче­ние норм произношения и ударения в рамках орфоэпии позволяет оптимально решать задачи формирования и развития произноси­тельных умений и навыков.

Произношение охватывает состав различаемых в данном язы­ке фонем, их качество, их изменения в определенных фонетиче­ских условиях, т. е. прежде всего — фонетическую систему. Несмот­ря на то что фонетическая система — основное в произношении, она не покрывает собой полностью понятия «произношение». Кроме того, в понятие «произношение» входит звуковое оформление от­дельных слов или групп в той мере, в какой оно не определяется системой языка. Так, например, в ряде слов на месте орфографи­ческого сочетания чн произносится [шн]: коне[ит\о, ску[шн]о, яи[ши]ица и др. В ряде случаев отмечается двоякое произношение: сливо[шн]ый и сливо[ч’н]ьш, було[шп]ая и було[ч’н]ая и др. При лю­бом произношении этих слов фонетическая система русского язы­ка в равной мере допускает оба сочетания — как [шн], так и [ч’н]. Таким образом, перед нами в данном случае явление, относящееся к произношению, но не определяющееся фонетической системой. Произношение звука [ш] или [ч’] перед [н] в каждом отдельном слове определяется традицией, принадлежностью слова к тому или иному стилю (высокому или разговорному), стилистической ок­рашенностью речи, но отнюдь не фонетическими условиями.

Наконец, в понятие произношения входит звуковое оформле­ние отдельных грамматических форм (например, родительного падежа слов на -ого, -его; возвратных суффиксов глаголов; прила­гательных на -кий, -чий и т.п.), что выходит за рамки фонетиче­ской системы, но характеризует произношение как таковое. Все эти и подобные случаи, не всегда относящиеся к фонетической системе русского языка, тем не менее относятся к произношению. Следовательно, произношение представляет собой понятие более широкое, нежели фонетическая система, хотя она и служит базой произношения.

Важной стороной орфоэпии является ударение, т. е. «звуковое выделение одного из слогов слова» (Р. И. Аванесов).

Ударение в русском языке характеризуется следующими основ­ными признаками:

1) ударный слог произносится с большей силой; ударение ха­рактеризуется большей громкостью ударного слога;

2) ударный слог выделяется большей длительностью;

3) ударный слог в отличие от безударного характеризуется зна­чительной напряженностью произносительного аппарата, а также усилением выдоха.

Отличительные особенности русского ударения — его разно- местность и подвижность. Русское ударение является разномест- пым, потому что может быть в слове на любом слоге (книга, руч­ка — на первом слоге; учебник, тетрадь — на втором; ударение, орфоэпия — на третьем и т.д.).

Вместе с тем русское ударение, будучи в одних словах непод­вижным, в других является подвижным, так как при образовании разных грамматических форм одного и того же слова его место может меняться (сравните: календарь — календаря', дневник — днев­ника). В этом и состоит объективная трудность усвоения акцентных норм. По данным ученых, большая часть слов русского языка (око­ло 96 %) отличается фиксированным ударением. Однако оставшиеся 4 % являются наиболее употребительными словами, которые и со­ставляют базисную лексику языка^[11]. К сожалению, твердых правил

о том, на каком слоге ставить ударение, в большинстве случаев нет, и в каждом подобном случае необходимо запомнить слово вместе с ударением.

Таким образом, ударение является весьма важной стороной оформления устной речи, хотя оно и не относится в русском язы­ке к области произношения в собственном смысле слова.

При обучении орфоэпии следует учитывать стили произноше­ния. Известно, что в произношении выделяются три стиля — раз­говорный, нейтральный и высокий. При обучении же русскому литературному произношению и ударению берется за основу ней­тральный стиль, объединяющий в себе черты высокого и разго­ворного стилей произношения. Это и понятно, поскольку нейт­ральные языковые, в частности фонетические, единицы уместны в любой обстановке общения, в любой речи и преобладают в уст­ных и письменных высказываниях любого рода, к тому же стили­стическая окрашенность языковых средств воспринимается только на фоне именно нейтральных единиц.

Орфоэпия, будучи составной частью науки о языке, опирается на соответствующие нормы, под которыми понимается «совокуп­ность явлений, разрешенных системой языка и являющихся обя­зательными для всех носителей данного языка»^[12].

Естественно, что литературный язык предполагает строгий от­бор языковых фактов в качестве нормы. При этом учитываются, с одной стороны, языковые традиции, в чем состоит устойчивость нормы, с другой — прогрессивные тенденции в развитии языка,

и в этом проявляются динамизм и гибкость норм современного русского литературного языка.

В методическом плане вопросы обучения графике и орфоэпии следует решать в сопоставительном плане, выявляя при этом соотношение между буквами и звуками. В орфоэпических ком­ментариях нуждается терминология этих разделов, особенности про­изношения названий ряда букв и др. Все это в свою очередь позво­лит исправить или предупредить орфоэпические ошибки, наибо­лее часто встречающиеся в речи школьников.

В задачи обучения орфоэпии входит: 1) формирование и разви­тие речевого слуха учащихся, т.е. способности фиксировать внима­ние на фонетических особенностях звучащей речи, а также анали­зировать ее с точки зрения соблюдения норм литературного языка;

2) систематическая и целенаправленная работа по формированию орфоэпических умений и навыков на основе соответствующих зна­ний; 3) развитие у школьников языкового вкуса и чутья, неравно­душного отношения к ненормированному произношению, фор­мирование навыков речевого самоконтроля; 4) налаживание еди­ного речевого режима в школе; 5) языковое самообразование, ре­чевое самосовершенствование учителя^[13].

Работа по орфоэпии в V—IX классах

В ныне действующих программах для школ с русским языком обучения указывается на то, что «первое направление в развитии речи учащихся — овладение нормами русского литературного языка: литературного произношения, образования форм слов, построения словосочетаний и предложений, употребления слов в соответствии с их лексическим значением и стилевой принадлежностью»^[14].

Особое внимание уделяется работе в местных условиях. В про­грамме отмечено: «Овладение нормами русского литературного языка предполагает систематическую работу по устранению из речи учащихся диалектизмов и жаргонизмов. Успех будет обеспе­чен в том случае, если учитель, принимая во внимание особенно­сти местного говора, будет систематически следить за правильно­стью речи учащихся, приучать школьников к сознательному ана­лизу своей речи и речи товарищей с точки зрения ее соответствия литературным нормам»^[15].

Обзор современных учебников русского языка с точки зрения наличия материалов по орфоэпии позволяет сделать следующие выводы: 1) в учебниках намечено и рекомендуется практическое

I вправление в обучении орфоэпии в V— IX классах; 2) планируется орфоэпическая работа в связи с изучением основного курса русско­го языка; 3) отбор дидактического материала производится с уче­том частотности произносительных ошибок и возрастных особен­ностей учащихся, однако объем лексического минимума явно недо­статочен; отсутствуют орфоэпические словари-минимумы; 4) в учеб­никах не прослеживается система орфоэпических упражнений;

5) в обучении не учитываются диалектные условия работы. Все это свидетельствует о необходимости совершенствовать орфоэпическую работу на уроках русского языка.

Для этого следует прежде всего определить содержание обуче­ния орфоэпии с учетом особенностей просторечия или местного говора, уровня произносительной культуры и речевого слуха каж­дого ученика.

К сожалению, обучение орфоэпии в школе не опирается на зна­ние важнейших понятий и норм русского литературного произно­шения и ударения, поэтому учащиеся обязаны запоминать норми­рованное произношение в каждом конкретном случае, подражая звучащему образцу, что приводит к неосознанному усвоению фо­нетических особенностей русской лексики и формированию не­устойчивых умений и навыков учащихся. Ученые-методисты реко­мендуют в организации орфоэпической работы практиковать оз­накомление учащихся с соответствующими нормами, сформули­рованными в виде адаптированных правил, что позволило бы им находить закономерности, применять известные правила, ориен­тироваться в многообразии примеров и в конечном итоге — фор­мировало бы потребность в языковом самообразовании.

Необходимый круг умений и навыков, которые учителю сле­дует систематически и целенаправленно формировать, развивать и совершенствовать, определен В. В. Львовым^[16].

1. Умение фиксировать внимание на фонетических особенно­стях звучащего слова и производить орфоэпический разбор.

2. Умение анализировать свою речь с позиций правильности — неправильности и оценки дикции.

3. Умение давать аргументированную оценку речи других носи­телей языка.

4. Учить читать и говорить правильно, подражая звучащему об­разцу.

5. Умение внятно и отчетливо произносить звуки и слова, со­блюдать нормальный темп произношения.

6. Умение читать написанное с орфоэпической подготовкой и без нее.

7. Умение правильно и рационально пользоваться орфоэпиче скими и иными словарями и справочниками, в которых есть про износительные пометы.

Положительные результаты в обучении орфоэпии во многом зависят от видов упражнений, их регулярности и последователь ности проведения в классе.

Цель орфоэпических упражнений — развить речевой слух, фор мировать у учащихся устойчивые умения и навыки в самостоя­тельном решении вопросов произношения и ударения.

Начинать работу целесообразно с введения орфоэпического раз­бора слов. Отличие его от фонетического разбора состоит в том, что орфоэпический разбор необходим лишь в случаях, когда в слове может быть допущена ошибка в произношении или ударении.

Порядок орфоэпического разбора.

1. Выписать из текста выделенное слово.

2. Подумать, произносится ли данное слово всеми и всегда оди­наково.

3. Справиться в словаре, какое произношение считается верным.

4. Произнести слово вслух правильно (если производится пись­менный разбор, то записать его с орфоэпическими пометами).

К наиболее типичным видам орфоэпических упражнений от­носят следующие^[17]:

1. Прослушивание образцов произношения.

2. Повторение образцов, их копирование.

3. Анализ орфоэпии (наиболее трудных случаев, дающих ошибки).

4. Слушание речи учащихся, обнаружение в ней орфоэпических ошибок, их исправление.

5. Работа со словарями ударения и произношения.

6. Самостоятельная работа учащихся в лингафонном кабинете по совершенствованию собственного произношения.

7. Проверка правильности произношения с помощью орфоэпи­ческих правил.

Орфоэпические упражнения обычно комбинируются с фоне­тическими и орфографическими упражнениями, а также с обуче­нием выразительному чтению.

Решающая роль в овладении орфоэпией принадлежит речевой среде, хорошим образцам в речи учащихся.

Вопросы и задания

1. Что такое фонетика?

2. В чем ее практическое значение?

3. Как определяется содержание школьного курса фонетики?

4. Какие знания, умения и навыки получают школьники после изуче­ния разделов «Фонетика», «Графика», «Орфоэпия»? Назовите их.

5. Назовите основные виды фонетических упражнений. Приведите при­меры.

6. Приведите пример письменного фонетического разбора.

7. Что такое орфоэпия?

8. В чем ее практическое значение?

9. Что входит в понятие «орфоэпия»?

10. Охарактеризуйте особенности русского ударения.

11. Назовите задачи обучения орфоэпии.

12. Охарактеризуйте работу по орфоэпии в V—IX классах.

13. Охарактеризуйте орфоэпические умения и навыки.

14. Назовите основные виды орфоэпических упражнений.

ЛИТЕРАТУРА

Аванесов Р. И. Русская литературная и диалектная фонетика. — М., 1974.

Аванесов Р. И. Русское литературное произношение. — б-е изд. — М., 1984.

Верби цкая Л.А. Давайте говорить правильно! — М., 1993.

Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи. — М., 1993.

Горба чевич КС. Нормы современного русского литературного язы­ка. — 3-е изд., испр. — М., 1989.

Горба чевич К. С. Словарь трудностей произношения и ударения в современном русском языке. — СПб., 2000.

Гребенкина Р.Т. Изучение в школе фонетики и графики русского языка. — М., 1984.

Журавлев А.П. Звук и смысл. — М., 1991.

Каленчук М.Л., Касаткина Р.Ф. Словарь трудностей русского произношения. — М., 1997.

Лаптева О. А. Живая русская речь с телеэкрана. — М., 1990.

Лекант П. А., Л е д е н е в а В.В. Школьный орфоэпический словарь русского языка. — М., 2005.

Львов В. В. Обучение нормам произношения и ударения в средней школе. — М., 1989.

Моисеев А.И. Звуки и буквы, буквы и цифры. — М., 1987.

Моисеев А.И. Русский язык. Фонетика. Морфология. Орфография. —

2- е изд., перераб. — М., 1980.

Основы методики русского языка в 4— 8 классах / Под ред. А. В. Теку-

чева, М. М.Разумовской, Т.А.Ладыженской. — 2-е изд., перераб. — М., 1983.

Панов М.В. Современный русский язык. Фонетика. — М., 1979.

Сиротинина О. Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской раз­говорной речи. — М., 1996.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ И ФРАЗЕОЛОГИИ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ И ФРАЗЕОЛОГИИ

Методологической основой изучения лексики и обогащения словаря учащихся являются учение о сущности языка, положение о единстве языка и сознания, о роли деятельности в формирова­нии личности, лингвистическое понятие о системности лексики, методическая теория закономерностей усвоения речи и принци­пов обучения русскому языку.

Лингвистической основой изучения лексики и фразеологии яв­ляются положения лексикологии и семантики. Слово как основная единица языка выполняет целый ряд функций, главная из кото­рых — номинативная. Методистами общепризнан тот факт, что лексика усваивается тем успешнее, чем успешнее идет овладение ее системными связями. Системность лексики имеет огромное зна­чение для методики обогащения речи учащихся, расширения их словаря, поскольку позволяет строить работу на основе усвоения детьми объективно существующих в языке связей. В этом заключа­ется сущность системно-функционального подхода к изучению лексики, который в настоящее время широко используется мето­дистами.

Системность лексики проявляется прежде всего в группировке слов. Слова как единицы лексики взаимодействуют в языке, всту­пая друг с другом в различные отношения: парадигматические, синтагматические, ассоциативные. В качестве примеров лексиче­ских парадигм могут быть названы синонимический ряд, антони­мическая пара, лексико-семантическая группа, семантическое поле. Некоторые ученые относят сюда же и словообразовательные пара­дигмы, с чем можно согласиться, поскольку это важно для мето­дики.

В теоретическом языкознании за единицы лексической систем­ности принимают тематические группы, лексико-се­мантические группы, семантические поля. Подход к сущности первых двух понятий — тематической группы и лекси- ко-семантической группы слов — в настоящее время определился довольно четко. Так, профессор Д. Н. Шмелев полагает, что тема­тические группы выделяются на основе общности предметов и яв-

лений действительности (внеязыковой критерий), в то время как критерий для выделения лексико-семантической группы — общ­ность семантических значений (языковой критерий), причем если в тематические группы входят слова разных частей речи, то в лек­сико-семантические группы — только слова одной части речи.

Понятие семантического поля не имеет однозначного толкования. Так, профессор JI. А. Новиков определяет семантиче­ское поле как «множество языковых единиц, объединенных об­щим (инвариантным) значением», имея в виду, что сюда могут быть включены слова различных частей речи. Внутри семантиче­ского поля слова могут входить во все типы семантических отно­шений, например, такие, как отношения полисемии, омонимии, синонимии, антонимии, словообразовательные и родовидовые (логические) отношения, которые в совокупности называются пара­дигматическими, а также лексическая сочетаемость слов (синтагма­тические отношения).

JI е к с и к о-с емантическая группа представляет собой относительно замкнутый ряд лексических единиц одной и той же части речи, объединенных общей схемой. Словообразовательные связи внутри словообразовательного гнезда родствен­ных слов прочно закрепляются в сознании ребенка. Неслучайно значение словообразовательной работы для обогащения словаря учащихся так велико, что единодушно признается методистами.

Итак, в основу методики изучения лексики и обогащения сло­варя учащихся положен системно-функциональный подход, поз­воляющий представить лексику в виде упорядоченной системы функционирующих единиц. Этот подход заключается в выявлении и учете связей между лексическими единицами как в процессе отбора словарного минимума, так и в процессе обучения лексике на уроках русского языка.

Психологической основой, на которой базируется изучение лек­сики в школе, является общепринятое в психологии положение о том, что психические образования возникают в ходе освоения индивидом окружающей действительности на чувственном и ин­теллектуальном уровне. Результатом интеллектуального отражения действительности являются понятия и сужден и я, которые выражаются в языковой форме. Эти основные положения психо­логии дают возможность конкретно рассмотреть вопрос о форми­ровании понятий у школьников в процессе изучения лексики и фразеологии. Овладеть понятием означает, во-первых, усвоить связь между существенными признаками и, во-вторых, усвоить связи между понятиями (усвоить систему понятий). В обучении большое внимание должно быть уделено самостоятельно осуществляемым учащимися смысловым группировкам понятий, сближению одних и разграничению других. Содержание понятия, таким образом, рас­крывается путем уяснения взаимоотношений его с другими поня­

тиями. Как видим, речь идет о таких мыслительных операциях, как дифференциация и обобщение.

Научно-методической основой работы по изучению лексики и фразеологии является теория принципов усвоения родной речи, разработанная профессором JT. П. Федоренко (принцип понимания языковых значений, принцип развития чувства языка и внимания к выразительности речи), а также частно методические принципы обогащения словаря учащихся, которые обоснованы в работах про­фессора М. Т. Баранова (экстралингвистический, лексико-грамма- тический). В совокупности с дидактическими и общеметодически­ми принципами обучения русскому языку они являются научно- методической теорией, руководствуясь которой можно обеспечить эффективное обогащение речи учащихся лексикой различных те­матических групп и привить культуру словоупотребления.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ИЗУЧЕНИЮ ЛЕКСИКИ И ФРАЗЕОЛОГИИ

Основные задачи школьного курса русского языка, опреде­ленные в программе, решаются и в процессе изучения лексики. Так, задача формирования лингвистической компетен­ции предполагает, что школьники знакомятся с такими линг­вистическими понятиями, как лексика, фразеология, лексическое значение слова — прямое и переносное, слова однозначные и много­значные, омонимы, синонимы, антонимы, эмоционально и стили­стически окрашенные слова, общеупотребительные и необще­употребительные слова (диалектная лексика, профессионализмы, жаргоны), устаревшие слова и неологизмы, исконно русские и заим­ствованные слова', фразеологизмы, пословицы, поговорки и др. Фор­мирование лингвистической компетенции предполагает также зна­комство с учеными-лексикографами (например, с В. И.Далем,

С. И. Ожеговым и др.).

Задача формирования языковой компетенции предполагает ов­ладение нормами словоупотребления, систематическую работу по устранению из речи учащихся диалектизмов и жаргонизмов. В ходе обучения школьники приобретают навыки работы с основными толковыми словарями русского языка.

И наконец, задача формирования коммуникативной компетенции диктует необходимость в выработке умения пра­вильно и уместно употреблять слова и фразеологизмы, умения отбирать языковые (лексические) средства для точного выраже­ния смысла высказывания, для понимания основной мысли тек­ста и образных средств художественной речи.

Рассмотрим подробнее содержание обучения лексике и фразео­логии в трех действующих программах — программе М. Т. Барано-

ва, Т. А. Ладыженской, Н. М. Шанского, программе под ред. В. В. Ба-' байцевой и программе под ред. М. М. Разумовской и П. А. Леканта.

В программе М. Т. Баранова и др. помимо лексических знаний и умений особо выделено (как одно из направлений в развитии речи учащихся) о б о г а щ е н и е словарного запаса. «Сло­варь учащихся пополняется при изучении всех учебных предме­тов, но особая роль в этом принадлежит русскому языку и литера­туре. Обогащение запаса слов на уроках русского языка обес­печивается систематической словарной работой. Одно из важней­ших требований к словарной работе — развитие у школьников умения видеть незнакомые слова, воспитывать привычку обращать­ся за их разъяснением к учителю и пользоваться словарями-спра­вочниками»^[18].

Материал по лексике в этой программе распределен между V и VI классами, в отличие от двух других программ, где основные сведения по лексике и фразеологии даются в V классе, но лекси­ческие умения формируются и совершенствуются и в дальнейшем, что подробно прописано в требованиях для каждого класса —■ с V по IX. Раздел «Лексика» в V классе связан с культурой речи. Содер­жание обучения в этом году составляет прежде всего лексическая семантика. Так, учащиеся получают сведения о лексике как разде­ле науки о языке. Одновременно формируется представление о лексике как системе.

Школьники, овладевая системными связями и отношениями слов, знакомятся с многозначностью и омонимией, синонимией и антонимией. Важнейшее обобщенное лексическое понятие, ко­торое закрепляется в V классе, — это понятие «лексическое значе­ние слова» (с ним школьники познакомились уже в начальных клас­сах). Более частные понятия, которыми овладевают учащиеся, — это «однозначные и многозначные слова», «прямое и переносное значения». В V классе происходит знакомство со словарями — тол­ковым, синонимов, антонимов — и вырабатываются навыки ра­боты с ними. Программа определяет основные умения и навыки учащихся — умение разъяснять значения известных слов, пользо­ваться толковым словарем, словарем антонимов и др., употреб­лять слова в свойственном им значении.

В VI классе к разделу «Лексика» добавляется «Фразеология». Лек­сическая система рассматривается в программе уже с трех точек зрения: продолжается изучение семантики лексических единиц, изучается происхождение слов (исконно русские и заимствован­ные), функционирование лексической системы (общеупотреби­тельные слова, диалектизмы, профессионализмы; устаревшие слова и неологизмы; стилистически окрашенная лексика).

В процессе изучения фразеологии учащиеся получают основ­ные понятия о фразеологических оборотах, их признаках, стилисти­ческой принадлежности, учатся использовать фразеологизмы в речи. Из лексикографии в VI классе даются сведения о словарях иност­ранных слов, фразеологических, этимологических и др.

Отличие в изучении лексики по программе под ред. М. М. Ра­зумовской и П.А.Леканта состоит в том, что лексика изучается вместе с разделами «Словообразование» и «Правописание»^[19]. При этом все сведения даются в V классе. Цель, которую ставят авторы программы, — сформировать представление о слове как системе языковых значений, сочетающихся в нем, и способности опираться на эти значения при решении важных языковых задач (орфогра­фических, грамматических, стилистических, лексических)^[20]. Сло­варная работа строится с учетом принципа преемственности меж­ду начальной и средней школой на основе расширения понятия «лексическое значение слова». Задачами изучения лексики явля­ются:

- выработка у учащихся системного взгляда на лексику и фра­зеологию;

- формирование умения разными способами определять и тол­ковать лексическое значение слова;

- осознание сущности синонимии, антонимии, многозначно­сти в лексике;

- совершенствование умений в точном, уместном, выразитель­ном употреблении слов в устной и письменной речи.

На этой основе школьники учатся понимать зависимость написа­ния слова от его лексического значения и значения морфем. Среди приемов толкования слов (семантизации слов) используются обра­щение к толковым словарям, подбор синонимов, антонимов. Осо­бое внимание в содержании обучения по данной программе уде­ляется приему словообразовательного толкования лексического зна­чения слова.

Если систематизировать основные лексические умения, изло­женные в трех программах и формируемые в ходе изучения лекси­ки и фразеологии, то их можно представить в виде такого перечня.

Учащиеся должны уметь:

- определять лексическое значение слова по словарю, контек­сту, на основе словообразовательного анализа;

- находить слова с переносным значением в тексте, сравнивать прямое и переносное значения, определять основу переноса зна­чения по сходству;

- использовать основные способы толкования лексического зна­чения слова;

- определять значения многозначного слова и омонимов с по­мощью толкового словаря;

- отличать многозначные слова от омонимов по толковому сло­варю;

- находить в тексте и подбирать к данному слову синонимы;

- выбирать из ряда синонимов подходящий для конкретной ре­чевой ситуации;

- пользоваться словарем синонимов;

- находить в тексте и подбирать к данному слову антоним;

- использовать антонимы в собственной речи;

- пользоваться словарем антонимов;

- находить в тексте слова-омонимы;

- различать значения слов-омонимов путем составления слово­сочетания или предложения;

- сравнивать слова-паронимы и устанавливать значение каж­дого;

- находить эпитет, метафору, метонимию и другие средства выразительности в тексте;

- использовать простейшие тропы и фигуры (например, оли­цетворение, сравнение, противопоставление) в собственной речи;

- отличать фразеологическое сочетание от свободного, заме­нять его синонимом, антонимом;

- использовать фразеологизмы в собственной речи;

- работать со школьными толковым и фразеологическим слова­рями.

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ НОВЫХ СЛОВ

Работа над словом начинается с установления его лексического значения. «Все единицы языка, имеющие статус знака, то есть со­относимые с внеязыковой реальностью предметного и мыслитель­ного ряда, должны быть объяснены доступно учащимся...»¹. В этом заключается принцип понимания лексических языковых значений.

В методике помимо термина «толкование значения» использу­ется также термин «семантизация» слова, который подразумевает первый этап работы над словом, начинающийся с раскрытия его значения и завершающийся первичным усвоением. М. Т. Баранов в книге «Методика преподавания русского языка» так объясняет суть термина «семантизация»: «Тот или иной звукокомплекс (мате­риальная оболочка слова) становится для человека двусторонней единицей — словом, после того как этот звукокомплекс соединя­ется в его сознании с реалией (предметом, признаком, действием, количеством), приобретая при этом лексическое значение (смысл). В процессе овладения языком происходит постоянное сближение, соединение незнакомого звукокомплекса и реалии, которые приво­дят к увеличению словарного запаса человека, в том числе ученика.

Превращение незнакомого звукокомплекса в слово-знак, кото­рое производит учитель с помощью специальных методических средств, есть его семантизация. Семантизация незнакомых слов является одной из задач обогащения словарного запаса учащихся. С нее начинается этот процесс на уроках по всем школьным дис­циплинам, в том числе на уроках русского языка. Семантизация слова методически выражается в разъяснении (толковании) учи­телем лексического значения, закрепленного в языке за тем или иным звукокомплексом»^[21].

Вопросы толкования значения слов являлись предметом иссле­дования как лингвистов (Д. И.Арбатский, П. Н.Денисов), так и методистов (В. Н. Клюева, А. В. Прудникова и др.). Большой вклад в сравнительную классификацию существующих в методике спо­собов семантизации внес М. Т. Баранов.

Приемы толкования опираются на объективно существующие в лексике парадигматические связи слов, поэтому важно научить ребенка объяснять значение слова, используя полученные знания о синонимах и антонимах, о родовом и видовых понятиях, о род­ственных словах. При этом не следует путать методические поня­тия «прием толкования слова» и «источник толкования», а пото­му, как справедливо указывал М. Т. Баранов, не следует считать приемом семантизации обращение к толковому словарю. Важно разграничить также термины «способ толкования» и «прием тол­кования».

Объяснение значения может идти двояко: от плана содержания к плану выражения, от понятия к слову — оносемасиологический способ толкования; и наоборот — от плана выражения к плану содержания, от слова с известным значением к значению нового слова — семантический способ. Выделение двух путей толкования значения слова — оносемасиологического и семантического (се­масиологического), которое мы находим в работах JI. П. Федорен­ко, является, по существу, выделением двух способов (методов) толкования. Каждый из них восходит к существующему внутри се­мантики разделению семасиологического и оносемасиологического аспектов ее изучения. Поясним сказанное более конкретно.

За основу выделения двух способов (методов) толкования и отне­сения к нему того или иного приема берется то средство, «ору­дие», которым мы оперируем с целью истолковать значение не-

знакомого детям слова. Так, оносемасиологический спо­соб (метод) толкования предполагает обращение к внеязыковым реалиям. Сюда относятся такие приемы, как наглядный (показ предмета или его изображения), что приемлемо для слов с кон­кретным значением, и контекстуальный (обращение к контексту, из которого ясно значение слова), что возможно для слов с отвле­ченным значением. При этом конкретная ситуация может быть пред­ставлена не только вербально, но и с помощью теле-, аудио-, видео­средств, однако данные приемы все равно остаются в рамках оно- семасиологического способа.

Этот способ толкования широко применяется уже в начальных классах, что обусловлено особенностями наглядно-образного мыш­ления младших школьников. Неслучайно в зарубежной лексико­графии, разрабатывающей учебные словари для младшего возрас­та, широко представлены картинные словари или в рамках толко-

вых словарей используются многочисленные иллюстрации. В на­стоящее время подобные словари есть и для изучающих русский язык как родной.

Что касается семантического способа (метода) толко­вания слов, то в рамках его выделяют следующие приемы:

- подбор синонима или антонима (сопоставление незнакомого слова с уже известным детям синонимом или антонимом);

- логическое определение (использование родовидовых поня­тий);

- прием словесного описания;

- структурно-семантический прием, включающий: а) словообра­зовательный прием (толкование производного слова с помощью производящего) и б) этимологический прием.

Описанная классификация представлена в таблице на с. 104.

Указанные в толковании слова по данным моделям, комбини­рование способов толкования способствуют более глубокому осо­знанию значения слова.

ТИПЫ УПРАЖНЕНИЙ ПО ЛЕКСИКЕ И ФРАЗЕОЛОГИИ

Важным звеном в системе упражнений является их последова­тельность. Исходя из арсенала лексико-семантических, лексико­грамматических, лексико-стилистических упражнений можно пред­ставить последовательность работы над словом в следующем об­щем виде^[23]:

- пропедевтические, или подготовительные, упражнения;

- иллюстративные упражнения;

- основные, или закрепительные;

- повторительно-обобщающие;

- творческие упражнения.

1. Пропедевтические, или подготовительные, упражнения. Цель этих упражнений — обеспечить учащимся первичное восприятие слова, а именно: дать семантическое определение слову, соотнося его с внеязыковой реалией; пояснить особенности орфоэпии и орфографии.

2. Иллюстративные упражнения. Цель упражнений — проде­монстрировать учащимся образцы употребления слова. Вставляя новое слово в предложение, повторяя вслух или записывая образцы словосочетаний и предложений, ребенок усваивает значение слова в данном конкретном контексте, овладевает синтагматическими связями данной лексической единицы, одновременно постигая грам­матику слова. На данном этапе исключительно эффективны работа со словарем и использование текстов малых форм.

3. Основные, или закрепительные, упражнения. В результате этих упражнений дети овладевают парадигматическими связями слов: у них вырабатываются умения подбирать к слову синонимы, анто­нимы, логическое определение; школьники усваивают структур­но-семантические связи слов. Лексическая единица в результате разнообразных логических, лексико-грамматических, морфологи­ческих, грамматико-орфографических, синтаксических, стилисти­ческих и других упражнений предстает в единстве своих лексиче­ских и грамматических значений.

4. Повторительно-обобщаюнще упражнения. Цель упражнений — обеспечить усвоение многозначности слова; не только закрепить его в пассивном словаре, но и ввести слово в активный запас школь­ников. К упражнениям этого типа относится, например, подбор учащимися собственных примеров, иллюстрирующих употребле­ние слова; составление (сначала устно, затем письменно) собствен­ных предложений; подбор слов по теме, объединение слов в лек­сико-семантические группы, упражнения на омонимию и много­значность и т. п.

5. Творческие упражнения. Цель таких упражнений — научить пользоваться изученным языковым материалом в связной речи, дать возможность ребенку высказаться по предложенной теме (как устно, так и письменно), употребив изученную лексику в соб­ственной речи, и на практике продемонстрировать усвоение ее лексических и грамматических свойств.

Из сказанного следует вывод: нужно организовать языковой ди­дактический материал, методы и приемы работы с ним так, что­бы обеспечить детям усвоение парадигматических и синтагмати­ческих связей слов, способствовать разнообразию мыслительной деятельности как при изучении лексики, грамматики и орфогра­фии на уроках русского языка, так и в условиях интеграции уро­ков литературы, развития речи, словесности.

От текста-образца, текста-иллюстрации, раскрывающего смысл слова, к языковым упражнениям, помогающим усвоить семантику и функционирование лексических единиц в их взаимосвязи, а от них — к созданию детьми собственных текстов — таким обобщен­но можно представить путь обогащения речи учащихся лексикой различных тематических групп.

В соответствии с предложенной выше последовательностью уп­ражнений порядок работы над новым словом можно представить в виде следующих основных этапов.

1- й этап. Толкование слова с помощью одного или несколь­ких приемов:

- с помощью контекста или наглядности;

- с помощью известного детям синонима;

- с помощью оборота, включающего уже известное одно корен­ное слово;

- с помощью описательного оборота, содержащего родовое понятие.

2- й этап. Чтение и запись слова (работа над орфоэпией и орфо­графией).

3- й этап. Работа над образцами употребления слова (готовыми словосочетаниями и предложениями).

4- й этап. Работа над усвоением семантических связей слова (упражнения с синонимами, антонимами, словообразовательные и логические упражнения).

5- й этап. Упражнения в самостоятельном употреблении слова (составление словосочетаний и предложений). Использование слова в собственном тексте (сочинениях и изложениях соответствующей тематики).

Работа над фразеологизмами — устойчивыми словосочетания­ми — в целом аналогична работе над словом, так как фразеоло­гизм тоже является номинативной единицей языка; по своей семантике он приравнивается к слову и воспроизводится в речи в готовом виде.

Ученики в ходе обучения должны приобрести следующие зна­ния о фразеологизмах:

- фразеологизмы, как и отдельные слова, имеют лексическое значение, выполняют в предложении ту же роль, что и слова раз­личных частей речи, и потому фразеологизм в предложении обыч­но можно заменить словом: презренный металл — деньги, золото (имя существительное).

Последовательность упражнений по фразеологии отражает ло­гику изучения фразеологизмов, когда выясняются их признаки, отличия от свободных словосочетаний. Далее следуют упражне­ния на сопоставление фразеологизма и слова, синонимическую замену одного другим, подбор антонима, составление предложе­ний с устойчивыми сочетаниями, выяснение их стилистической принадлежности.

В результате изучения темы «Фразеология» учащиеся должны уметь:

- различать фразеологизм и свободное словосочетание: бить тревогу (предупреждать об опасности) — бить ногой по мячу, ве­шать нос (печалиться) — вешать пальто на вешалку,

-различать фразеологизм и предложение: денег куры не клюют (много) — Куры не клюют корм.

На всех этапах изучения фразеологии выполняются упражне­ния по предупреждению речевых ошибок, связанных с искажени­ем, разрушением фразеологизмов («скрипя сердцем» — вместо скрепя сердце, но скрипя зубами; «работает с пеной у рта» — вместо работа­ет не покладая рук, засучив рукава). Для этого организуется систе­матическая работа с фразеологическим словарем, сборниками по­словиц, поговорок и афоризмов.

В системе развития речи важное место занимают творческие работы учащихся с использованием пословиц и поговорок. Посло­вицы, будучи законченными высказываниями в форме предложе­ния, сближаются с фразеологизмами своим иносказательным смыс­лом: не место красит человека, а человек место', под лежачий ка­мень вода не течет. Работа над значением пословиц и поговорок является эффективным средством развития творческих и речевых способностей учащихся.

РАБОТА НАД ТРОПАМИ

(образность и выразительность слова)

Обогащение словаря учащихся включает в себя и работу над эмоционально-экспрессивными средствами языка — тропами. Ра­бота над выразительностью речи развивает у учащихся языковое чутье, интуицию и образное мышление. Тропы — это обороты, построенные на употреблении слова (или сочетания слов) в пе­реносном значении. Наиболее распространенными тропами яв­ляются эпитет, метафора, олицетворение, перифраз и сравне­ние.

Эпитет — слово или словосочетание, образно и эмоционально харак­теризующее предмет или действие. Эпитет проявляется на уровне словосо­четания и чаще всего бывает определением или обстоятельством (изумруд­ные лягушата, хрустально звеня). Эпитет представляет собой художествен­ное определение, дающее яркое, образное представление о сущности пред­мета или явления, а также об оценке их автором.

Метафора — вид тропа, основанный на переносе значения по сход­ству, на уподоблении одного предмета или явления другому. Если в срав­нении имеется предмет (то, что сравнивается) и образ (то, с чем сравнива­ется), то в метафоре содержится только последнее. Например, зеркало затона, пальцы ивняка. Если наблюдается уподобление живому существу, то такой прием называется олицетворением (частный случай мета­форы).

Но остался влажный след в морщине Старого утеса. Одиноко Он стоит, задумался глубоко,

И тихонько плачет он в пустыне.

(М.Л е р м о н то в)

Вот север, тучи нагоняя,

Дохнул, завыл ■— и вот сама Идет волшебница зима.

(А. П у ш к и н)

Перифраз — троп, состоящий в замене названия лица, предмета или явления описанием их существенных признаков, описательное выражение. Например, город на Неве (вместо Санкт-Петербург)', царь зверей (вместо лев). В стихах С. Есенина находим: «Осень —рыжая кобыла — чешет гриву».

Сравнение — это троп, основанный на уподоблении одного предмета другому на основании имеющегося у них общего признака. Сравнение помо­гает создать тот или иной образ на основе сопоставления разных предме­тов, признаков, действий, явлений окружающего мира. Сравнение может быть выражено различными языковыми средствами:

-лексически (при помощи слов похожий, подобный и др.), например: Го- лова у него была круглая, похожая на тыкву,

-творительным падежом (смотрит соколом, поднимается змейкой)', -сравнительным оборотом с союзами как, словно, будто, точно и др. (Шатается, точно дряхлый старик', Лес заснул, как будто умер)',

-сравнительными придаточными предложениями (Наступило прохлад­ное утро, словно новая жизнь началась).

Работа над тропами в целях обогащения словаря учащихся ве­дется в связи с изучением грамматики. Такие темы, как «Имя су­ществительное», «Имя прилагательное», «Глагол», дают возмож­ности для практического знакомства с перифразами, эпитетами, олицетворениями, метафорами.

Примеры упражнений^[24]

1. Прочитайте.

Начало быстро светать. Неожиданно над нашей головой, на огромной высоте, показалось розовое облачко.

(По К.Паустовскому)

- Какую картину вы представляете, прочитав текст?

- Какое необычное словосочетание помогло вам? (Розовое об­лачко.)

- Как вы думаете, почему облачко розовое? (Начался рассвет, солнышко окрасило белое облачко красноватыми и розовыми лу­чами. Вот оно и стало розовым.)

- Каким вы себе представляете это облачко? На что оно похо­же? (Пушистое, нежное; легкое, как вата; похожее на клубничное мороженое.)

- Одно словосочетание помогло вам нарисовать целую картину. Сочетание слов, с помощью которых можно увидеть картину из жизни, представить ее, почувствовать или даже пережить, называ­ется образным выражением.

А теперь сами попробуйте найти необычные, образные выра­жения в стихотворении С. Есенина:

В саду горит костер рябины красной,

Но никого не может он согреть.

2. Вставьте на месте пропусков образные выражения — слова-оли­цетворения, чтобы предметы были описаны как живые существа. В случае затруднений пользуйтесь словами для справок.

Маленькие елочки окружили старый пень и таинственно... с ним.

Слова для справок: шепчутся', разговаривают, говорят.

Образец примерного рассуждения.

Елочки наделены (по заданию) человеческими качествами. Что­бы правильно подобрать слово, надо постараться представить себе то, о чем говорится в предложении. Так, елочки могут разговари­вать со старым пнем. Но в предложении есть слово таинственно, которое и помогает сделать точный выбор: таинственно можно шеп­таться.

Таким образом, прежде чем сделать окончательный выбор, надо:

1) найти в предложении то слово, которое указывает на осо­бенность или признак действия (в нашем примере это слово таин­ственно)',

2) составить словосочетание из этого слова и собственного ва­рианта (таинственно разговаривать)',

3) вставить полученное словосочетание в предложение и срав­нить его с авторским вариантом (точнее подойдет слово шепчутся).

3. Прочитайте.

Красив осиновый лес зимою. На фоне темных елей переплетается тон­кое кружево оголенных осиновых ветвей. Приглядитесь хорошенько — как хороша, как красива осина!

(И. С о к о л о в-М и к и т о в)

- Давайте последуем совету автора и приглядимся к картине, которую он описал. Что вы видите, расскажите.

- Вдалеке стоят огромные темно-зеленые ели. А перед ними вырос осиновый лес. Деревья зимой без листьев, поэтому отчетли­во видна каждая веточка. Ветви у осины тонкие, нежные, они пе­реплетаются, как кружево. Очень красиво.

- Какое образное выражение вы встретили в тексте? (Кружево ветвей.)

- А что еще можно сравнить с кружевом? Опишите этот пред­мет, используя образные выражения.

- На кружево похожа паутинка.

- Зимой красивые узоры рисует мороз на стекле. Они тоже по­хожи на паутинки. Можно сказать: кружево морозных узоров.

- Прочитайте строки из стихотворения С. Есенина и скажите, какие узоры увидел поэт.

Вяжет взбалмошная луна На полу кружевные узоры.

4. Профессор Jl. П. Федоренко в книге «Закономерности усвоения родной речи» (М., 1984. — С. 57) писала:

«Усвоение переносного значения слов детьми связывается с ра­ботой по ознакомлению их с художественной литературой, с по­этической речью.

Поэтическая речь — образная речь. Образ —• ярко вспыхиваю­щая в воображении поэта картина, кусочек жизни, для которой он находит речевое выражение, чтобы показать ее читателю и не только заставить его видеть, но и чувствовать, пережить то же эмоциональное состояние, в котором находился сам поэт, созда­вая эту картину. Если образ не вызывает чувства, он не поэтичен».

Какие методические выводы следуют из этого высказывания? Проанализируйте школьные учебники и выясните, как ведется работа над выразительной, образной стороной речи в средней школе.

Обучение тропам позволяет сделать речь выразительной, экс­прессивной, передающей внутренний мир автора. Оно развивает детское воображение, образное мышление и формирует творче­ское отношение к слову. Особое место работа над образностью и выразительностью речи занимает на уроках литературы, так как комплексный анализ художественного произведения предполагает и анализ стиля писателя, поэта. Между тем на уроках русского языка акцент делается на языковом, стилистическом анализе тек­ста. Именно здесь ученик вырабатывает умение постигать образ­ность, красоту, многозначность слова. Благодаря тонкой работе над тропами уроки русского языка и литературы сближаются и становятся поистине уроками русской словесности, а ученик при­общается к прекрасному миру поэтического слова.

СЛОВАРИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Обучение лексике, фразеологии и обогащение словаря учащихся невозможны без целенаправленной, систематической работы со словарями. Цель ее — сформировать у учащихся потребность и уме­ния пользоваться различными словарями (толковым, фразеологи­ческим, иностранных слов, синонимов, антонимов и др.), выра­батывая чувство языковой нормы и культуру речи.

Знакомство со словарями осуществляется как на специальных уроках, так и в процессе выполнения лексических упражнений при изучении грамматики и правописания, например:

- упражнения в толковании нового слова или фразеологизма (толковый, фразеологический словари);

- упражнения над словами с близким или противоположным значением (словари синонимов, антонимов);

- упражнения по стилистике (толковый словарь и пометы в нем).

1. Прочитайте текст.

Мы лениво относимся к нашему языку. Не подбираем нужных точных слов. Хватаем первое попавшееся и заменяем им множество понятий. Например, слово «нормально». Оно заполонило нашу разговорную речь. На вопрос «Как здоровье?» отвечаем: «Нормально». «Как живешь?» — «Нормально».

(Л. Ал е ш и н а)

Подберите слова, которыми можно заменить слово нормально. В случае затруднений воспользуйтесь толковым словарем и слова­рем синонимов.

Выпишите слова, которыми вы заменили слово нормально в каждом случае.

2. Прочитайте.

Среди людей высокой культуры вы не встретите тех, кто отметил себя печатью исключительности, требуя внимания и чуткого отношения только к себе, избранному.

(В. П е ке л и с)

- О каком человеческом качестве говорится в этом предложе­нии? Как называют человека, который требует к себе особого от­ношения, считая себя избранным? (Нескромный, кичливый.)

- Как еще называют человека, нескромно рассказывающего о своих успехах? Подберите к слову нескромный синоним и антоним. В случае затруднений воспользуйтесь словарями.

- Найдите в толковом словаре значение слова кичиться. (Хвас­таться,, горделиво превозноситься, выставлять свое превосходство над другими, держаться высокомерно.)

- Подберите к слову кичиться синонимы и составьте с этими словами предложения. В случае затруднений воспользуйтесь толко­вым словарем.

- Вспомните литературные произведения, в которых герои от­личались особым хвастовством, и опишите этих героев.

3. Выпишите слова в два столбика: в левый — с ударением на вто­ром слоге, в правый — с ударением на третьем слоге. Проверьте себя по орфографическому словарю.

Нормированный (язык), квартал, некролог, иконопись, донельзя, благо­вест, газопровод, туфля, балуюсь, корысть, торты, баловаться, обеспечение.

Объясните, что означают слова аз, ижица. Напишите, что вы знаете о них. Приведите примеры устойчивых выражений с этими словами.

В последнее время в связи с бурным проникновением в русский язык иноязычных слов особую значимость приобретает работа по упорядочению заимствованной лексики в речи учащихся. Важную роль при этом играет система упражнений со словарем иностран­ных слов. Цель таких упражнений — не только выяснить точное значение заимствованного слова, но и попытаться подобрать к нему русский синоним, вырабатывая чувство языка и чувство меры в употреблении иноязычных слов.

Примеры упражнений с заимствованной лексикой, при выпол­нении которых следует обращаться к словарю иностранных слов.

1. Определите происхождение слов провозглашать, вуаль, брифинг по характерным признакам. Назовите эти признаки.

Объясните значение подчеркнутого слова. Укажите словари, в ко­торых можно получить ответы на эти вопросы.

2. Пользуясь словарем иностранных слов, подберите русский си­ноним к следующим словам.

Маклер (посредник), отель (гостиница), эксклюзивный (исключительный), презентация (представление), легитимный (законный).

3. Заимствованное слово стагнация произошло от латинского stag- пит — стоячая вода, болото. Выясните по словарю иностранных слов значение слова стагнация, подберите к нему русский сино­ним.

Напишите сочинение-рассуждение на тему «Что общего у латин­ского слова стагнация и русского слова застой?».

РАБОТА ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ЛЕКСИЧЕСКИХ ОШИБОК

В настоящее время проблема лексических ошибок наиболее ин­тенсивно разрабатывается психолингвистами и методистами, ос­новное внимание которых сконцентрировано на причинах и меха­низмах образования речевых ошибок. По словам А. А. Леонтьева, «систематическое исследование проблемы речевых ошибок могло бы составить особую отрасль психолингвистики, ибо речевая ошиб­ка есть своего рода сигнал “шва” в речевом механизме, разошед­шегося под влиянием тех или иных обстоятельств»¹.

Среди самых распространенных лексических ошибок можно выделить следующие их виды:

1) употребление слова в несвойственном для него значении или отсутствие слова в лексиконе: «войска удалились из города» (вместо ушли, так как удалиться — уйти не спеша, с достоин­ством);

2) смешение слов-синонимов: «я хочу исправить свои пороки» (вместо недостатки)',

3) смешение слов-паронимов, созвучных слов: «на карнизе под­вешены (вместо повешены) занавески»;

4) смешение антонимов: «мои потомки (вместо предки) были крестьянами»;

5) смешение ассоциативно близких слов (число вместо цифра, регион вместо область)',

6) лишнее слово, тавтология, неоправданный повтор («охот­ник охотился»)',

7) нарушение лексической сочетаемости («одержать пораже­ние»);

8) разрушение фразеологизма или употребление в несвойствен­ном ему значении («все делал через пень и колоду»).

При классификации лексических ошибок следует руководство­ваться прежде всего результатом, который достигнут в речи ввиду ошибочного употребления слова. А результат в данном случае — неправильное или неточное называние явления или реалии, в связи с чем нарушается смысл высказывания в целом. Поэтому среди лексических ошибок особо выделяется группа, связанная с незна­нием точного значения слова, с неправильным или неточным на­зыванием предмета или реалии. Эта группа ошибок получила на­звание ошибок «неправильного называния». Таковыми являются ошибки 1 — 5 видов. Данные ошибки нарушают требование точно­сти речи.

Помимо вышеуказанных названных видов ошибками «непра­вильного называния» можно считать и ошибки на лексическую сочетаемость (7-й вид лексических ошибок), поскольку непра­вильная сочетаемость тоже вызвана незнанием особенностей слов со связанным значением: карие глаза, но не «карие волосы»; креп­кая дружба, но не «сильная дружба» (хотя крепкое, сильное руко­пожатие).

Наконец, случаи плеоназма, тавтологии и повторов (6-й вид) можно также причислить к разряду таких ошибок, поскольку в примере «быстро кинуться» ученик не знает значения слова ки­нуться — ‘быстро устремиться, пойти’.

Таким образом, лексические ошибки представляют собой слу­чаи неправильного употребления слов и словосочетаний (т. е. но­минативных единиц языка), в результате чего они не выполняют в должной мере своей номинативной функции. Это происходит из-за сбоев в механизме речи при выборе слова и установлении его со­четаемости с другими словами.

Работа по предупреждению ошибок, в основе которых смеше­ние близких по значению и/или по форме слов, должна строиться с учетом принципа дифференциации сходных явлений языка. Спо­собность к дифференциации, сопоставлению, расчленению язы­ковых и речевых явлений, как считал А. М. Пешковский, является необходимым условием для «культурного говорения». Эта способ­ность к дифференциации сходных по форме и/или значению слов чрезвычайно важна для преодоления речевых ошибок, причина которых кроется в несовершенстве механизма порождения речи (механизма лексического выбора и грамматического связыва­ния) и, как результат, в смешении сходных лексических единиц в речи.

Знание типов лексических ошибок, умение их классифициро­вать позволяют учителю строить систематическую работу по их предупреждению, а также осуществлять диагностику при обуче­нии лексике и обогащении словаря учащихся. Методическими средствами такой диагностики могут, в частности, служить при­веденные далее образцы перфоконвертов и тестовых заданий по лексике.

№ задания Фамилия, имя ученика

№ 1

Задание. Подберите слово, близкое по смыслу. Запишите.

Смелость

Доброта

Жестокость

Трусость

№ задания Фамилия, имя ученика

№ 2

Задание. Отметьте заимствованные и исконно русские слова. Укажите язык, из которого произошло заимствование.

Менеджер

Мать

Гражданин

Горожанин

№ задания Фамилия, имя ученика

№ 3

Задание. Как назвать одним словом? Запишите по образцу. Образец: стул, стол, шкаф — мебель.

Врач, водитель, учитель —

Роза, колокольчик, пион —

Клен, осина, береза —

Образцы тестов по теме «Лексическое значение слова»

Тест № 1. Слово

1. Сколько значений может иметь слово? Подчеркните наиболее точный ответ.

1) Только одно.

2) Одно или несколько.

3) Больше одного.

2. Как называются слова, имеющие больше одного значения? За­пишите.

3. Прочитайте.

Поет зима — аукает,

Мохнатый лес баюкает Стозвоном сосняка.

Кругом с тоской глубокою Плывут в страну далекую Седые облака.

(С. Есенин)

В каком значении — прямом или переносном — употреблены выделенные слова? Запишите.

4. Составьте и запишите предложения, в которых выделенные сло­ва употреблены в прямом значении.

Тест № 2. Культура словоупотребления

Пользуясь классификацией лексических ошибок, определите тип ошибки и укажите ее номер:

1) употребление слова в несвойственном ему значении или от­сутствие слова в лексиконе;

2) смешение слов-синонимов;

3) смешение слов-паронимов, созвучных слов;

4) смешение антонимов;

5) смешение ассоциативно близких слов;

6) лишнее слово, тавтология, неоправданный повтор;

7) нарушение лексической сочетаемости;

8) разрушение фразеологизма или употребление в несвойствен­ном ему значении.

После выполнения теста проверьте себя по ключу и исправьте ошибки, пользуясь словарями: толковым, фразеологическим, ино­странных слов и др.

Вопросы и задания

1. Каковы задачи изучения лексики и фразеологии в школе? Перечис­лите умения и навыки, формируемые при изучении данного раздела.

2. В чем заключается работа по обогащению словарного запаса учащих­ся (словарная работа)? Назовите принципы словарной работы на уроках русского языка.

3. Перечислите типы и виды лексических упражнений.

4. Назовите способы и приемы толкования слов. Приведите примеры.

5. Приведите примеры упражнений, способствующих овладению об­разно-выразительными средствами языка.

6. Назовите виды школьных словарей. Какова методика работы со сло­варями?

7. Назовите типы лексических ошибок и их причины. Приведите при­меры упражнений, способствующих предупреждению лексических ошибок.

8. Одним из направлений в работе по развитию речи является обога­щение словарного запаса учащихся. Сравните учебники и программы для неполной средней школы и сделайте вывод, где эта задача решается бо­лее целенаправленно.

9. Проанализируйте учебники для средней школы (по выбору) и пока­жите, как в них реализуются требования программы обучать нормам язы­ка и формировать культуру речи.

10. Проанализируйте в учебнике для V класса дидактический материал к теме «Имя существительное». Укажите те упражнения, которые, на ваш взгляд, наиболее эффективно решают задачу обогащения словаря уча­щихся.

11. М. Т. Баранов в книге «Методика преподавания русского языка» объясняет суть термина семантизация. Какие синонимы этого слова суще­ствуют в методике? Перечислите известные вам способы и приемы се- мантизации слов.

12. В связи с изучением какой темы и как могут быть использованы следующие упражнения в выборе слова?

1) После (сытого // сытного) обеда мальчики улеглись в тени под деревьями. 2) План туристического похода шумно (обсудили // осудили) и единодушно (обсудили // осудили): никто его не одобрил.

Какое лингвистическое явление использовано в данном упражнении? Составьте свои примеры смешиваемых созвучных слов. Какой прием слу­жит для предупреждения подобных ошибок?

13. В связи с изучением какой темы можно использовать слова горный — гористый, лесной — лесистый, серебряный — серебристый!

14. Приведите примеры из учебников русского языка, подтверждающие высказывание JI. П. Федоренко: «Учащимся необходимо показать тексты художественных произведений, в которых авторы добиваются лексико­грамматическими средствами особенной художественной выразительно­сти с помощью так называемых риторических (стилистических) фигур, т. е. речевых средств, не предусмотренных обязательными требованиями нормы, а целиком зависящих от степени речевого мастерства автора».

ЛИТЕРАТУРА

Баранов М. Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка. — М., 1988.

Введенская JI.A., Баранов М.Т., Гвоздарев Ю.А. Русское слово: Факультативный курс. Лексика и фразеология русского языка (VII—

VIII классы). — 5-е изд., испр. и доп. — М., 1991.

П оти ха 3. А., Розенталь Д. Э. Лингвистические словари и работа с ними в школе. — М., 1987.

Прудникова А. В. Лексика в школьном курсе русского языка. — М., 1979.

Словари

Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка. — М., 1993.

Жуков В. П., Жуков А. В. Школьный фразеологический словарь рус­ского языка. — 4-е изд, дораб. и доп. — М., 2002.

Лапатухин М.С., С ко р л у п о в с кая Е.В., Снетова Г.П. Школьный толковый словарь русского языка. — 2-е изд. — М., 1998.

Львов М.Р. Школьный словарь антонимов русского языка. — 6-е изд. — М., 2003.

Рогожникова Р.П., Карская Т.С. Школьный словарь устарев­ших слов русского языка. — 2-е изд, дораб. — М., 2004.

Семенюк А. А., Матюшина М. А. Школьный толковый словарь русского языка. — М., 2000.

Шанский Н.М., Боброва Т. А. Школьный этимологический сло­варь русского языка. — М;, 2003.

Школьный словарь иностранных слов / Под ред. В. В. Иванова. — 7-е изд., дораб. — М., 2005.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

Словообразование — это раздел науки о языке, в кото­ром рассматриваются вопросы, связанные с составом слова (мор- фемикой), отношения между родственными словами и основные способы словопроизводства. Усиление практической направленно­сти обучения привело к выделению в школьном курсе русского языка самостоятельного раздела «Морфемика», в котором изуча­ется строение слова.

Согласно школьной программе авторов М. Т. Баранова, Т. А. Ла­дыженской, Н. М. Шанского «Русский язык. 5 — 9» морфемика изу­чается в V, а словообразование — в VI классе. Целью изучения мор- фемики является усвоение школьниками структуры слова, его зна­чимых частей (морфем). В связи с этим в V классе введены такие теоретические понятия: морфема как значимая часть слова, корень слова, суффикс, приставка, окончание, основа слова. В VI классе учащиеся знакомятся с основными способами образования новых слов на основе семантико-словообразовательного подхода к ана­лизу структуры слова. Программа предусматривает также усвоение орфографических правил, связанных со знанием структуры слова: правописание гласных и согласных в приставках, чередующихся гласных в корнях слов, буквы з—с на конце приставок и др.

В данной программе представлен перечень основных умений, которые формируются у учащихся в процессе усвоения разделов «Морфемика» и «Словообразование»: умение употреблять слова с разными приставками и суффиксами, согласовывать прилагатель­ные и глаголы в прошедшем времени со сложносокращенными словами, умение пользоваться словообразовательным словарем, производить этимологический анализ слова.

В учебном комплексе В. В. Бабайцевой изучение морфемики и словообразования проходит по линейному принципу в V классе.

Усиление семантического аспекта в изучении фактов и явле­ний языка в учебном комплексе под редакцией М. М. Разумовской, П. А. Леканта проявляется в повышенном внимании к морфемной семантике. «Осмысление значения морфем, внимание к внутрен­ней форме слова не только формирует грамматическое мышление ребенка, но и помогает решить проблемы внутрипредметных связей (позволяет сформировать орфографические, грамматические, лекси­ческие умения и навыки в их единстве)», — отмечается в объясни­тельной записке к программе^[25]. В связи с этим в программу введены понятия словообразовательной модели, словообра­зовательной цепочки, исходной части слова.

По данной программе строение слова и способы его образова­ния изучаются в V и VI классах. В V классе в разделе «Закрепление и углубление изученного в начальных классах» рассматривается слово и его строение: понятие морфемы как значимой части сло­ва; корень, приставка, суффикс, окончание как значимые части слова.

В систематическом курсе происходит знакомство со следующи­ми понятиями словообразования: способы образования новых слов (приставочный, суффиксальный, сложение); словообразователь­ная модель как схема построения слов определенной части речи.

В VI классе расширяются и углубляются сведения о словообра­зовании. Школьники знакомятся с приставочно-суффиксальным способом словопроизводства, словообразовательной цепочкой од­нокоренных слов. В процессе изучения морфологии постигаются способы словообразования знаменательных частей речи.

На основании знаний об этих теоретических понятиях форми­руются следующие умения: производить морфемный и словообразо­вательный разбор слова, подбирать однокоренные слова, понимать их значения, вносимые приставками и суффиксами, соблюдать словообразовательную цепочку слов, по типичным приставкам и суффиксам узнавать части речи и указывать способы их словообра­зования, объяснять значение слова, его грамматические признаки и правописание, опираясь на словообразовательный анализ и ти­пичные словообразовательные модели^[26].

Все учебные программы предусматривают пополнение сведе­ний о словообразовании в процессе изучения морфологии, где рассматриваются основные способы словопроизводства частей речи.

Изучение словообразования имеет большое теоретическое и практическое значение. Знание закономерностей словообразова­ния русского языка, умение определять значение словообразую­щих морфем способствуют расширению словарного запаса, обога­щению грамматического строя речи, уяснению грамматической системы русского языка в целом.

На основе знания структуры слова и основных способов слово­образования учащиеся имеют возможность проследить взаимосвязь единиц разных уровней (фонема — морфема, морфема — слово­форма, фонема — лексема). Умение правильно членить слово на морфемы является предпосылкой к усвоению основных правил орфографии (правописание приставок, правописание безударных и чередующихся гласных в корнях слов и др.).

Знание морфемного состава и основных способов словообразо­вания помогает осуществить практическую, коммуникативную направленность обучения, выраженную в усвоении словообразо­вательных норм и правил употребления языковых единиц в речи, что в целом формирует языковое чутье школьников.

Изучение разделов «Морфемика» и «Словообразование» имеет следующие задачи:

- на основе понимания семантики морфем определять структу­ру слова, производить словообразовательный анализ, выделяя зна­чимые части (морфемы);

- сформировать навыки осознанного членения слова на значи­мые части;

- усвоить способы словообразования;

- на основании окончаний, типичных словообразовательных приставок и суффиксов распознавать части речи;

- соотносить лексические и грамматические значения слов, что позволит правильно использовать сочетательные возможности слова в связной речи;

- на основании морфемного и словообразовательного анализа формировать орфографические навыки.

Кроме этого, в процессе изучения словообразования формиру­ется интерес школьников к урокам родного языка, к строению слова, изменению его значения.

В процессе изучения словообразования необходимо опираться на общедидактические (научность, систематичность, пре­емственность и др.) и частнометодические (структурно-­словообразовательный, лексико-словообразовательный, историче­ский) принципы.

Структурн о-с ловообразовательный принцип диктует необходимость в процессе анализа слова сопоставлять структуру слова и способ его образования, предполагает развитие способно­сти опираться на морфемную структуру слова в процессе словооб­разовательного анализа. Например, слово дворник образовано от производящей основы двор- с помощью суффикса -ник.

Реализация лексико-словообразовательного прин­ципа связана с соотношением лексического и грамматического значений словообразовательной модели. Например, слово летчик обозначает человека, управляющего самолетом (лексическое зна­чение заключено в корне слова), словообразовательный суффикс -чик обозначает лицо по профессии. По такой же модели от гла­гольной основы образованы слова грузчик, переводчик, учетчик, укладчик и другие.

В языке встречаются слова, лексическое значение и структура которых претерпели изменения, обусловленные историческим раз­витием языковой системы. В школе вопросы словообразования рас­сматриваются на современном уровне развития языка, с точки зрения синхронии. Чтобы избежать смешения исторического и со­временного аспектов в анализе структуры слова, на уроках по изу­чению словообразования необходимо использовать исторический комментарий, этимологический анализ слова в процессе морфем­ного разбора. Это касается таких, например, слов, как вкус, при­вет, сорочка и др., основа которых из производной превратилась в непроизводную. Исторические справки расширяют языковой кру­гозор учащихся, помогают лучше усваивать состав слова. В этом проявляется исторический принцип изучения словообра­зования.

В процессе обучения словообразованию также необходимо опи­раться на принципы понимания языковых значений (лексических и грамматических), языкового чутья, взаимосвязи отдельных уров­ней языка (словообразование и лексика, словообразование и грам­матика).

ОТБОР ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СВЕДЕНИЙ ПО МОРФЕМИКЕ И СЛОВООБРАЗОВАНИЮ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

В процессе обучения русскому языку школьники знакомятся с основными сведениями современной словообразовательной сис­темы и некоторыми сведениями исторического словообразования.

Слово, являясь единицей словообразовательной системы, име­ет определенную структуру, т. е. состоит из морфем: окн-о, при- ход-и-ть, под-берез-ов-ик. В словообразовании анализируются только производные слова, т. е. слова, в основу которых входят две и бо­лее морфемы.

Морфема — это абстрактная обобщающая единица, значение которой конкретизируется в процессе морфемного разбора. Тер­мин «морфема» можно рассматривать как родовое, общее понятие по отношению к виду морфем: корню, приставке, суффиксу, окон­чанию, постфиксу. Ведущий признак морфемы, отличающий ее от фонемы, — наличие значения (вещественного, словообразова­тельного и грамматического), это «значимая часть слова, далее неделимая»¹. Морфема служит для образования новых слов или форм слова и может воспроизводиться в составе слова. Сама по

■Солнцев В. М. Язык как системно-структурное образование. — М., 1971. — С. 257.

себе морфема понятия не называет, и этим она отличается от сло­ва, которое имеет грамматическое оформление в соответствии с законами грамматического строя русского языка. Например, слово блестящий обозначает признак — сверкающий ярким блеском. Одни морфема -блеет- не обозначает признака, действия, понятия. В ней заключено лишь общее (вещественное) значение. Только благода­ря имеющимся аффиксальным морфемам данное слово оформля­ется как лексико-грамматическая единица в системе частей речи. Знание значения морфем необходимо для того, чтобы помочь уча­щимся уяснить значение и структуру слова, определять правиль­ное написание, распределять слова по частям речи и указывать их морфологические признаки.

Основной морфемой слова является корень, общая часть род­ственных слов, заключающая в себе главный элемент лексическо­го (вещественного) значения:, молодой, столовый, краснота, уходить. Вследствие исторических, или грамматических, чередований со­гласных и гласных звуков один и тот же корень может иметь раз­ное звучание, например: друг — друзья — дружить, печь — пекут, день — дня, ковать — кую, сгибать — гнуть, любить — люблю и т.д.

Суффикс — аффиксальная значимая часть слова, стоящая по­сле корня, которая служит для образования новых слов и словоиз­менения (образования форм слова): рыбный, красота, идущий. В сло­ве может быть несколько суффиксов: безбрежность, травянистый, читавший.

К словоизменительным суффиксам относятся суффиксы при­частий и деепричастий, сравнительной степени прилагательных и наречий, формы прошедшего времени глагола, разносклоняемых существительных, некоторых существительных в форме множе­ственного числа. Например: читающий, пробежав, красивее, мень­ше, рисовал, времени.

Префикс (приставка) — аффиксальная значимая часть слова, стоящая перед корнем, которая служит для образования новых слов, реже — для образования форм слов. Слово может иметь одну или несколько приставок, например: соавтор, выучить, бескры­лый, преподавать, превозносить, предрассветный, понавыдумывать.

Большинство приставок в русском языке многозначны. Напри­мер, приставка вы- имеет следующие значения: а) направленности движения изнутри (вывезти, выгнать, выйти, выбежать); б) ис­черпанности, законченности действия (выучить, выяснить, вы­красить); в) тщательности, интенсивности действия (вынашивать, высматривать, вызванивать).

Соединительные гласные (о-е) — это особая морфема, которая служит для образования сложных слов (пароход, пешеход). Следует отличать от слов, образованных таким способом, слова, первая часть которых представляет наречие: вышесказанное, дикорастущий, сильнодействующий, нижеследующий и т. п. «Как слова, возникаю­щие при помощи лексико-синтаксического способа словообразова­ния, указанные прилагательные никаких соединительных гласных не содержат: о-е в них является наречным суффиксом (-о сло­вообразующим суффиксом, а -е формообразующим)»^[27].

Флексия (окончание) — значимая часть слова, с помощью ко­торой образуется грамматическая форма слова с конкретным грам­матическим значением (улицЩ- улицЩ, идЩ — ид\ет\, зелен\ыйI — зелен\оЩ). Окончание не меняет лексического значения слова. Ис­ключение составляют некоторые одушевленные существительные: раб□ — раб\а], супруг□ — супругЩ.

Окончание — это грамматический словоизменительный элемент, определяющий синтаксическую функцию, так как служит для связи слов в предложении. Окончание может быть материально выра­женным (домЩ, морозн\ый], чита\ёШ); нулевым (дом\^\, шелП, про­читано)', некоторые слова имеют нерегулярные и редкие окон­чания — «единоличники» (термин Н. М. Шанского): чШо\. трЩ. Необходимо помнить, что неизменяемые слова окончаний не име­ют (пальто, пробегая, нарочно). Чтобы правильно выделить оконча­ние, следует «прибегать к сравнению с соответствующими форма­ми других в той или иной степени однотипных слов»^[28].

Основа слова — это «часть слова, в которой содержится его лекси­ческое значение и которая остается, если отнять окончание и фор­мообразующий суффикс»^[29]. Например: ромр, ррозрачнрй, ^автрц, нита^тъ, fiumaji.

В процессе изучения морфемного состава слова учителю следу­ет учитывать изменения в структуре слова: опрощение (вкус, хижина, неделя и др.), переразложение (росинка, охотник, обезболить и др.), усложнение (фляжка, зонтик, рафинад).

Чрезвычайно важным в словопроизводстве является понятие производящей основы — структурно-семантического центра сло­вообразовательного процесса, по определению С. И. Львовой.

Производящая основа — это основа слова, от которой непо­средственно образуются новые слова. Это основное понятие слово­образовательного анализа, которое позволяет выяснить способ образования того или иного слова. В результате словообразова­тельного анализа возникают разнообразные словообразова­тельные цепочки, идущие от слова с непроизводной осно­вой (корня).

_т У а „ /Ч Л „

Например: гора — горный — горняк — горняцкии — по-горняцки.

ИЗУЧЕНИЕ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОНЯТИЙ В ШКОЛЕ

Знакомство учащихся со значимыми частями слова начинается с начальной школы. Так, школьники к началу изучения система­тического курса русского языка уже владеют понятиями корня, приставки, суффикса, окончания, умеют производить морфем­ный разбор, подбирать родственные слова, образовывать новые с помощью словообразовательных приставок и суффиксов, ука­зывать, от какого слова они образованы.

Все словообразовательные понятия, изучаемые в средней шко­ле, условно делятся на три группы. В первую группу входят поня­тия, имеющие своей целью знакомство школьников со структурой слова — морфемикой. Вторую группу составляют понятия, связан­ные со словопроизводством. Практическую реализацию теорети­ческие сведения по словообразованию находят в процессе работы над понятиями третьей группы, связанными с морфемным разбо­ром и словообразовательным анализом.

Основным теоретическим понятием первой группы является понятие морфемы. В учебнике русского языка для V класса под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта дается такое опреде­ление морфемы: «В отличие от звуков и слогов морфема является значимой частью слова, потому что она выражает какое-то значе­ние»^[30].

На данном этапе происходит усвоение структуры слова (мор­фем) и его основы, формируется умение различать явления сло­вообразования и словоизменения. Так, школьники узнают, что окончание не ведет к изменению лексического значения слова, а меняет лишь форму слова (изменяет его по падежам, лицам, чис­лам и т.д.), в то время как словообразовательные аффиксы приво­дят к изменению лексического значения слова. Например:

Словообразование: вода — водный — водянистый — водя­нистость; вода — водный —■ подводный — подводник.

Словоизменение: вода — воды — воде — воду — водой — (о) воде.

Вводя дефиницию окончания, учителю следует указать учащимся на тот факт, что окончания имеют только изменяемые слова (уче­ники уже знакомы с существительным, прилагательным и глаго­лом), что наряду с материально выраженным окончанием (берез-а, берез-ы и т.д.) слово может иметь нулевое окончание, ср.: дом[2— домШ, читала— читалЩ, березЩ — берез□.

Особого внимания требуют слова, у которых гласная буква окон­чания обозначает два звука: «...чтобы правильно провести границу между основой и окончанием, надо хорошо знать звуковое значе- пие букв, не забывать, что отдельные буквы нашего алфавита обо­значают то один, то два звука»¹. Например: чита[)у\т, авари[ja], сме[jo]тся и т.п.

Умение правильно вычленить основу и окончание является клю­чевым, так как на этой базе происходит знакомство школьников с понятиями корня, суффикса, приставки.

Усвоив, что корень — это «общая часть родственных слов, в которой заключено их основное значение»^[31], школьники учатся иодбирать родственные слова, находить корень в составе основы; определять в группах родственных слов исходное слово. «Найти корень слова, — по словам М. А. Рыбниковой, — значит найти его инутренний, затаенный смысл — то же, что зажечь внутри фонаря огонек»^[32].

Целесообразно познакомить школьников и с корнями-омо­нимами, что предупредит появление ошибок в подборе родствен­ных слов. Например: -вод-, водить, вода; -кос-, коса — косой (взгляд); -вин-, винить, вино; -голуб-', голубь — голубой и т.п.

Раскрытие понятий «суффикс», «словообразовательные и сло­воизменительные суффиксы» очень важно уже на начальном этапе изучения словообразования, так как суффиксальный способ сло­вопроизводства разных частей речи является преобладающим над всеми другими способами. Школьники должны усвоить, что каж­дая часть речи имеет «свои» суффиксы, участвующие в оформле­нии слова как части речи. Например: суффиксы -есть-, -ость- используются для образования абстрактных существительных (неж­ность, свежесть), -чик-, -щик- — для обозначения профессии {грузчик, каменщик); с помощью суффикса -ск- образуются прила­гательные, указывающие на принадлежность чему-либо, кому-либо (городской, заводской).

Разносторонний подход к характеристике суффиксов позво­ляет предупредить типичные ошибки в анализе суффиксов -енц/-, -anuj-, -ен-, -j- (поведени{]&\, звучаниЦе], учени[je], ущель[]е\ — ср.: ущелий). Особенно следует обратить внимание на суффиксы притяжательных прилагательных (лисий — медвежий и под.), кото­рые в формах косвенных падежей имеют суффикс -j-: лис'[)\его, лис'[]\ему и т.д.

Изучая словообразование знаменательных частей речи, школь­ники знакомятся с суффиксами-омонимами. Например, суффикс существительных -тель- используется для обозначения лица, про­фессии (строитель, учитель) и для названия предмета (выключа­тель); суффикс -ист- обозначает признак предмета (лесистый — покрытый лесом) и образует имя существительное, называющее человека по роду занятий (футбол — футболист).

Особое внимание в процессе изучения суффиксов следует уде­лить суффиксам субъективной оценки, которые привносят в сло ­во определенный стилистический оттенок: домище, комарище, под­руженьки, мальчонка, белехонький, добренький и др.

В школе не вводится понятие постфикса, поэтому морфема -ся (-сь) в возвратных глаголах рассматривается тоже как суффикс.

В лингвистике вопрос о классификации приставок, делении их на словообразовательные и формообразовательные является нере­шенным, поэтому в школьной практике целесообразно рассмат­ривать все приставки как словообразовательные морфемы. Для оп­ределения семантики приставки следует подобрать слова с такой же приставкой. Например, внести, вбежать, взлететь — пристав­ка в- имеет значение ‘движение внутрь’.

Основными словообразовательными понятиями второй группы являются понятия «производящая основа» и «способы словообра­зования». В ходе работы над этими понятиями учащиеся уясняют, что производящая основа — это часть слова, от которой образуются новые слова с помощью словообразовательных аффик­сов, учатся находить производящую основу для данного слова, производить словообразовательный анализ. На основании знаний о структуре слова и словообразовательных понятиях происходит усвоение способов словообразования в русском языке, формиру­ется умение школьников устанавливать словообразовательные связи между словами.

Морфемный разбор слова преследует цель — выявить зна­чимые части слова —- морфемы с точки зрения современного рус­ского языка, установить изменяемость—неизменяемость слова, оп­ределить его основу. В зависимости от целевой установки морфем­ный разбор может быть полным или частичным. Полный разбор проводится как заключительный этап изучения структуры слова, когда школьники уже знакомы со всеми понятиями, необходимы­ми для этого вида работы. Полный разбор имеет такую последова­тельность: 1) определение изменяемости или неизменяемости сло­ва, указание части речи; 2) в изменяемых словах выделение окон­чания путем сопоставления с другими формами, указание его грам­матического значения; 3) выявление основы; 4) выделение корня путем подбора родственных (однокоренных) слов; 5) выделение приставок и суффиксов путем подбора одноструктурных слов.

В процессе изучения морфемного состава используется частич­ный разбор в соответствии с целевой установкой: выделить только приставку, суффикс и т.д.

Словообразовательный анализ имеет своей целью установить, как образовано слово в современном русском языке. Словообразовательный анализ помогает выяснить, от какого слова
образовано данное слово, выявить производящую основу и способ словообразования.

Морфемный и словообразовательный разборы связаны между собой. Использование этих видов языкового разбора позволяет сформировать у учащихся активную мыслительную деятельность, способность рассуждать на лингвистические темы, обосновывая правильность выполнения работы.

В процессе изучения словообразования целесообразно познако­мить учащихся с понятиями «этимология» и «этимологический анализ слова». В ходе этимологического анализа устанавливается, исконным или заимствованным является данное слово, как с те­чением времени изменилось его значение, какие изменения про­изошли в структуре слова. Для заимствованных слов указывается источник заимствования. Например: распекать — собств. русское слово. Образовано с помощью префикса -рас- от глагола пекать, являющегося формой многократного вида к печь, пеку. Слова важ­ный, ужас, доблесть, хижина в современном русском языке имеют непроизводную основу, так как вышли из употребления непроиз­водные основы в словах ваг(а), жасити, добл(ий), хыжа. Здесь про­изошел процесс опрощения, связанный с изменениями в семан­тике, утратой старого и развитием нового значения. Работа над этимологией слова кроме познавательного значения имеет цель воспитать интерес к изучению родного языка.

Общие сведения о словообразовании повторяются и углубля­ются в процессе изучения морфологии, в связи с усвоением сло­вообразования знаменательных частей речи. Так, при изучении имени существительного устанавливается, что существительные могут образовываться от основ разных частей речи, а наиболее продуктивным способом словопроизводства для них является суф­фиксальный. Например: рыба — рыбак, нежный — нежность, выключать — выключатель.

Прилагательные образуются от имен прилагательных, существи­тельных, глаголов. Прилагательные от имен прилагательных обра­зуются приставочным способом: санитарный — антисанитарный, громкий — негромкий. Здесь уместно обратить внимание учащихся на образование прилагательных с помощью суффиксов субъектив­ной оценки: старый — старенький, милый — миленький, добрый — добренький.

От существительных имена прилагательные образуются:

1) суффиксальным способом (песок — песчаный, лебедь — лебе­диный)-, 2) приставочно-суффиксальным — из сочетания существи­тельного с предлогом (после обеда — послеобеденный, на столе — настольный).

В процессе изучения способов словообразования наречий важ­но обратить внимание школьников на наречия, имеющие омони­мы среди других частей речи, поскольку это связано не только со

словопроизводством, но и с правописанием. Такие наречия обра­зованы приставочно-суффиксальным способом. Например: идти наудачу (наречие) — надеяться на удачу (существительное с пред­логом), будет по-моему (наречие) — по моему совету (местоиме­ние).

Таким образом, на уроках грамматики сведения о словообразо­вании обобщаются.

Опора на синтаксическое значение окончания, его словоизме­нительную роль при знакомстве с грамматической характеристи­кой частей речи помогает постепенно перейти от изучения отдель­ных словоформ в морфологии к изучению структуры предложений в синтаксисе.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЮ

Как известно, обучение деятельности осуществляется репро­дуктивными и продуктивными методами.

Методы обучения словообразованию направлены на достиже­ние основной цели — опираясь на структурно-семантическую ха­рактеристику слова, научить школьников ориентироваться в мор­фемной структуре, устанавливать функционально-смысловую ха­рактеристику морфем, определять способ словообразования и на этой основе развивать чувство языка, формировать орфографиче­ские навыки учащихся.

Для формирования знаний об основных теоретических поняти­ях словообразования, о морфемной структуре слова, о способах словопроизводства используются методы беседы, сообщения учи­теля, чтения правила, показа речевого образца и т. п. Формирова­нию основных словообразовательных умений и навыков школьни­ков способствуют различные словообразовательные упражнения.

Словообразовательные упражнения применяются для более прочного усвоения словообразовательных понятий и совершенство­вания умений школьников использовать теоретические сведения на практике. В ходе закрепления знаний о структуре слова, значе­нии морфем учащимся могут быть предложены следующие виды упражнений.

Распределение слов по словообразовательным гнездам. Укажи­те, на основании какой морфемы образованы гнезда слов.

Испортить, подсолнечный, польза, солнце, использование, портить, ис­пользовать, испорченность, подсолнечник, испорченный.

Упражнения на семантизацию аффиксов.

Такие упражнения позволяют уяснить значение аффиксальных морфем и их функцию. Морфемы так же, как и слова, могут иметь синонимы, антонимы, омонимы. Поэтому целесообразно позна­комить школьников с аффиксами — синонимами, антонимами, омонимами. Например.

1. Определите значения однокоренных слов. Укажите морфему, бла­годаря которой меняется значение всего слова.

Прийти — уйти, влететь — вылететь, подбежать — отбежать, прикру­тить — раскрутить.

2. Укажите значения приставок в выделенных словах.

Отзвенели капели апреля. Зацветают цветы на лугу (А. Фатьянов).

Работа над морфемами-омонимами способствует активизации внимания школьников к значению морфемы, формирует навыки правописания. В связи с этим учащимся может быть предложено следующее упражнение.

Укажите, являются ли родственными следующие слова. Докажите свое мнение путем подбора однокоренных слов.

1) Водяной, водитель; косой (взгляд), (русая) коса; сырок, сырой; пылать, пылить.

2) У шиповника шипы.

На шиповнике — бутоны.

Вот он блещет у тропы,

Ярко-красный и зеленый.

Он глаза мои слепит.

Он костер напоминает.

Он шиповник; он шипит,

Искры алые роняет.

(А. Кушнер)

Упражнения на подбор слов заданной структуры (с опреде­ленными приставками, суффиксами), построение слов опреде­ленной модели по ее значению. Такие упражнения способству­ют уяснению структуры слова и определению его места среди других слов, например, подобрать слова, обозначающие название профессий, указать суффиксы, с помощью которых они образо­ваны.

1. Постройте словообразовательные цепочки, последними звенья­ми которых являются приведенные ниже слова. В каждом слове выделите словообразовательную морфему и производящую ос­нову.

Образец: долгий — продолжить — продолжительный — про­должительность — непродолжительность.

Обледенение, заболевание, испорченность, заварка, измерительный, испаряемость, опустошительный, лиственница.

2. Восстановите пропущенные звенья в словообразовательной цепи.

Вспылить — ... — вспыльчиво

вспыльчивость Витамин — ... — витаминовый

витаминозный витаминчик витаминность Минимум — ... — минимально

минимальность

Эффективным на этапе закрепления и повторения сведений по словообразованию является метод конструирования, формирующий умение ориентироваться в структуре слова, определять принадлеж­ность слов к той или иной части речи, определять значение слово­образовательных и формообразовательных аффиксов. Возможно использовать следующие упражнения в конструировании.

1. Составьте слова по данным схемам.

1 ¹ ^ л □_ 2. I I ^ - ^{Л Л} □.

3. ^л □.

2. Укажите, к каким частям речи относятся следующие слова. Ка­кие морфемы помогают определить это?

Про..ала, пере..ок, ..овавный, на..о, пере..чик, ..ский, ..ость, ,.ный, у..ать.

3. Произведите синонимическую замену сочетаний «сущ. + сущ.» на словосочетание «сущ. + прилаг.». Укажите способ образования прилагательных и выделите в них словообразовательные морфемы.

Варенье из яблок, джем из сливы, пальто из кожи, лампа на столе, кольцо из серебра, ночь в сентябре.

Воспитывать у учащихся интерес к родному языку и вопросам словообразования помогает использование на уроках заниматель­ных заданий.

Этап закрепления знаний и формирования умений и навыков по словообразованию предусматривает использование различных видов обучающих диктантов (объяснительного, предупредитель­ного, комментированного, выборочного и др.), которые сопро­вождаются рассуждением учащихся и тем самым стимулируют раз­витие их монологической речи. Например:

Прослушайте текст. Запишите только слова с приставкой без-. Ука­жите ее значение.

Есть в русской природе усталая нежность,

Безмолвная боль затаенной печали,

Безвыходность горя, безгласность, безбрежность,

Холодная высь, уходящие дали.

(К. Б а л ь м о н т)

Как уже отмечалось ранее, прочному усвоению теоретических понятий и формированию умений применять знания в практиче­ской работе способствует языковый разбор: морфемный, словообра­зовательный, этимологический. Чтобы произвести словообразова­тельный анализ, необходимо определить, к какой части речи от­носится слово, отделить основу от окончания, указать непроиз­водную и производящую основы, выяснить, с помощью каких словообразовательных аффиксов образовано разбираемое слово, указать способ словообразования.

Образец рассуждения при словообразовательном ана­лизе.

Слово разгрузка — имя существительное, основа разгрузк- обра­зована от производящей основы разгруз- (глагол разгрузить) с помощью суффикса существительного конкретного действия -к-. Непроизводная основа -груз-. Глагол разгрузить в свою очередь образован от глагола грузить с помощью словообразовательного аффикса — приставки раз-. Глагол грузить образован от существи­тельного груз с помощью глагольного суффикса -и-. В данном слу­чае непроизводная основа равна производящей основе -груз-.

Все сказанное можно представить в виде схемы: груз — грузить — разгрузить — разгрузка. Таким образом, способ образования слова разгрузка суффиксальный.

Это пример словообразовательной цепочки, исходным словом которой является немотивированное слово.

Морфемный разбор слова, как известно, начинают с выделе­ния флексии, что позволяет увидеть имеющиеся в слове морфемы и определить их семантику.

Образец рассуждения при морфемном разборе.

1. Слово разгрузка — имя существительное, изменяется по па­дежам и числам {разгрузка — разгрузки, разгрузке и т. д.). Оконча­ние -а показывает, что это существительное жен. р., в форме ед. ч. им. пад.

2. Основа слова - разгрузк-.

3. Подобрав однокоренные слова {разгрузить, груз, грузчик, раз­грузочный), выделяем корень. Общая часть этих слов — -груз-, сле­довательно, это и есть корень.

4. Приставка — раз-. Употребляется с тем же значением в таких словах, как разноска, разрядка, разгадка.

5. Суффикс- к-. Слова с этим суффиксом: поездка, засечка,

зарубка. Существительные с этим суффиксом имеют значение кон­кретного действия или производственного процесса (результата или орудия действия).

Следует познакомить учащихся не только со схемой разбора, хотя это тоже чрезвычайно важно, но и с механизмом словообра­зования, показать роль производящей основы, словообразователь­ных аффиксов, их влияние на изменение состава слова. Большое внимание в процессе разбора уделяется семантике значимых час­тей слова. Усвоению морфемной структуры слова, способов слово­образования способствует работа со словообразовательным слова­рем, которая позволяет ученикам четко представить ступенчатый характер словообразования в русском языке, выделить элементы, участвующие в процессе образования новых слов.

С целью формирования творческих способностей школьников используются задания, направленные на их исследовательскую, поисковую деятельность. Так, при знакомстве с теоретическими сведениями из учебника или сообщения учителя школьникам мож­но предложить задание составить план, тезисы рассказа, самосто­ятельно подобрать примеры.

Для закрепления теоретических понятий и формирования рече­мыслительных умений школьников следует уделять внимание со­ставлению вторичных текстов (пересказ устный и письменный линг­вистических текстов). Для этого ученикам целесообразно пред­ложить план, который поможет построить связное высказывание. Так, в учебнике для V класса под редакцией М. М. Разумовской и П.А.Леканта имеются образцы для пересказа лингвистического текста. Например:

Расскажите о чередованиях в корнях слов по плану. (При подго­товке предлагается использовать теоретический материал параграфа.)

План рассказа.

1. Что такое чередование гласных и согласных?

2. Какие гласные чередуются в корне?

3. Полногласные и неполногласные чередования.

4. Какие согласные могут чередоваться в корне?

5. Чередование е и о с нулем звука.

На этапе обобщения и повторения в русле работы по развитию речи рекомендуется проводить сочинение по грамматике (на линг­вистическую тему). Сочинение-рассуждение на грамматическую тему помогает выяснить, умеют ли учащиеся пользоваться лингви­стической терминологией, правильно указывать лексическое и грам­матическое значение языковой единицы. Кроме того, сочинение позволяет проверить сформированность речевых умений учащих­ся — составлять связное высказывание на лингвистическую тему.

Например, при изучении- приставки как значимой части слова можно предложить детям такую работу.

Докажите правильность мысли К. И. Чуковского: «Приставка при­дает речи столько богатейших оттенков! Чудесная выразительность речи в значительной мере зависит от них. В разнообразии пристав­ки таится разнообразие смысла». С этой целью образуйте от корней -уч- и -бер- все возможные слова с помощью приставки.

Увлечь школьников словообразовательными понятиями, рабо­той над составом слова помогают шуточные стихи, сказки о зна­чимых частях слова, которые позволяют в игровой форме позна­комить детей с тем или иным языковым понятием. Например, изу­чению суффиксов -чик-/-щик- может помочь такая сказка.

БРАТЦЫ-МАСТЕРА

В стране Грамматике, почти в самом конце ее обширных земель, жили- были два братца-суффикса -щик- и -чик-.

Старший брат щик был умный мальчик: рано вставал, одевался да за дело принимался. А младший между тем в постельке лежал, потягивался, с боку на бок переваливался.

В городе, где они жили, народ был трудолюбивый, деловой. А щик с удо­вольствием им всем помогал. Мастера свое дело знали, но никак не могли обойтись без щика. Сами посудите, что не мастер, так обязательно в конце у него щик появится: обойщик, закройщик, каменщик, прицепщик, фонар­щик,, стекольщик. Вскоре работы стало так много, что братец щик перестал с ней справляться. Тогда народ решил заставить работать и другого брата — чика, но это было непросто. Сам он работать никак не хотел. Тогда, чтобы он не спал, а работал, к нему приставили сторожей, которые ему спать не дава­ли и работать заставляли. Это были буквы д—т, з—с, ж. С тех пор так и повелось: как только в слове появляются эти буквы, так суффикс -чик- принимается за работу. Сами посмотрите: смазчик, грузчик, разносчик, ук­ладчик, летчик.

Такая работа способствует развитию творческих способностей школьников, которые проявляются при создании собственного высказывания на ту или иную тему.

Вопросы и задания

1. Каково значение разделов «Морфемика» и «Словообразование» в школьном курсе русского языка? Укажите цели и задачи изучения данных разделов.

2. Перечислите принципы обучения словообразованию и приведите примеры их реализации. Проанализируйте один из школьных учебников на предмет реализации принципов.

3. Каковы лингвистические основы разделов «Морфемика» и «Слово­образование»?

4. Каковы структура и содержание курсов «Морфемика», «Словообра­зование»?

5. Перечислите методы и приемы обучения морфемике и словообразо­ванию. Приведите примеры, используя школьные учебники.

6. Почему изучение морфемики и словообразования следует сочетать с работой по орфографии и развитием речи школьников?

7. Какие виды упражнений рекомендуется проводить в связи с изуче­нием морфемики и словообразования?

8. Сформулируйте основные умения и навыки, которые должны при­обрести учащиеся при изучении разделов «Морфемика» и «Словообра­зование».

ЛИТЕРАТУРА

Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию. — М., 1947.

Вознюк JI.В. Изучение состава слова и словообразования в школе. — Киев, 1986.

Земская Е.А. Как делаются слова. — М., 1963.

Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. — М., 1965.

Львова С. И. Разбор слова по составу при обучении русскому язы­ку // Рус. яз. в школе. — 1985. — № 3.

Львова С. И. Формирование представлений о морфеме как значимой части слова // Лингвистические знания — основа умений и навыков. — М., 1985.-С. 39-57.

Откупщиков Ю.В. К истокам слова: Рассказы о науке этимоло­гии. — 3-е изд., испр. — М., 1986.

Тихонов А.Н. Школьный словообразовательный словарь русского языка. — 2-е изд., перераб. — М., 1991.

Шанский Н.М., Боброва Т.А. Школьный этимологический сло­варь русского языка. — 6-е изд. — М., 2003.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФОЛОГИИ

В школьном курсе морфологии изучаются части речи, при­сущие им грамматические категории и способы изменения слов. Изучение морфологии в школе имеет большое общеобразователь­ное и практическое значение. Общеобразовательную ценность мор­фология имеет и как часть общих знаний о природе языка, и как предмет, способствующий развитию логического мышления уча­щихся и помогающий осознанию языковых фактов.

Практическое значение морфологии состоит в том, что ее изу­чение обеспечивает овладение нормами литературного языка; спо­собствует обогащению речи школьников теми формами, которые обычно несвойственны детской речи; служит основой обучения правописанию.

Общеобразовательные и практические ценности, которые за­ключает в себе морфология, могут быть так или иначе реализова­ны в зависимости от задач школьного курса русского языка в це­лом и места, отводимого грамматике в решении этих задач.

В школьном курсе русского языка нет другого раздела, относи­тельно которого, несмотря на то что он традиционно изучается на протяжении 7 — 8 лет, высказывались бы периодически диамет­рально противоположные точки зрения. Поэтому будущему учите­лю, методисту русского языка для занятия осознанной позиции в оценке школьного курса морфологии полезен экскурс в историю создания программ по русскому языку, начиная хотя бы с 20-х годов XX века.

ЦЕЛИ ИЗУЧЕНИЯ МОРФОЛОГИИ В ШКОЛЕ (анализ программ)

С 20-х годов XX века вопрос о задачах школьного курса и значе­нии в нем грамматики решался по-разному. В зависимости от этого изменялся объем сведений по морфологии, предлагаемых для изу­чения. Программы по русскому языку 1921 года признавали за грам­матикой общеобразовательное значение (цель грамматических за­нятий — «дать известную сумму знаний, именно знаний о язы­ке»^[33]) и отрицали ее практическое значение («грамматика не учит читать, писать и говорить»^[34]). В то время А. М. Пешковский писал об общеобразовательном значении грамматики в школьном курсе русского языка, при этом утверждая, что «все эти знания могут быть даны на одном-двух примерах»^[35].

В комплексные программы (1924— 1926)^[36] морфология не была включена, что объяснялось принципиальной позицией авторов, считавших возможным решить основную задачу занятий языком в школах II ступени (выработку навыков речи — устной и пись­менной) «через практическое употребление языка во всем ходе занятий учащегося в школе»^[37].

Комплексные программы 1927 — 1930 годов уже признают обще­образовательную и практическую ценность грамматики. Теоретиче­ское значение грамматики видится в том, что она содействует разви­тию логического мышления: на грамматическом материале органи­зуются наблюдения, строятся классификации, обобщения и выводы. Практическое значение грамматики, согласно программам 1927 года, заключается в том, что в результате ее изучения школьники долж­ны «овладеть механизмом строения фразы, уметь контролировать свою и чужую речь и приобрести навыки орфографического пись­ма»^[38]. К выводу о прикладном значении грамматики авторы про­грамм приходят под давлением убедительных фактов школьной действительности: работа по орфографии без опоры на граммати­ку не обеспечивала элементарной грамотности учащихся.

В 1930 году комплексную программу сменяют программы, по­строенные на основе метода проектов. В них русский язык как са­мостоятельный предмет был ликвидирован.

Лишь в программе 1933 года восстановлена отечественная гума­нистическая традиция рассматривать грамматику не только как средство образования, но и развития и воспитания учащихся. При­менительно к программам это означало включение в них системы сведений по грамматике. В этой программе определено значение грамматики как учебного предмета: а) сообщающего общеобра­зовательные сведения о языке; б) содействующего общему раз­витию; в) помогающего овладению навыками чтения и письма; г) повышающего культуру устной и письменной речи.

Такая оценка роли грамматики, соответственно и морфологии как ее части, с некоторыми изменениями сохранилась в програм­мах по русскому языку и до настоящего времени. В зависимости от потребностей обучения русскому языку в средней школе тот или иной аспект работы выдвигается на первый план. Так, в програм­мах 30 — 50-х годов в центре внимания было обучение орфографии и грамматики. Начиная с программы 1961 года, целью изучения русского языка «стала подготовка культурных, вполне грамотных людей, хорошо владеющих русским литературным языком»^[39]. Такая сугубо практическая цель отнюдь не означала, что теоретическим сведениям по грамматике отводилась второстепенная роль. Иссле­дования психологов, методистов, практика работы показали, что без опоры на грамматику «развитие речевых и закрепление орфо­графических навыков будет значительно менее эффективным, а в некоторых случаях просто невозможным»^[40].

В настоящее время приняты программы, созданные с учетом стандарта образования по русскому языку в средней школе. Конк­ретизация целей обучения русскому языку выразилась в выделе­нии в качестве специального формирования языковой, коммуни­кативной и лингвистической компетенций учащихся. Признана роль изучения морфологии в достижении всех этих целей, о чем свиде­тельствуют представление знаний по морфологии в системе и зна­чительное количество часов на ее изучение.

Ретроспективный взгляд на цели изучения русского языка в шко­ле, зафиксированные в программах, убеждает в том, что подход к изучению традиционного, казалось бы, стабильного раздела школьного курса русского языка — морфологии — требует гибко­сти, учета развития смежных наук, социального заказа.

СОДЕРЖАНИЕ ШКОЛЬНОГО КУРСА МОРФОЛОГИИ КАК МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Морфология относится к традиционно изучаемым в школе раз­делам учебного предмета «русский язык». Поэтому, казалось бы, вопросы содержания этого раздела не актуальны. Однако измене­ние целей обучения и появление новых требований к подготовке школьников по русскому языку, успехи языкознания, психологии и дидактики, а также достижения передового опыта учителей ока­зывают непрерывное воздействие на содержание занятий по мор­фологии.

Относительно каждого из морфологических понятий, включен­ных в программу, методика морфологии должна ответить на такие вопросы: в духе какого лингвистического направления будет оно трактоваться; будут ли сообщаться теоретические сведения или понятие изучается так называемым практическим путем; если тео­ретические сведения сообщаются, то в каком объеме и примени­тельно к какому конкретному этапу обучения.

Морфология в школе рассматривается как часть грамматики; имеет объектом своего изучения части речи, свойственные им грам­матические (морфологические) категории и формы слов. Естествен­но, что определение предмета изучения морфологии в школьном курсе трансформируется, формулируется в доступном детям виде; например: «морфология — раздел науки о языке, в котором слово изучается как часть речи». Определения морфологических катего­рий, формы слов, парадигм в учебниках нет; эти термины не на­званы и в параграфах, посвященных каждой из частей речи¹.

Отбор частей речи для изучения в средних классах общеобразо­вательной школы является проблемой для методики преподава­ния русского языка. Не возникает вопросов относительно включе­ния в полном объеме в школьный курс тех частей речи, которые относятся к общепризнанным в лингвистической науке: существи­тельных, прилагательных, предлогов, союзов, частиц. Относительно границ и объема таких частей речи, как местоимения, числитель­ные, глаголы, наречия, научная грамматика не дает однозначного решения. Задача школьной морфологии в этом случае состоит в том, чтобы определить, какое из предлагаемых решений наилучшим образом отвечает целям, которые ставятся перед предметом.

При выделении местоимений, согласно одному подходу, учи­тывается только своеобразие их семантики и не учитывается раз­ная грамматическая природа слов, включаемых в разряд местоиме­ний. В частности, наряду с предметно-личными (я, ты, он) в со­став местоимений включаются слова, которые изменяются по ро­дам, числам и падежам, как имена прилагательные, и в предложе­нии выполняют ту же синтаксическую роль, что и прилагательные (мой, этот, такой, какой, какой-то и т.п.). Если же принимать во внимание не только своеобразие семантической природы место­имений, но и грамматические особенности (отсутствие различий в формах рода и числа, противопоставление формы именительно­го падежа формам косвенных падежей при склонении, а также особенности синтаксических связей местоимений с определяю­щими именами прилагательными и существительными и др.), то только часть слов, традиционно называемых местоимениями, ока­жется отнесенной к местоимениям: я, ты, он, они, мы, вы, они, себе, кто, что, кто-то, что-то, кто-нибудь, что-нибудь, кто- либо, что-либо, кое-кто, кое-что, некто, никто, ничто, некого, нечего. Это так называемые предметно-личные местоимения, или, по иной терминологии, местоимения-существительные^[41]. Осталь­ные так называемые местоимения войдут в число прилагательных.

В школьном курсе морфологии принят первый подход. Методи­ка исходит из абстрактности значения местоимений. Как извест­но, отвлеченность семантики местоимений является основной причиной различного рода недочетов в речи, поэтому в школе целесообразно одновременно рассматривать и «местоимения-при- лагательные», чтобы выработать у детей отношение к местоиме­ниям как к словам ситуационным, значение которых «определяет­ся знанием ситуации речи»^[42]. При употреблении местоимений не­обходимо следить за тем, чтобы соответствующий контекст (сло­весный или бытовой) придавал им нужную однозначность.

Существуют различные взгляды и относительно состава числи­тельных. В. В. Виноградов относит к числительным счетные (один, два, три и т.д.), количественно-собирательные {оба, обе и т.п.) и неопределенно-количественные (сколько, столько и т.п.) слова на том основании, что они объединены не только семантикой, но и совокупностью морфологических и синтаксических примет:

1) отсутствием форм числа; 2) противопоставлением прямого (име­нительного) и косвенных падежей в склонении и др.^[43]. При этом так называемые порядковые числительные включаются в разряд относительных прилагательных, поскольку в порядковых числи­тельных «рельефно выступают все типические черты имени при­лагательного: его словообразовательные формы, система склоне­ния, синтаксические функции»^[44].

В том случае, когда учитывается только семантическая и слово­образовательная связь количественных и так называемых порядко­вых числительных (без учета системы склонения числительных, наличия у них, как и у прилагательных, категорий рода и числа, согласования их с существительным в роде, числе, падеже, а так­же их употребления в предложении в роли определения), слова, обозначающие порядок предметов при счете, включаются в кате­горию числительных. Учащиеся безошибочно выделяют числитель­ные, учитывая их семантику. Поэтому школьная морфология тра­диционно рассматривает и количественные, и порядковые числи­тельные как одну часть речи.

Наиболее сложным является вопрос о месте причастий и деепри­частий в системе частей речи. В грамматической литературе по этому вопросу имеются три точки зрения. Согласно первой, причастия и деепричастия — формы глагола^[45]. При этом глагол определяется как часть речи, объединяющая «слова со своеобразной парадигмой, включающей в свой состав так называемые предикативные и не­предикативные формы (формы лица, числа, времени и наклоне­ния, с одной стороны, причастия и деепричастия — с другой), морфологически и синтаксически различные»^[46]. Причастия и дее­причастия, спрягаемые и неспрягаемые формы глагола объединя­ет «тождество лексического значения и категории вида и залога»^[47].

Согласно другой точке зрения, причастия и деепричастия ха­рактеризуются как гибридные, смешанные категории, включен­ные в прилагательное (причастие) и наречие (деепричастие)^[48]. На­конец, причастие и деепричастие рассматриваются как самостоя­тельные части речи^[49].

О глагольных категориях, присущих причастию, обычно школь­никам ничего не сообщается, кроме того, что они есть. Естествен­но, что употребление терминов «вид», «время» не объясняет уче­никам, почему причастие — это форма глагола. Если же учащиеся узнают о значении категории времени у причастия (категория вре­мени у причастия, как известно, отличается от категории време­ни спрягаемых форм глагола: причастия имеют относительную форму времени, т. е. их время определяет действие по отношению к глагольному сказуемому), то разница в значении этих категорий у причастия и спрягаемых форм глагола должна навести на мысль, что причастие скорее самостоятельная часть речи, чем форма гла­гола.

Все сведения о причастии, изучаемые в школе, при осознании их учащимися могут привести к выводу, что причастие — это са­мостоятельная часть речи со своим собственным значением, спе­цифическими морфологическими признаками и синтаксической ролью, а не форма глагола. То же касается и деепричастий.

В школьном курсе морфологии неоднократно изменялось отно­шение к причастию и деепричастию. Традиционно их рассмат­ривали как формы глаголы. В то же время уже в конце 60-х годов в одном из экспериментальных учебников причастие и деепричас­тие даны как самостоятельные части речи^[50]. Такая классификация частей речи не была принята учителями, поскольку отсутствовало методическое обеспечение. В настоящее время в программе по рус­скому языку для V—IX классов авторов М. Т. Баранова, Т. А. Ла­дыженской, Н. М. Шанского причастие и деепричастие трактуют­ся как самостоятельные части речи. Данная классификация отра­жена и в некоторых школьных учебниках^[51].

В указанную программу включена как самостоятельная часть речи категория состояния. В лингвистике категория состояния как само­стоятельная часть речи стала рассматриваться в начале XX века, хотя на ее семантические и функционально-синтаксические от­личия от наречий и прилагательных указывали еще А. А. Барсов, А. X. Востоков, Ф. И. Буслаев. Впервые термин «категория состоя­ния» ввел Л. В. Щерба в статье «О частях речи в русском языке» (1928), подчеркнув в названии семантическую общность слов дан­ной части речи. Термин «категория состояния» используют в своих трудах такие ученые, как В. В. Виноградов, Е. М. Галкина-Федо- рук, А. Н. Гвоздев и др. Для обозначения данной группы слов ис­пользуется и другой термин — «предикативные наречия» (Д. Н. Ов- сянико-Куликовский, А. А. Шахматов), подчеркивающий их син­таксическую функцию. В научной литературе встречаются оба тер­мина, но последний употребляется в тех случаях, когда категория состояния не выделяется как самостоятельная часть.

Неизменяемые слова, обозначающие эмоциональное, интел­лектуальное или физическое состояние человека, состояние при­роды, способные сочетаться со связкой быть и употребляющиеся в функции главного члена безличных предложений, отнесены к самостоятельной части речи — категории состояния. Это обуслов­лено рядом причин методического характера. В программе части речи рассматриваются как языковое выражение явлений окружа­ющего мира. Термин «категория состояния» удобен в этом отно­шении, поскольку его лексическое значение может быть раскрыто через значение общеупотребительного слова состояние. Это облег­чит восприятие и понимание нового морфологического материала.

Анализ различных классификаций частей речи в школьной мор­фологии необходим не только для знакомства с ними, но и для того, чтобы будущий учитель русского языка не был консервато­ром, не считал знакомую ему по собственному опыту школьного обучения классификацию частей речи единственно возможной; не зацикливался на привычном термине, на слове, не обращаясь к содержанию понятия, обозначенного этим термином. Развитие лингвистики, методический взгляд на разрабатываемые лингвисти­ческие теории обеспечат возможность совершенствования обуче­ния даже, казалось бы, сложившимся разделам школьного курса русского языка.

МОРФОЛОГИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ ЧАСТЕЙ РЕЧИ

Каждая из частей речи в русском языке характеризуется при­сущими ей грамматическими морфологическими категориями.

Существуют различные толкования морфологической катего­рии. В данной главе этот термин употреблен в том значении, кото­рое вкладывают в него лингвисты, понимающие под категорией «не только значение, выражаемое определенными структурными средствами, но и самое выражение»^[52]. Иными словами, «граммати­ческая категория представляет единство обозначаемого и обозна­чающего...»^[53].

Морфологические категории разделяются на словоизменитель­ные, или собственно грамматические, и классификационные, или лексико-грамматические. Классификационные категории свойст­венны слову в целом. Таковы категория рода у существительного и категория вида у глагола. Словоизменительные категории про­являются в отдельных членах парадигмы. Таковы категории падежа и числа у существительного; категория падежа у числительного; категории рода, числа, падежа и степеней сравнения у прила­гательного; категории лица, числа, времени, рода и наклонения у глагола.

Грамматические значения в зависимости «от того, какие связи и отношения слова» отражены в них, «делятся на синтаксические и номинативные (или несинтаксические)»^[54]. Синтаксические грамма­тические значения отражают синтаксические свойства слов, «т. е. их способность вступать в те или иные виды связей со словами других классов; таково, например, значение рода, числа и падежа у при­лагательного, рода и падежа у существительного»^[55]. Номинативные грамматические значения отражают «различные смысловые абст­ракции: количественные отношения предметов, предельность/не - предельность действия, его временную отнесенность, степень про­явления признака и др.»^[56]. Сюда относятся категории числа у суще­ствительного; глагольного вида, времени, наклонения; степеней сравнения у прилагательного и наречия.

В качестве внешних, материальных показателей грамматического значения выступают аффиксы (например, делать — сделать, при­ставка является показателем вида), чередование звуков, точнее — фонем, в морфеме (например, чередование согласных к — ч в кор­невой морфеме в словах пек-у — печ-ешъ)', ударение (например, им. пад. мн. ч. головы — род. пад. ед. ч. головы)', сплетение основ, или супплетивизм (им. пад. ед. ч. человек — им. пад. мн. ч. люди)', служеб­ные слова (например, с помощью предлогов конкретизируется зна­чение падежей). Все эти средства принято называть грамматиче­скими средствами (грамматическими способами). Как видно из перечисления, грамматических способов, используемых в языке, ограниченное количество. Со всеми грамматическими способами (средствами) при изучении школьного курса морфологии учени­ки знакомятся. Однако не всегда изучаемые грамматические спо­собы рассматриваются как внешние показатели, выразители грам­матического значения.

Таким образом, у любой морфологической категории, рассмат­риваемой научной (не школьной) морфологией, указываются сле­дующие признаки: свойственна она слову во всех его формах или отдельным формам; является она синтаксической или номинатив­ной; с помощью каких языковых средств бывает выражена. При этом применительно к каждой из категорий конкретизируется ее синтаксическое или номинативное значение. Например, катего­рии падежа существительного и прилагательного — словоизмени­тельные синтаксические категории, но у существительного кате­гория падежа показывает, что существительное выступает в каче­стве подчиненной формы при глаголе, другом имени или наречии и «несет при этом отвлеченное значение отношения», в то время как у прилагательного категория падежа указывает на то, что «при­знак принадлежит предмету, называемому существительным в форме того или иного падежа»^[57]. Кроме того, существует немало групп слов, в которых реализация той или иной категории отлича­ется спецификой. Например, отмечаются особенности категории рода у несклоняемых существительных, категории числа у суще ­ствительных с абстрактным и вещественным значением и т.д.

Далеко не все признаки грамматических категорий сообщаются школьникам. Вопрос об отборе сведений о грамматических катего­риях относится к числу не решенных в методике. С одной стороны, сущность грамматических категорий такова, что их следует рас­сматривать как единство грамматического значения и способов его выражения, с другой стороны, абстрактность, отвлеченность грам­матических значений делает их недоступными пониманию школь­ников. О трудностях наблюдений над грамматическими значения­ми в школе А. М. Пешковским было сказано следующее: «Здесь мы имеем уголок психологии, науки безусловно для раннего детского возраста преждевременной. И притом уголок-то этот как раз наи­более потаенный, наиболее требующий самоуглубления, сосредо­точенности для своего обнаружения, потому что дело идет о под­сознательных явлениях»^[58].

Школьный курс морфологии всегда обращался к грамматиче­ским значениям как к средству, обеспечивающему осознание грам­матических категорий. Однако объем сведений, сообщаемых о мор­фологических категориях, в разные периоды был различным. Это связано в первую очередь с тем, какое место занимает проблема значения в языкознании. В 30—40-е годы в советском языкознании значению (семантике) отводилась ведущая роль^[59]. Учебники (осо­бенно «Грамматика русского языка» под ред. Л.В.Щербы), мето­дические статьи содержат обширные сведения о грамматических значениях. В 50-е годы, после дискуссии по вопросам языкозна­ния, высказываются предостережения от злоупотребления семан­тикой. И в школьном курсе морфологии пересматривается круг сведений о грамматических значениях. В 1954 году школа получила учебник С. Г. Бархударова и С. Е. Крючкова, в котором в целях уси­ления практической направленности в изучении морфологии све­дения о грамматических значениях подверглись сокращению^[60].

Безусловно, и в 50-е годы методика морфологии не давала от­рицательного ответа на вопрос, следует ли изучить в школе значе­ния морфологических категорий. Было очевидно, что без этих све­дений знания учащихся по морфологии превратятся в формаль­ные. Потому шли поиски ответов на вопросы, о значениях каких морфологических категорий следует сообщать в школе и что сле­дует сообщать.

В 60 —70-е годы в методике морфологии отмечается оживление интереса к грамматическим значениям. Это связано в первую оче­редь с тем, что проблема значения стала фактически центральной и современной науке о языке^[61]. Произведено разграничение между общим значением морфологической категории и частными значе­ниями, получены интересные данные о частных значениях морфо­логических категорий^[62]. Использование этих данных позволяет луч­ше разъяснить учащимся сущность морфологических категорий, провести наблюдения над их функционированием в речи, устано­вить связи между разделами курса (морфологией и лексикой, мор­фологией и синтаксисом, морфологией и стилистикой) и органи­зовать работу по использованию в речи учащихся тех или иных грамматических форм.

Учащимся признаки морфологических категорий могут сооб­щаться в виде сведений об их значении, вопросов, а также с по­мощью соответствующих сути категории упражнений.

В школьном курсе морфологии сложилась традиция изучать ряд грамматических категорий без определений. Так изучаются ка­тегории рода, числа, одушевленности—неодушевленности суще­ствительного; категории времени, вида, лица и наклонения гла­гола. При этом сами по себе такие слова, как падеж, склонение и др., учащимся ни о чем не говорят. Как указывает И. Р. Палей, «буквальное объяснение этих терминов было бы делом не легким и для формирования грамматических знаний ничего не прибав­ляло бы»^[63].

Иначе обстоит дело с такими терминами, как одушевленность (,неодушевленность), число, лицо, время. Как известно, граммати­ческие значения обладают «связью и соотнесенностью с логиче­ским рядом... и грамматические категории, и логические катего­рии исходят из реальных отношений, вскрываемых в объективной действительности»^[64]. Значение слов число, лицо, время, употреблен­ных в качестве терминов грамматики и в качестве нетерминов, частично совпадает. Безусловно, полного совпадения нет. На­пример, «...понятие времени, познанного человеком, преобразу­ется в языке в грамматические значения настоящего, прошедшего и будущего, точкой отсчета для которых является сам момент сообщения о данном действии (момент речи)»^[65]. Тем не менее при том «огрублении» грамматических явлений, которое неизбежно в школьной морфологии, на этапе V класса, когда происходи! изучение категорий числа, лица и времени в систематическом курсе, опора на значение этих терминов неизбежна и полезна. Вероятно, эту особенность терминов, подобных названным, имел в виду И. Р. Палей, когда говорил: «Некоторые понятия использу ются в школьных занятиях по грамматике, но не определяются, так как эти понятия учащимся настолько знакомы по прежнему опыту, что на них могут основываться определения других по­нятий»¹.

Морфологические категории изучаются в школьном курсе в со­ответствии с их природой и в том случае, когда теоретических сведений о них не сообщается. Достигается это с помощью подбо­ра соответствующих упражнений и языкового материала, включа­емого в упражнения. Рассмотрим это на примере рода имен суще­ствительных.

Обязательный минимум сведений об этой категории, содержа­щийся в учебниках для вузов, заключает приблизительно следую­щее:

1) род — одна из наиболее характерных категорий имен суще­ствительных, ни одно существительное в единственном числе не может быть вне категории рода;

2) категория рода свойственна имени существительному в це­лом, существительные не изменяются по родам;

3) категория рода указывает на способность существительного сочетаться с определенными формами слов, изменяющихся по ро­дам, т.е. категория рода существительных наиболее ярко проявля­ется в синтаксических формах согласования;

4) категория рода имеет и морфологическое выражение;

5) у одушевленных существительных категория рода является не только формальной, но и знаменательной (указывает на разли­чия пола);

6) у ряда существительных категория рода имеет свою специ­фику (таковы существительные «общего рода»);

7) некоторые существительные мужского рода, обозначающие лицо по роду деятельности, могут выступать в качестве названий лиц как мужского, так и женского пола (таковы, например, слова инженер, врач и др.).

В данном объеме этот материал не излагается в школьных учеб­никах морфологии. Тем не менее школьники узнают о категории рода тот необходимый минимум сведений, который обеспечива­ет: 1) распознавание этой категории, 2) правильное употребле­ние в речи существительных, при определении рода которых не­редко возникают нарушения норм литературного языка. Каким же образом это достигается?

Прежде всего принимается во внимание синтаксический при­знак категории рода как основной, важнейший. «Наибольшей уни­версальностью и единообразием обладает синтаксическая сторона обнаружения категории рода»^[66]. Однако никаких теоретических сведе­ний не сообщается, ученики не заучивают определений или пра­вил. Опираясь на речевой опыт детей, методика предлагает распозна­вать род существительных путем подстановки к ним местоимений мой (моя, моё) или замены существительных личными местоиме­ниями он, она, оно.

С учетом основного признака выбираются и задания упражне­ний. Синтаксическая сторона обнаружения категории рода «состоит в том, что с формой рода существительного “согласуют” родовые формы поясняющие его слова (прилагательные, глаголы в значи­тельной части своих форм)...»^[67]. Поэтому при изучении рода суще­ствительных оправдана работа с именными словосочетаниями, имеющими в качестве главного слова существительное и зависи­мого — прилагательное, или с предложениями, в которых подле­жащее выражено существительным, а сказуемое — глаголом в форме прошедшего времени. Показательно появление подобных упражне­ний и постепенное возрастание их количества в школьных учебни­ках русского языка.

В ныне действующих учебниках русского языка во всех упраж­нениях, связанных с изучением рода, предлагается согласовать с именем существительным прилагательное или глагол в форме прошедшего времени. Подобные задания важны и для повышения культуры речи учащихся. Однако, чтобы они способствовали овла­дению нормативной стороной речи, необходимо отобрать при изу­чении имена существительные, род которых учащиеся нередко определяют неверно.

Таким образом, школьный курс морфологии рассматривает кате­горию рода существительных в соответствии с тем, как трактуется эта категория в научных грамматиках. При этом учитывается, что категория рода выступает на различных уровнях языковой струк­туры: синтаксическом, морфолого-словообразовательном и лекси­ческом; принимаются во внимание имеющиеся в языке несоответ­ствия между морфологическими и синтаксическими показателями рода (в словах типа тюль — мозоль; тэц и т.п.); тенденции разви­тия языка (употребления типа инженер пришла) и др.

Изложенное выше имеет целью убедить будущего учителя в том, что специфика изучения в школе даже привычных морфологи­ческих категорий, таких, как род, требует осмысления с позиций не только научной морфологии, но и общих целей курса русского языка и тех возможностей повышения культуры речи школьни­ков, которые заключены в этой категории.

В данном разделе рассмотрены теоретические сведения, отби­раемые для изучения в школьном курсе морфологии, однако со­держание обучения не сводится только к их усвоению. На основе этих сведений формируются морфологические умения и навыки, обеспечивающие овладение морфологическим строем русского ли­тературного языка. Но практическое значение изучение морфоло­гии приобретает лишь тогда, когда морфологические умения и на­выки входят как составная часть в орфографические, пунктуаци­онные, стилистические действия. При таком подходе к морфоло­гии перед методикой преподавания русского языка стоит сложная проблема обеспечить формирование глубоких и прочных морфо­логических умений и навыков в минимальные сроки, чтобы оста­лось достаточно учебного времени для формирования и развития речевых и орфографических умений и навыков. Современная ме­тодика обучения морфологии выход из этого противоречия видит в изучении курса на основе обобщенных морфологических понятий, т. е. понятий наиболее широкого объема. Такое изучение опирается на современные психологические и дидактические теории.

Обобщенные морфологические понятия. Методика изучения обобщенных морфологических знаний и формирования морфологических умений и навыков

В школьный курс морфологии включены как обобщенные по­нятия «части речи» и «морфологические признаки частей речи».

Части речи определены как группы слов: 1) имеющие одина­ковое общее значение; 2) имеющие одни и те же морфологиче­ские признаки; 3) выполняющие одну и ту же синтаксическую роль.

В качестве первого принципа классификации указано значение, объединяющее слова в грамматические классы слов — части речи. Это значение названо общим. Тем самым зафиксировано отличие этого значения от лексического и от грамматических (морфологи­ческих) значений слова.

В качестве второго принципа классификации названы морфо­логические признаки. В число морфологических признаков вклю­чены морфологические категории (род, число, падеж и др.), лек- сико-грамматические разряды (собственные и нарицательные, оду­шевленные и неодушевленные существительные; качественные и относительные прилагательные; переходные и непереходные гла­голы) и формальные классы слов (1, 2 и 3-е склонения; I и II спряжения). Объединение всех указанных свойств слов с помощью термина «морфологические признаки» целесообразно по двум при­чинам: 1) таким образом обобщается, систематизируется мате­риал; 2) не приходится заниматься чисто классификационной ра­ботой.

К морфологическим признакам возможен единый подход. В ис­следованиях А. В.Бондарко^[68] морфологические категории, лекси- ко-грамматические разряды и формальные классы слов (т. е. те при­знаки частей речи, которые в школьной морфологии названы мор­фологическими признаками) характеризуются тем, что структур­но представляют собой оппозиции, противопоставления, хотя и разного вида.

Третий принцип классификации — синтаксическая роль части речи. Синтаксический признак части речи — это ее обычная, пер­вичная синтаксическая функция. У различных частей речи наблю­дается сходство в синтаксических функциях. Тем не менее каждая самостоятельная часть речи имеет основные, первичные синтак­сические функции. Так, имя существительное как часть речи свя­зано с ролью подлежащего, глагол — сказуемого, имя прилага­тельное — определения и т.д. Именно эту функцию того или иного слова необходимо учитывать в первую очередь, решая вопрос об отнесенности слова к определенной части речи. Определения час­тей речи не предлагаются ученикам для запоминания, заучивания. В результате выполнения выделенных для изучения морфологии умственных действий ученики усваивают эти определения как от­ражение своих собственных действий.

Введение обобщенных морфологических понятий позволяет рассматривать каждую из частей речи как частные и конкретные знания, которые следует вывести из понятия «части речи» как из своей единой основы. Это способствует формированию у школь­ников научных знаний. На протяжении трех лет изучения система­тического курса морфологии обобщенные морфологические по­нятия конкретизируются, содержание их обогащается, но действия учеников остаются неизменными, что позволяет автоматизировать учебно-языковые умения, ускорить процесс изучения морфологи­ческих тем, выделить больше учебного времени для формирова­ния правописных и речевых умений и навыков, повышения куль­туры речи учащихся. Таким образом на практике реализуются прин­ципы деятельностного подхода и развивающего обучения.

Достижение комплекса целей при изучении морфологических тем возможно обеспечить организацией работы по четырем на­правлениям.

Первое направление в изучении частей речи обеспечи­вает усвоение морфологических сведений и формирование уме­ний и навыков в кратчайшие сроки. Изучение систематического курса морфологии целесообразно начать с введения этих понятий

'См.: Бондарко А. В. Теория морфологических категорий. — М., 1976. —С. 255.

в V классе. Один из возможных вариантов ввода этих двух обоб­щенных морфологических понятий таков.

Сначала ученики убеждаются в необходимости знаний по мор­фологии при выполнении, например, таких упражнений.

1. Прочитайте поэтический текст. Определите, нужно ли уметь рас­познавать части речи, чтобы правильно вставить пропущенные буквы. Спишите.

«Ветер, ветер! Ты могуч..,

Ты гоняешь стаи туч..,

Ты волнуеш.. сине море,

Всюду вееш.. на просторе,

Не боиш..ся никого,

Кроме Бога одного.

Аль откажеш.. мне в ответе?

Не видал ли где на свете Ты царевны молодой?

Я жених ей».

(А. С.Пушкин)

Выполните упражнения и ответьте на вопрос: помогает ли знание морфологии овладеть нормами русского литературного языка?

2. Всегда ли вы правильно употребляете имена существительные в форме родительного падежа множественного числа? В случае за­труднения обратитесь к словарю.

Абрикосы — абрикосов; яблоки — яблок:

Арбузы — ...; мандарины — ...; помидоры — ...; томаты — ...; макаро­ны — ... ; места — ... ; дела — ... ; сапоги —■... .

3. Проспрягайте глагол хотеть.

Я — Мы —

Ты— Вы —

Он — Они —

После выполнения таких заданий пятиклассники убеждаются в том, как важно уметь безошибочно распознавать части речи и их формы. Как это делать, выясняется при чтении статьи, подобной данной ниже.

Исследуем слово зло. К какой части речи его отнести? Под­скажем, что выявить его «морфологическое лицо» можно в кон­тексте, т. е. в предложении. Посмотрим, как проявляются его при­знаки в следующих предложениях.

Во-первых, определим, какое общее грамматическое значение имеет слово зло в каждом предложении.

1. (Что?) Зло рождает (что?) зло. (Предмет.)

2. Лицо (каково?) зло. (Признак предмета.)

3. Посмотрел (как?) зло. (Признак действия.)

Во-вторых, определим, какие морфологические признаки оно имеет, как изменяется.

1. Зло, зла, злу...

Слово среднего рода, 2-го склонения, изменяется по падежам.

2. Лицо зло. Улыбка зла. Лица злы.

Слово изменяется по родам и числам; по падежам не изменя­ется.

3. Посмотрел зло; посмотрела зло, посмотрели зло.

Неизменяемое слово; окончания не имеет, -о — суффикс.

В-третьих, определим его роль в предложении.

1. Подлежащее и дополнение.

2. Сказуемое.

3. Обстоятельство.

Вывод.

1. Зло — имя существительное.

2. Зло — имя прилагательное (краткое).

3. Зло — наречие.

Анализ текста подводит пятиклассников к заключению о необ­ходимости учета совокупности признаков при определении при­надлежности слова к части речи.

Значительно облегчает формирование понятия «часть речи», умение их распознавать и развитие способности строить умоза­ключение работа с таблицей, которая делает наглядной для уче­ника всю цепочку умозаключения.

Работа с таблицей в зависимости от этапа изучения и подго­товленности класса проводится в различной форме. Учитель может

1) чертить таблицу, записывать заголовки над каждым из столбцов и заполнять левый столбец; 2) чертить таблицу, писать заголовки для ответов, а заполняют ее ученики; 3) чертить только таблицу, а заголовки пишут вызванные к доске ученики, записывая затем ответы в каждый из столбцов. Изменение формы записи свиде­тельствует о росте самостоятельности учеников.

При выполнении работы обязательно графическое обозначе­ние морфем, носителей морфологического значения. Первоначально запись в таблице делается в развернутом виде.

Пример морфологического разбора слова поздней из предложе­ния Есть прелесть и в самой поздней осени.

Средствами передачи школьникам этих знаний и формирова­ния на их основе умений и навыков в V классе служат:

1) памятка «Как определять части речи»;

2) определения конкретных частей речи, содержащие совокуп­ность указанных критериев;

3) образцы рассуждений при анализе;

4) образцы морфологического разбора частей речи^[69].

Второе направление. Усваивая теоретические сведения

по морфологии, учащиеся практически овладевают языковыми средствами учебно-научной речи: лексикой, синтаксическими кон­струкциями и типами речи (способами изложения). При этом пред­усматривается обучение слушанию, говорению и письму как ви­дам речевой деятельности; изучение основ лингвистики; овладе­ние научным стилем.

Например, учащиеся готовят ответ о разрядах наречий. Учитель записывает на доске словосочетание по значению делятся на, обра­щает внимание класса на эту запись и предлагает во время ответа использовать данное словосочетание. Структурно-семантическая схема ответа, которой учащиеся овладевают, такова: (учитель) «Наречия по значению делятся на...» (ученики) «...два разряда: об­стоятельственные и определительные».

Определение частей речи строится по схемам:

что есть что;

что называется чем;

чем называется что.

Эти схемы записываются на доске, и учащимся рекомендуется попользовать их при построении определений.

Третье направление. Основная задача школьного курса русского языка — повышение уровня речевой культуры школьни­ков. Важнейшим аспектом культуры речи является нормативность.

I Го мнению многих лингвистов, литературный язык —■ это созна­тельно кодифицированный язык. Последнее — сознательная ко­дификация языка — прямая задача культуры речи. Поэтому работа по морфологии, описанная выше, рекомендуется для того, чтобы учащиеся осознанно овладевали нормами литературной речи, при­меняли приобретенные знания в практических целях.

Изучение морфологии обеспечивает школьникам овладение формами слов, словосочетаний и предложений, соответствующих нормам литературного языка. Достигается этот результат благодаря подбору соответствующего дидактического материала. При реали­зации подобной направленности упражнений ученик поставлен перед необходимостью выбрать слово, форму слова и словосочета­ния, предлог, соответствующие нормам литературного языка. За­дания этих упражнений сформулированы в основном одинаково: «Просклоняйте устно или письменно те или иные слова», «Обра­зуйте ту или иную форму», «Составьте словосочетания», «Исполь­зуйте подходящие по смыслу предлоги», «Найдите ошибки и за­пишите предложения в исправленном виде». Основная трудность при организации работы по культуре речи состоит в том, что нуж­но добиться, чтобы каждый учащийся оценил по норме литера­турного образца образованную им форму. Для того чтобы это про­изошло, ему нужно вспомнить, какими формами слов, имеющи­мися в учебнике, он пользуется в своей речи, и если употребляе­мая форма идет вразрез с нормами литературного языка, запом­нить ту, которая соответствует норме.

Составной частью работы при выполнении этих упражнений становится сравнение слова, формы слова, словосочетания, упо­требленных школьником, с правилом или образцом, данным в уп­ражнении, в приложении «Говори правильно» или в словаре.

Особого внимания требует работа над исправлением синтакси­ческих ошибок, связанных с употреблением деепричастий. В каче­стве задания можно предложить следующее.

В каких предложениях можно, а в каких нельзя заменить часть пред­ложения Когда я вернулся домой деепричастным оборотом Вернув­шись домой? Почему?

Специальной отработки требует нормативный аспект употреб­ления предлогов. Полезна классификация ошибок в словосочета ниях, построенных по способу управления. Овладению классифи­кацией поможет таблица.

Работая с таблицей, учащиеся находят ошибку и записывают словосочетания в исправленном виде; при помощи таблицы харак­теризуют вид ошибки в данных учителем словосочетаниях и т. п.

Четвертое направление реализуется в результате уси­ления внимания к семантике морфологических явлений во взаи­мосвязи с их функцией в предложении и особенно в тексте. При­мером упражнений, в которых внимание учащихся привлекается к семантической специфике изучаемого морфологического мате­риала, может быть такое.

Спишите, расставляя пропущенные знаки, выделяя причастные обороты. Можно ли сказать, что с помощью причастных оборотов характеризуется быт помещиков и даже описаны изменения, ко­торые произошли в жизни одного из них?

Двенадцать лет не видал он своей родины. Березки, которые при нем только что были посажены около забора выросли и стали теперь высокими ветвистыми деревьями. Двор некогда украшенный тремя правильными цвет­никами между которыми шла широкая дорога тщательно выметаемая обра­щен был в некошеный луг, на котором паслась опутанная лошадь.

(А. П у ш к и н)

В подобных упражнениях реализуются межпредметные связи.

ЭТАПЫ ИЗУЧЕНИЯ МОРФОЛОГИИ

Введение в курс морфологии обобщенных морфологических понятий вносит изменения в процесс ее изучения. С годами проис­ходит сокращение учебного времени на собственно морфологи­ческую работу, т. е. работу по первому направлению. Это позволяет больше заниматься при изучении морфологических тем развити­ем речи, повышением культуры речи, овладением орфографией и пунктуацией. Таким образом обеспечивается достижение практи­ческих целей обучения: речевых, коммуникативных, правописных^[70].

Если в V—VI классах изучение морфологии осуществлялось с опорой на обобщенные морфологические понятия, то в VII классе характер деятельности учащихся и учителей будет принципиально отличаться от действий в предшествующие годы.

Семиклассники обнаруживают умение свободно оперировать обобщенными морфологическими понятиями, принципами класси­фикации частей речи и приемами оппозиционного анализа морфо­логических признаков. Морфологические знания, умения и навы­ки их становятся средством получения сведений о вновь изучаемых частях речи. Учащиеся самостоятельно выделяют морфологические признаки слов и словоформ, только приступив к изучению новой части речи; составляют классификации частей речи, выбирая различ­ные критерии (самостоятельные и служебные части речи; изменяе­мые и неизменяемые; именные и глагольные); самостоятельно дают после анализа определения вновь изучаемых частей речи; обосновы­вают безошибочность морфологического анализа и критически оценивают его результаты при появлении ошибок; разграничива­ют постоянные и непостоянные признаки частей речи. Иными сло­вами, если изучение морфологии происходило на основе обобщен­ных морфологических понятий, школьники на седьмом году обуче­ния способны самостоятельно оперировать морфологическими зна­ниями, умениями и навыками; строить умозаключения.

Роль учителя состоит в том, что он: 1) предлагает (различными способами) языковой материал для анализа; 2) с помощью воп­росов направляет анализ учеников при объяснении нового мате­риала; 3) вводит новые термины; 4) организует закрепление изу­ченного. Материал учебника обеспечивает выполнение всех пере­численных функций учителя.

В методической литературе^[71] подробно на примере темы «Дее­причастие» описано, как происходит сокращение времени на соб­ственно морфологическую работу. В результате весь материал при активной самостоятельной работе учащихся изучается за один урок. Остальные девять уроков становятся уроками развития грамматиче­ского строя детской речи, умения правильно строить предложения с деепричастными оборотами, пунктуационно правильно оформ­лять предложение с этими оборотами и т.д.

В итоге в процессе обучения морфологии выделяются три эта­па, различающиеся по степени сформированное™ у школьников морфологических умений и навыков, по возможностям организа­ции работы по одному из перечисленных на с. 151 — 156 направле­ний, а также преобладанием того или иного из них. На первом этапе вводятся обобщенные морфологичские понятия; формиру­ются морфологические умения подводить языковой материал под понятие «часть речи», обнаружения морфологических признаков путем сопоставления слов или форм слов. Постепенно происходит сокращенность и автоматизированность действий анализа, что проявляется в «узнавании в лицо» все большего количества частей речи и их морфологических признаков.

Обычно все учащиеся проходят первый этап к середине шесто­го года обучения. На втором этапе они умеют применять обобщен­ные морфологические понятия при изучении нового материала. Изменяется соотношение между количеством уроков объяснения нового материала и уроков закрепления и повторения: количество первых резко сокращается, вторых — значительно увеличивается; увеличивается объем изучаемых за один урок сведений. Второй этап заканчивается обычно к моменту изучения темы «Деепричастие»^[72].

На третьем этапе учащиеся способны самостоятельно устанав­ливать внутрипредметные связи с опорой на обобщенные морфо­логические понятия. Большинство семиклассников могут самосто­ятельно справляться с анализом новых частей речи; умеют само­стоятельно переносить имеющиеся знания и умения на неизучен­ный материал; продолжается ускорение темпа работы.

Три этапа в изучении морфологии — это доказательство дина­мики процесса обучения, развития морфологических умений и на­выков. Если подобного не происходит, то нельзя говорить о том, что морфология усвоена.

Вопросы и задания

1. Каковы цели изучения морфологии в школе?

2. Расскажите о содержании школьного курса морфологии.

3. В чем специфика изучения морфологических тем на основе обоб­щенных морфологических понятий?

4. Охарактеризуйте направления в организации работы при изучении морфологических тем.

5. Назовите основные этапы процесса обучения морфологии.

ЛИТЕРАТУРА

Бондарко А.В. Теория морфологических категорий. — М., 1976. Пешковский А.М. Избранные труды. — М., 1959.

Русская грамматика. — Т. I. — М., 1980.

Тростенцова JI.A. Обучение русскому языку как целенаправлен ный процесс. — М., 1990.

Щ е р б а Л. В. О частях речи на русском языке // Щерба Л. В. Избран ные работы по русскому языку. — М., 1957.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ СИНТАКСИСА

ОТБОР ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СВЕДЕНИЙ ПО СИНТАКСИСУ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

Синтаксис, являясь одним из двух основных разделов грамма­тики, рассматривает законы и правила соединения слов в слово­сочетания и правила составления предложений. По определению профессора В.В.Бабайцевой, «синтаксис (буквально: состав­ление) — это раздел грамматики, в котором изучается строение и значение синтаксических единиц».

Основными единицами синтаксиса в школьной теории счита­ются словосочетание, предложение, текст. В предмет синтаксиса входят и строевые элементы синтаксических единиц: словоформы, а также синтаксические связи и отношения как ос­новные признаки синтаксических построений.

Из словоформ строятся словосочетания (летнего дня, быстро убегает, несколько секунд и т. п.). В составе предложения они высту­пают как члены предложения или являются частью их. Словофор­мы изучаются и в морфологии и в синтаксисе.

Синтаксические связи бывают двух видов: сочинение и под­чинение. При сочинении объединяются синтаксически равно­правные структуры, при подчинении —■ синтаксически неравно­правные: главный и зависимый компоненты структуры.

Синтаксические отношения делятся на предикативные и непредикативные: предикативные отношения — это грам­матическая основа предложения: подлежащее и сказуемое; не­предикативные — все остальные: сочинительные (равноправные) и подчинительные (определительные, объектные, обстоятельст­венные). Они возникают между компонентами словосочетаний и предложений.

Одним из средств выражения синтаксических отношений явля­ется интонация: она очень важна при выражении смысла предика­тивных единиц. Интонация входит в число существенных призна­ков предложения как показатель его завершенности, целостности. Интонация дифференцирует типы простых предложений по цели высказывания, по эмоциональной окраске и др.

Таковы фундаментальные понятия синтаксиса. Из простого пе­речисления видно, что собственно синтаксис рассматривает ком­
муникативный аспект языковых единиц, структуру и функции высказывания, поэтому иногда синтаксис называют сердцем грам­матики.

Изучение синтаксиса в школе представлено в виде определен­ной системы: в ней отразился линейно-ступенчатый характер рас­положения материала (1-я ступень — V класс; 2-я ступень — VIII — IX классы) и структурно-семантический подход к изложению син­таксической теории и анализу синтаксических единиц. Кроме того, синтаксическая теория в школьном преподавании рассматривает­ся как база для формирования пунктуационных умений в овладе­нии письменной речью учащимися.

Предложения, их сочетания и разновидности передаются на пись­ме с помощью знаков препинания, которые ставятся на конце предложения и внутри его. Совокупность правил постановки зна­ков препинания образует пунктуацию. Пунктуация наряду с орфо­графией является одним из средств нормированной письменной речи и должна быть твердо усвоена, чтобы письмо точно и полно­стью выражало содержание высказывания.

Чтобы обеспечить прочность пунктуационных и речевых навы­ков учащихся, изучение синтаксических тем должно сопровож­даться систематическими наблюдениями над интонационной сто­роной речи.

ПРОПЕДЕВТИЧЕСКИЙ КУРС СИНТАКСИСА (V класс)

Синтаксис как предварительный, пропедевтический раздел изучается в V классе. Цель раздела — познакомить пятиклассников с основными синтаксическими понятиями и правилами построе­ния высказывания (предложения, текста) и пунктуационного его оформления.

Предварительные сведения о синтаксисе как разделе граммати­ки на данном этапе (в V классе) нужны для того, чтобы 1) можно было в дальнейшем привлекать сложный в языковом (лексико­грамматическом) отношении материал, 2) создать синтаксическую основу для обучения пунктуации, 3) подвести синтаксическую основу для изучения морфологии, 4) создать научную основу для развития речи. Пропедевтический курс синтаксиса способствует разгрузке курса на завершающем этапе и создает базу для форми­рования более прочных умений и навыков.

В период изучения синтаксиса учащимся дается сложная терми­нология грамматики: грамматика (наука, которая изучает строе­ние и изменение слов, строение словосочетаний и предложений, грамматика включает морфологию и синтаксис), словосочетание, словоформа, предложение, виды предложений по цели высказы-

6 Сабаткое»
вания (вопросительное, повествовательное, побудительное), по на­личию второстепенных членов (распространенное и нераспро­страненное), по наличию грамматических основ (простое и слож­ное), по эмоциональной окраске (восклицательное и невосклица­тельное), сочинительная и подчинительная связь, прямая речь, диалог, обращение, вводные слова и др.

Словосочетание

Современная лингвистика определяет словосочетание как су­ществующую в языке независимо от предложения синтаксическую единицу, которая образуется соединением двух или нескольких знаменательных слов, связанных по смыслу и по грамматическим законам языка. Например: жаркое солнце, опытный пилот, рисо­вать красками, сидеть на скамье, ходить вокруг дома, говорить шепотом. Следует помнить, что, во-первых, словосочетания обра­зуют слова, совместимые по смыслу. Нельзя, например, сказать «опытное солнце» или «рисовать скамьей». Во-вторых, сочетание одного знаменательного слова со служебным еще не образует сло­восочетания. Так, существительные с предлогами на скамье, во­круг дома являются лишь грамматическими формами отдельных слов и не составляют словосочетания.

В теоретической части школьных учебников и учебных пособий особенно настойчиво подчеркивается номинативное свойство сло­восочетания: оно, как и слово, называет предметы, действия, их признаки, но только более конкретно, точно, в расчлененной форме. Словосочетание может выступать синонимом отдельного слова: например, словосочетание молодой человек синонимично сло­ву юноша, а словосочетание мужчина преклонного возраста сино­нимично слову старик.

В систему языка входят модели (схемы) словосочетаний, кото­рые сложились в условиях предложения. В живой речи, в коммуни­кации словосочетание, как и слово, употребляется только в пред­ложении, но в отличие от предложения не выражает законченной мысли (т. е. не несет сообщающей функции) и лишено интонации сообщения.

Учащиеся должны уметь составлять схемы словосочетаний, за­менять словосочетания одного строения другими словосочетания­ми с тем же значением, например: берег моря (сущ. + сущ.) — морской берег (прил. + сущ.), составить план (глаг. + сущ.) — со­ставление плана (сущ. + сущ.) и др.

При изучении данной темы нужно обратить особое внимание на выработку у учащихся стилистических навыков. Школьники долж­ны знать, в каких случаях предпочтительнее употребление того или иного типа словосочетаний.

Основной единицей синтаксиса является предложение. Это ком­муникативная единица, так как в предложении оформляется мысль. В предложении проявляется основная функция языка — быть сред­ством общения и обмена мыслями. Предложением называют одно слово или несколько слов, выражающих законченную мысль. За­конченной мыслью считается то, что говорящий хотел сказать дан­ным предложением: сообщить о чем-либо, спросить, призвать к действию, выразить эмоции.

Главным собственно языковым признаком предложения явля­ется предикативность: это сложное единство временных и модаль­ных значений, с помощью которых сочетание слов превращается в предложение, образуя коммуникативную единицу, соотнесен­ную с реальной действительностью; предикативность выражается формами времени, наклонения, модальными глаголами, интона­цией, контекстом речи. Так, высказывание День сегодня ясный за­ключает в себе предикативность, т. е. законченную мысль: опреде­ленное сообщение, утверждение о реально существующем в дей­ствительности факте. Это предложение: предикативность в данном случае выражена интонацией. Интонация законченного предложе­ния характеризуется спокойным понижением голоса. Наиболее ти­пична она для повествовательных предложений.

Для предложения характерно наличие главных членов (преди­кативного центра) предложения. Например, в предложении Радио сообщило чрезвычайно важное известие главные члены — радио (под­лежащее) и сообщило (сказуемое). В смысловом отношении наибо­лее значительны, может быть, не эти слова, а другие (см. чрезвы­чайно важное известие). Но главными являются только те члены, которые составляют структурную основу высказывания: они свя­заны между собой предикативной связью. Два главных члена — подлежащее и сказуемое — организуют двусоставное предложение. Наличие только одного из главных членов характеризует предло­жение односоставное, например: Ночь. Морозит.

Все слова в предложении должны быть связаны по смыслу и грамматическим законам языка: либо согласованием, либо управ­лением, либо примыканием — и образуют (кроме подлежащего и сказуемого) цепочки словосочетаний. Так, в предложении В ут­ренней тишине звонко просигналил деревенский почтальон выделя­ются словосочетания: в тишине (какой?) утренней', просигналил (как?) звонко', просигналил (где?) в тишине', почтальон (какой?) деревенский.

Связь подлежащего и сказуемого не относится к числу подчи­нительных связей (это предикативная связь), следовательно, они (подлежащее и сказуемое) не составляют обычного словосочета­ния, а представляют грамматическую основу предложения.

В зависимости от цели высказывания простые предложения де­лятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Каждый из указанных типов предложений имеет свои особенно­сти в использовании грамматических форм, порядка слов, инто­нации и др.

Деление предложений по цели высказывания является новым для пятиклассников. С побудительными предложениями учащие­ся сталкиваются впервые, им и следует уделить большее вни­мание.

При усвоении данных типов предложений очень важна работа над интонацией и развитием речи. Для выражения эмоциональной стороны речи (чувства радости, печали, гнева, возмущения, удив­ления, восторга и др.) служат восклицательные предложения, ими могут быть все указанные типы предложений. Характерным при­знаком восклицательных предложений является особая восклица­тельная интонация, которая создается резким повышением голоса в конце предложения, на письме она передается восклицатель­ным знаком.

Так, повествовательное предложение Нас утро встречает про­хладой, произнесенное с чувством восторга, является одновременно восклицательным: Нас утро встречает прохладой! Побудительные предложения Откройте дверь. Впустите человека, в которых просьба произносится с волнением, одновременно являются восклицатель­ными: Откройте дверь\ Впустите человека! На конце вопроситель­ных предложений при восклицательной интонации ставятся два знака: вопросительный и восклицательный, например: Разве та­кой прежде была Москва?!

При изучении данного типа предложений необходимо уделить особое внимание наблюдениям над интонацией восклицательных предложений, развить навык правильного их чтения и пунктуаци­онного оформления.

Члены предложения

Главные члены предложения. В V классе существенно расширя­ются представления о способах выражения главных членов, со­ставляющих структурную основу, ядро двусоставного предложе­ния.

Важно, чтобы учащиеся помнили, что подлежащее — это главный член предложения, который обозначает предмет и отве­чает на вопрос кто? или что? Подлежащее в предложении абсо­лютно грамматически независимо от других членов предложения. Основной способ выражения подлежащего — именительный па­деж. Чаще всего подлежащим бывают имя существительное и мес­тоимение.

Подлежащим могут выступать и все другие части речи, слово­сочетания и даже предложения, например: Старые всегда поуча­ют молодых. В деревне осталось лишь несколько стариков.

Сказуемое — главный член предложения, который обозна­чает действие (или состояние) подлежащего и отвечает на воп­росы что делает предмет? что делается с предметом? каков пред­мет? кто такой (или что такое) предмет? Основным средством вы­ражения сказуемого является глагол, например: Скрипач поднял смычок. Однако в предложениях Этот скрипач — лауреат конкурса. Он очень талантлив сказуемое выражено именем существитель­ным и именем прилагательным.

Усваивается трудное пунктуационное правило постановки тире перед группой сказуемого, выраженного именем существительным в именительном падеже, например: Солнце — звезда. Земля — пла­нета. Азия — самая обширная часть света на Земле.

Второстепенные члены предложения. С начальной школы знако­мые учащимся сведения о строении простого предложения оформ­ляются в следующие знания.

Самый простой вид двусоставного предложения включает только главные члены. Это нераспространенные предложения. Гораздо чаще помимо главных членов предложения включают и другие слова, которые так или иначе дополняют то, что сообщается главными членами. Например, в предложении Высоко в небе стаями кружат­ся птицы главные члены кружатся птицы поясняются словами высоко в небе стаями. Это распространенное предложение. Поясни­тельные слова составляют группу второстепенных членов. Второ­степенные члены зависят от главных членов предложения или других второстепенных членов.

В грамматике выделяются три разряда второстепенных членов: дополнение, определение, обстоятельства. Они разграничиваются по значению: дополнения обозначают предмет (объект), опреде­ления — признак и т.д. Распознаются второстепенные члены по вопросам. Изучение второстепенных членов предложения b'V классе имеет исключительно важное значение в привитии учащимся на­выков литературной речи. Умение наблюдать, находить связь чле­нов предложения является ключом к пониманию структуры пред­ложения, к укреплению грамматических навыков, к развитию ло­гического мышления.

Предложения с однородными членами

В V классе вводится грамматический термин «однородные чле­ны предложения», сообщаются первоначальные сведения о рас­пространенных однородных членах предложения, элементарные сведения о средствах связи между однородными членами (без со-

юзов, одиночными союзами и, а, но с дифференциацией их раз ­личий) и простейшие правила пунктуации.

Наблюдения над предложениями с однородными членами долж­ны сформировать у учащихся прочные знания в таком примерно объеме. Однородные члены отвечают на один и тот же вопрос и относятся к одному и тому же члену предложения. Например, в предложении Темнеет и разливается наша река в непогоду два од­нородных сказуемых темнеет и разливается относятся к одному подлежащему {река). В предложении К ней устремляются бесчислен­ные ручьи и речки два однородных подлежащих ручьи и речки отно­сятся к одному сказуемому (устремляются). Произносятся предло­жения с однородными членами с одинаковым повышением голо­са и с одинаковой паузой после каждого однородного члена.

Обычно однородные члены вследствие подчинения одному слову и общности их значения выражаются одной частью речи и одина­ковыми формами, например: Капли дождя застучали, зашлепали по листьям или Вместе со льдом по реке неслись кусты, выворочен­ные пни, острова сена и т.д.

Соединительный союз и указывает на равнозначность однород­ных членов, например: На душе было спокойно и торжественно, как после школьного экзамена. Употребленный в многочленном ряду перед последним из однородных членов, союз и указывает на законченность перечисления, например: Много есть путей служить общему делу, но смело думать, что обнаружение зла, лжи и порока также не бесполезно (М. Салтыков-Щедрин).

Противительные союзы а, но соединяют однородные члены с противоположным значением: Не по словам судят, а по делам. Есть в осени первоначальной короткая, но дивная пора. Перед союзами а, но всегда ставится запятая.

Предложения с обращениями

Обращение имеет целью привлечь внимание того лица, к кому обращена речь говорящего. Выражается обращение, как правило, именем существительным в форме именительного падежа. Это су­ществительное часто бывает неодушевленным, когда речь обраще­на к предметам, явлениям природы: О ветер, ветрило\ Зачем ты так сильно веешь? По грамматической традиции обращение не свя­зано с предложением и не является членом предложения. Напри­мер, в предложении Что ты клонишь над водами, ива, макушку свою? (Ф. Тютчев) слово ива ни с одним членом не связано вопросом.

Интонация предложений с обращениями в одних случаях ха­рактеризуется усиленным ударением на обращении: звательная интонация — Голубчик! Дедушка! Я вновь к тебе пишу (С. Есенин). В других случаях произносится быстрым темпом со слабым ло­гическим ударением — Вы можете, ребята, заниматься в литера­турном кружке.

На письме обращение выделяется запятыми.

Учащиеся должны научиться выразительно читать предложе­ния с обращениями, самостоятельно употреблять их в речи, пра­вильно пользоваться речевым этикетом, ставить знаки препинания.

Сложные предложения

Сложные предложения — важный и трудный для пятиклассни­ков раздел синтаксиса: он включает сложные синтаксические по­строения, не свойственные речи учащихся. При изучении сложно­го предложения следует исходить из структуры простого предло­жения: сложное предложение состоит из нескольких простых; так же как и простое, выражает законченную мысль и имеет интона­цию конца. Например, в сложном предложении Выглянуло солнце, и земля просохла части предложения, входящие в состав сложного, не имеют смысловой законченности и своей интонации конца. Она принадлежит всему предложению.

От учащихся требуется прежде всего умение отличить сложное предложение от простого: всегда надо помнить, что это отличие заключается в первую очередь в структуре: сложное предложение имеет не одну, а две или несколько основ.

Объединение предложений внутри сложного осуществляется рядом синтаксических средств. В V классе практическим путем (на конкретных примерах) учащиеся знакомятся лишь с некоторыми из них: интонацией, союзами сочинительными и, а, но; подчини­тельными что, чтобы, потому что, если; союзными словами где, когда, который.

Части сложного предложения обычно отделяются друг от друга запятой. Трудность усвоения пунктуационного правила в том, что одни и те же союзы (и, а, но) выступают для связи однородных членов в простом предложении и предикативных частей в слож­ном предложении. Например, в простом предложении Яркая раду­га перекинулась через небо и образовала роскошную арку союз и со­единяет однородные сказуемые (запятая не ставится), а в предло­жении Яркая радуга перекинулась через небо, и обрывки туч уплыва­ют в эту роскошную арку союз и соединяет части сложного пред­ложения (нужна запятая). Это приводит к смешению синтаксиче­ских конструкций и, конечно, к пунктуационным ошибкам. Тре­нировке названных пунктуационных навыков следует уделить осо­бое внимание.

Большую пользу здесь могут принести упражнения в конст­руировании сложносочиненных и сложноподчиненных пред­ложений, в употреблении их в связных текстах различных видов и жанров.

Прямая речь. Диалог

С начальной школы учащиеся имеют понятие о прямой речи и словах автора, умеют читать и воспринимать на слух предложения с прямой речью, знают самое общее правило пунктуации: прямая речь заключается в кавычки, а после слов автора перед прямой речью ставится двоеточие. В V классе дети узнают, что высказыва­ния других лиц в речи говорящего, в отличие от авторской речи, носят название чужой речи. В зависимости от того, в какой форме передаются высказывания других лиц, чужая речь бывает прямая и косвенная.

Для прямой речи характерно употребление личных местоиме­ний и личных форм глагола. В прямой речи часты обращения, меж­дометия, восклицательные и вопросительные предложения, что делает ее эмоциональной и выразительной. Слова автора чаще со­держат глаголы, обозначающие речь или мысль (сказать, говорить, молвить, ответить, возразить, подумать, посоветовать, пояснить, пробормотать, прошептать, отозваться, размышлять и др.).

Одной из важных задач является работа над преодолением ре­чевых штампов, однообразия в авторских словах, вводящих пря­мую речь. Учитель должен показать, что сказуемое в авторских словах может быть выражено различными средствами, что в языке есть широкие возможности для замены наиболее распространенного в речи учащихся слова сказал другими.

Чужая речь может представлять собой разговор двух или не­скольких лиц: такую прямую речь называют диалогом. Полезны упражнения, в процессе которых учащиеся устанавливают, сколь­ко человек участвует в разговоре и кому принадлежит каждая реп­лика диалога.

Пример такого упражнения

— Что это? — спросил вдруг Костя. Павел прислушался и сказал:

•— Это кулички летят, посвистывают.

— Куда же они летят?

— На юг. Там зимы не бывает.

— А разве есть такая земля?

— Есть. Далеко, далеко, за теплыми морями...

(И. Ту р ге н е в)

СИСТЕМАТИЧЕСКИЙ КУРС СИНТАКСИСА (VIII—IX классы)

Основная задача систематического изучения синтаксиса в VIII—

IX классах состоит в том, чтобы сформировать у школьников сис­тему синтаксических понятий в их взаимосвязи с понятиями дру­гих уровней языковой системы и развить умение правильно упот­реблять разнообразные синтаксические конструкции в собствен­ной речи. На уроках, посвященных изучению синтаксиса, учащие­ся знакомятся с важнейшими синтаксическими формами и кате­гориями, обозначающими самые разнообразные связи и отноше­ния, существующие в объективной действительности. Поэтому син­таксические категории, как правило, характеризуются богатством и разнообразием значений: так, сочинительная связь имеет значе­ния соединительные, разделительные, противительные и более частные оттенки значений: градации присоединения, сопоставле­ния, попеременного чередования и взаимного исключения и др.; подчинительная связь включает в себя атрибутивные, объектные, обстоятельственные отношения (времени, места, причины, усло­вия, уступки, следствия, сравнения и др.), а также разнообразные оттенки указанных типов отношений. Без усвоения грамматиче­ских значений синтаксических единиц невозможно развить речевые навыки учащихся, навыки владения компонентами языка на уровне речевой нормы, овладеть правилами пунктуации.

Учебные пособия по синтаксису должны содержать дидакти­ческий материал, который дает возможность на конкретном мате­риале раскрыть не только общие, но и некоторые частные значе­ния синтаксических единиц, знание которых важно в речевой прак­тике: например, значение субъективной оценки или логической последовательности и т. п. — для вводных слов; эмоциональной ок­раски, авторского отношения к говорящему и т. п. — для обраще­ний; значение сопоставления, логического противопоставления, упорядоченного перечисления — для однородных членов; значе­ние причинно-следственной связи, уступки, временной последо­вательности и т. п. — для сложноподчиненных предложений и др.

Материал упражнений должен знакомить учащихся с особен­ностями и правилами употребления изучаемых синтаксических единиц в речи: с особенностями лексической сочетаемости слов, нормами синтаксической связи, точностью обозначения оттенков значений и т.д.

Словосочетание

Изучение синтаксиса в VIII классе начинается с темы «Слово­сочетание», где необходимо: 1) обобщить уже известное ученикам о словосочетании и закрепить знания и навыки с помощью упраж­нений, 2) дать понятие о начальной форме словосочетаний 3) углу­бить знания о строении и грамматическом значении словосочета­ний, 4) дать понятие о согласовании, управлении, примыкании.

Рассмотрение словосочетания как лексико-грамматического единства дает теоретически оправданную возможность уделять боль­ше внимания изучению разных признаков словосочетания на раз­ных уровнях языковой системы: лексическом, морфологическом и синтаксическом. При изучении частей речи в разделе «Морфоло­гия» систематически отмечаются валентные свойства частей речи и даются соответствующие упражнения, предупреждающие ошиб­ки на согласование и управление и приучающие школьников пи­сать и говорить распространенными предложениями. Изучение сло­восочетания готовит почву для углубленного изучения строения и значения предложения.

Выделение словосочетаний из предложения. Существует два ва­рианта действий: 1) выделяется грамматическая основа («главное словосочетание», по В. Н. Сухотину: «предикативное словосочета­ние»), она отграничивается от словосочетаний и затем выделяют­ся все словосочетания; 2) выделяются подряд все сочетания слов (заметим, что не являются словосочетаниями: предлоги + суще­ствительные — около дома, вокруг леса, в течение суток; сложные формы степеней сравнения прилагательных — более близкий, са­мый родной', сочиненный ряд слов — грачи, гуси, аисты, смотрит и смеется)'.

Грамматическое значение словосочетаний. Выясняя грамматиче­ское значение словосочетания, вспоминаем категориальные зна­чения частей речи, образующих словосочетание, например; спелая пшеница, хороший урожай имеют грамматическое значение — пред­мет и его признак, которое соответствует категориальным значе­ниям слов, образующих словосочетание (существительного — обо­значает предмет и прилагательного — обозначает признак пред­мета). Грамматическое значение словосочетаний типа семь тет­радей, шесть книг — предметы и их количество; грамматическое значение словосочетаний типа читать книгу, пить чай — действие и предмет, на который оно переходит; грамматическое значение словосочетаний типа поспевающая рожь, прочитанная книга — пред­мет и его признак по действию; грамматическое значение сло­восочетаний типа очень близко, весьма затруднительно — признак и его признак по степени и т.д.

Особое внимание в VIII —IX классах нужно обратить на те ви­ды словосочетаний, у которых грамматическое значение не совпа­дает с категориальными значениями частей речи, например: рука друга, голос артиста — предмет и его признак (по принадлежно­сти); мебель из дуба, компот из фруктов — предмет и его признак (по материалу); клубника со сливками, дом с мезонином — предмет и его признак (по наличию другого предмета); дорожка для бе­гунов, зал для тренировок — предмет и его признак (по назначе­нию) и т.д.

¹ Однако в школьных учебниках В. В. Бабайцевой дается понятие о сочинитель­ных словосочетаниях (например: день и ночь, гудит и воет, осенний, но теплый).

Необязательно требовать, чтобы учащиеся определяли частные грамматические значения признака предмета, но обратить на них внимание — значит подготовить усвоение несогласованных опре­делений, разнообразных по строению и оттенкам значения.

Таким образом, выявление связей словосочетания с частями речи и членами предложения позволяет повторить категориальные свойства частей речи и углубить знания о членах предложения.

Синтаксис простого предложения

Основные понятия и термины, характеризующие синтаксис простого предложения, также значительно углубляются в VIII классе. Так, понятие простого предложения дается на фоне расширения знаний о грамматической основе предложения: по строению грам­матической основы простые предложения делятся на двусо­ставные и односоставные, т. е. с двумя главными членами (их составами) и одним главным членом (одним составом). В про­педевтическом курсе синтаксиса учащимся были даны сведения о важнейших особенностях главных и второстепенных членов пред­ложения и было указано, что предложения с двумя главными чле­нами составляют основной и наиболее употребительный струк­турный тип простых предложений в русском языке.

Односоставные предложения

Тема «Односоставные предложения» в VIII классе нередко вос­принимается как сугубо теоретическая: заучиваются определения типов простого предложения с одним главным членом, выполня­ются упражнения на их узнавание, реже проводятся сопоставле­ния одного типа односоставного предложения с другим, чтобы показать детям, какими богатыми ресурсами для выражения тон­чайших оттенков мысли обладают изучаемые конструкции.

Учащиеся должны получить следующее представление об одно­составных предложениях.

Несмотря на значительные различия, односоставные предло­жения имеют нечто общее: они противопоставлены двусоставным, где налицо подлежащее и сказуемое как необходимые типовые компоненты структуры. У односоставных предложений структур­но обозначен только один главный член в форме подлежащего или в форме сказуемого, и этот главный член не допускает нали­чия второго главного члена.

По способу морфологического выражения главного члена одно­составные предложения делятся на две группы: глагольные и именные. Несмотря на морфологические отличия, эти две группы предложений могут передавать близкие смысловые оттен­ки, например: Тихо. — Тишина. Мороз. — Морозит. Невнимание к структурным особенностям таких параллелей приводит к тому, что учащиеся допускают грубые ошибки, смешивая совершенно раз­личные синтаксические явления.

Односоставные предложения первой группы (глагольные) объ­единяет общий признак — отрыв действия от деятеля: подлежащего в них не просто нет, его и не должно быть, например: Ну, слушаю тебя. Ну, как живешь? — Учусь. Но степень этого отрыва различна у разных типов односоставных предложений. Так, определен- но-личные предложения самой формой главного члена точно (определенно) указывают на лицо, совершающее действие, и по­этому лицо это нет необходимости называть, например: Слышишь меня? Верю вам. Принесите вещи! Посмотрим картину.

В неопределенн о-л ичных предложениях деятель тоже не назван, но по другой причине. Главный член в таких предложени­ях обозначает действие, которое кто-то, какие-то люди соверша­ют, но слушающему неважно, кто именно, например: В дверь по­стучали.

Безличные предложения характеризуются полным отрывом действия от действующего лица: указание на действующее лицо там невозможно — деятеля нет совсем. Само же действие фактиче­ски преобразовалось в состояние: Не сиделось. Не спалось. Думается. Смеркается.

Именные односоставные предложения представлены в школь­ной теории только назывными. Они обладают особой вырази­тельностью и краткостью: с помощью назывных предложений можно экономно указать место и время действия, сделать яркие зарисовки отдельными броскими штрихами. Назывные предложе­ния не передают действия, в них имеется только один главный член в форме подлежащего: они констатируют существование ка- ких-то предметов или явлений, например: Фронт. Война. А вечер дивный по полям пустым идет (А. Твардовский). Лес. Палатка. Плеск речной волны (А.Яшин).

Интересно показать восьмиклассникам употребление односо­ставных предложений в различных стилях речи. Так, определенно­личные предложения часто встречаются в научной и деловой речи: Докажем следующую теорему. Для этого построим чертеж. Приведем пример. Составляя заявление или телеграмму, пишущий также поль­зуется односоставными конструкциями из-за их краткости и лако­ничности. Богатые смысловые оттенки безличных предложений часто используются в художественной речи и, конечно, в разго­ворной. Полезно поупражнять учеников в составлении диалога, дневниковых записей, телеграмм, заявлений, описаний решения задач, опытов по химии (биологии и др.).

Как показывает школьная практика, изучение односоставных предложений страдает весьма существенным недостатком, кото­

рый заключается в том, что слабо учитывается взаимосвязь меж­ду основными семантико-грамматическими типами простого пред­ложения. Каждый вид односоставного предложения чаще всего изучается вне его связи с другими моделями предложений. Учи­тель должен помнить, что при таком изучении синтаксический строй речи учащихся недостаточно обогащается данными кон­струкциями. Для преодоления этого недостатка рекомендуется все­сторонне учитывать возможные связи и соотношения, существу­ющие между отдельными типами предложений. При изучении од­носоставных предложений следует особо подчеркнуть, что во многих случаях они более уместны, чем двусоставные пред­ложения, что умение пользоваться ими делает речь более выра­зительной.

Неполные предложения

При изучении неполных предложений важно предупредить ошибки смешения их с односоставными и показать особенности использования таких предложений в речи. Учащиеся часто относят односоставные предложения к неполным на том основании, что имеется только один главный член, а второй отсутствует, не до конца понимая, что это и есть их типовая особенность, отличаю­щая от двусоставных структур.

Деление предложений на полные и неполные известно по дру­гому основанию: в них пропущены члены предложения, необхо­димые для полноты строения и значения. Полными и неполными могут быть как двусоставные, так и односоставные предложения, неполные предложения непонятны без языкового фона, контек­ста. Отсутствующие члены восстанавливаются из контекста. Напри­мер: А на какой улице вы жили? — На Степана Разина. — И мы.

Неполные предложения очень продуктивны в языке (так же, как и односоставные), обладают богатыми смысловыми и стилисти­ческими возможностями, и активное владение этими конструкци­ями и понимание их важны для речевой подготовки учащихся.

Синтаксис сложного предложения

Приступая к изучению сложного предложения как структурно­семантического целого, учащиеся знакомятся с такими наиболее существенными признаками сложного предложения, как полипре­дикативность, особая структурная организация, смысловая и ин­тонационная целостность.

Умение строить сложное предложение и умение пользоваться им для выражения сложных суждений и мыслей формируются у уча­щихся с начальной школы. В IX классе дается научное понятие о сложном предложении и его структурно-семантических типах. Так, самое общее значение сложносочиненных предложений — сочи- нительность союзной связи между простыми предложениями, вхо­дящими в состав сложного. Более частные семантические свойства определяются характером сочинительных союзов (тех же, что п при однородных членах предложения): соединительных, противи­тельных, разделительных.

Вместе с усвоением основных структурно-семантических при­знаков сложносочиненного предложения — наличие сочинитель­ного союза и смысловое равноправие простых предложений — важ­но показать учащимся разнообразие смысловых отношений (и от­тенков значений) между простыми предложениями в сложносо­чиненном. Известно, что сложносочиненные предложения с со­единительным союзом и общеупотребительны, стилистически ней­тральны, союзы да, тоже, синонимичные союзу и, имеют разговор­ный оттенок, а союз также употребляется в книжной речи. В рам­ках противительной связи союзы да, зато вносят в предложение разговорный оттенок, союз однако чаще употребляется в книжной речи. Тонкие оттенки значений имеют разделительные союзы: союз то... то указывает на чередование, смену явлений, а союз не то... не то — на нечеткое восприятие; союз либо со значением взаимо­исключения имеет яркий разговорный характер и т. п.

Выразительное чтение сложносочиненных предложений учащи­мися показывает, что простые предложения, входящие в состав сложного, читаются плавно, чуть замедленно, соединительная пауза длительная, нерезкая.

При изучении сложноподчиненных предложений учащиеся убеждаются, что подчинительная связь простых предложений в их составе характеризуется теми же значениями, что и в словосочета­нии и второстепенных членах предложения, причем эти значения связаны с понятием о типах придаточных предложений. К момен­ту изучения подчинительных связей между простыми предложе­ниями в составе сложноподчиненного восьмиклассники уже хо­рошо знакомы с основными видами грамматических отношений и подготовлены (хотя и в разной степени) к пониманию семанти­ки сложноподчиненного предложения.

Наиболее слабым звеном оказываются разновидности обстоя­тельственных отношений. Так, значения времени, места, образа действия, причины, цели и др. рассматривались только в VII клас­се при изучении наречий, а такие значения, как уступки, сравне­ния, условия, следствия и др., — только в VIII классе при изучении второстепенных членов предложения и обособлений. Хуже других подготовлено также усвоение значения и присоединения, так как эти значения не свойственны ни лексическим, ни морфологиче­ским единицам, а также словосочетаниям и членам предложения, а возникают только на уровне отношений простых предложений друг к другу. И это должно учитываться на уроке.

Очень важно понимание смысловых отношений в сложнопод­чиненных предложениях. Внимание к семантике — это внимание к выражаемой в предложении мысли, к точному ее определению и умению точно ее выразить.

Главным структурным элементом сложноподчиненного пред­ложения являются союзы {чтобы, потому что, хотя, как будто, если, словно, точно, несмотря на то что, так как и др.) и союз­ные слова (который, чей, сколько, какой, где, куда, когда, откуда, почему, зачем, насколько и др.).

В IX классе школьники должны уже ориентироваться в пред­ложениях, сложных и многообразных по структуре и семантике, в которых не два, а несколько простых предложений, причем ос­ложненных однородными членами, вводными словами, обраще­ниями, обособлением. Очень важен поэтому вопрос о подборе ди­дактического материала: он должен быть достаточно сложным, чтобы была возможность потренироваться в установлении струк- турно-семантических (и пунктуационных) особенностей внутри сложноподчиненного предложения.

Бессоюзные сложные предложения не имеют основных показа­телей сочинения и подчинения — союзов и союзных слов, поэто­му отличаются богатством и недифференцированностью значений: например, Вспомню ли зимние метельные вечера — тут же увижу и мать\ она нам в эти долгие вечера рассказывала чудесные сказки (С. Шуртаков). В этом бессоюзном сложном предложении между 1-м и 2-м предложениями возможны как подчинительные отношения (условия, времени), так и сочинительные (значение одновремен­ности, перечисления), а между 2-м и 3-м — отношения причины, пояснения и отношения одновременности.

Бессоюзные сложные предложения имеют яркую разговорную окраску и отличаются большей эмоциональностью, чем союзные. В сложных союзных предложениях смысловые отношения благода­ря союзам обозначены более определенно, поэтому они предпоч­тительны (особенно сложноподчиненные предложения) в дело­вой и научной речи, где требуется точное указание временной или причинно-следственной обусловленности явлений и экспрессив­ность высказывания не играет роли.

Интонация является необходимой составной частью структуры бессоюзного предложения: восполняя отсутствующие союзы, ин­тонация приобретает особое значение для выражения смысловых и стилистических значений бессоюзной конструкции. Задача учи­теля — на протяжении всей темы добиваться правильного чтения бессоюзных предложений.

При изучении бессоюзных сложных предложений необходимо отметить, что для них характерны:

- перечислительная интонация, выражающая отношения логи­ческой однородности между предложениями: одновременности или следования во времени. Например: Зарумянилась вишня и слива, налилась золотистая рожь (Ю. Греков). Весна берет свои права; в реке местами глубь ясна, на дне видна трава (А. Фет);

- интонация сопоставления, выражающая отношения сопо­ставления и противопоставления. Она характеризуется повышени­ем тона в конце первого предложения и одинаковыми ударениями на сопоставляемых словах. Например: Трижды громкий клич про- кликали — ни один боец не тронулся, лишь стоят да друг друга под­талкивают (М. Лермонтов);

- интонация обусловленности, выражающая отношения усту­пительные, условные, следственные, временные. Например: На белые верхушки облаков нельзя было смотреть — так они светились от солнца. Вдали за лесом мутно розовело небо — должно быть, за облаками подымалась луна (К. Паустовский);

- объяснительная интонация, выражающая отношения при­чинные, дополнительные пояснительные. Она характеризуется понижением тона в конце первого предложения и более быст­рым темпом второго предложения. Например: Таланты истинны на критику не злятся, их повредить она не может красоты (И. Кры­лов).

Особую трудность представляет чтение предложений с точкой с запятой: они требуют спокойного и неторопливого чтения. Бес­союзные предложения с точкой с запятой произносятся в более низком регистре, с понижением голоса на конце каждой части (как при точке), с большими, довольно ощутимыми паузами. На­пример: Они проверяли победу свою пред каждой порой обмолота', они вспоминали, как в этом краю седое дымилось болото (М. Иса­ковский).

При изучении сложных предложений наиболее ценны упраж­нения, связанные с наблюдением над возможностью выразить мысль по-разному, с активной речевой деятельностью, и, конеч­но, пунктуационные упражнения. Чаще всего в школьной практи­ке используются (упражнения):

- конструирование предложений по схемам, по грамматиче­ским заданиям и др.;

- лингвистический эксперимент: перестройка предложений с целью наблюдения над смысловыми значениями частей сложного предложения;

- работа над грамматической синонимией: сопоставление при­даточных предложений с причастными и деепричастными оборо­тами, второстепенными членами и др.; работа над выразительны­ми возможностями типов сложного предложения;

- наблюдение над стилистически целесообразным употребле­нием языковых средств в сложном предложении;

- редактирование: исправление ошибок и неточностей в пост­роении сложного предложения (нарушение порядка следования частей, отрыв придаточного от главного, неуместное употребле­ние союзов и т. п.).

Вопросы и задания

1. Назовите понятия и термины, составляющие основу пропедевтиче­ского раздела синтаксиса. Какие цели ставит пропедевтическое изучение синтаксиса в V классе?

2. Докажите, используя примеры, что овладение синтаксическими зна­ниями связано с развитием речи учащихся.

3. Подготовьте конспект урока по теме «Словосочетание» в V классе и на ту же тему в VIII классе. Проследите основные этапы формирования теоретических знаний в пределах данной темы.

4. Приведите план синтаксического разбора простого предложения в V и в VIII классах. Насколько отличается в этих классах объем теоретических сведений и сформированность грамматического навыка в пределах дан­ной темы?

5. Объясните типологию сложного предложения, принятую в школь­ной научной грамматике. Дайте анализ синтаксической структуры слож­ных предложений и сделайте методические выводы об использовании те­ории сложного предложения в обучении практическим навыкам.

6. Объясните функции интонации как грамматического понятия.

7. Подберите дидактический материал и сформулируйте задание для работы над синтаксическими синонимами в школе.

8. Какие виды упражнений наиболее активно используются на уроках синтаксиса? Выясните их обучающие возможности.

9. Составьте (для участия в конкурсе) развернутый конспект урока по одной из синтаксических тем в IX классе.

ЛИТЕРАТУРА

Григорян J1.T. Обучение пунктуации в средней школе. — М., 1982.

Дудников А. В. Методика изучения грамматики в восьмилетней шко­ле. - М., 1977.

Купалова А.Ю. Словосочетание и предложение в школьном курсе синтаксиса. — М., 1974.

Никеров А. И. Предупреждение пунктуационных ошибок учащих­ся. - М., 1985.

Панов Б.Т. Работа по стилистике при изучении синтаксиса. — М., 1967.

Федоров А.К Трудные вопросы синтаксиса. — М., 1972.

Ф и р с о в Г. П. Об изучении синтаксиса и пунктуации в школе. — М., 1961.

Шапиро А. Б. Основы русской пунктуации. — М., 1966.

ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ

Орфографическая грамотность учащихся — это уме­ние правильно употреблять графические средства (буквы, дефис, пробел, черточку) при передаче на письме звучащей речи в соот­ветствии с принятыми правилами правописания. На реализацию этой цели предусмотрено одиннадцать лет обучения, структури­рованных в четырех самостоятельных этапах работы по орфо­графии: 1) I —IV классы; 2) V—VII классы; 3) VIII —IX классы; 4) X—XI классы. Каждый из них имеет свое содержание и свои цели обучения: в I —IV и в V—VII классах — специальное изуче­ние орфографии; в VIII —IX классах — ее повторение при изуче­нии синтаксиса и пунктуации; в X—XI классах — закрепление орфографических умений и совершенствование орфографических навыков в связи с выполнением письменных работ по русскому языку и литературе, а также при углубленной работе по орфогра­фии и пунктуации. Ведущим и во многом определяющим этапом в работе по орфографии является второй (V—VII классы), на кото­ром изучаются основные виды орфограмм и все основные орфогра­фические правила, предназначенные для средней школы. Определя­ющим является и то обстоятельство, что на этом этапе формируют­ся основы относительной орфографической грамотности школьни­ков, совершенствование же орфографических навыков, сформи­рованных на этом этапе, происходит на последующих двух этапах.

На начальном этапе — I — IV классы — закладывается база ор­фографической грамотности, т.е. формируются первоначальные умения учащихся: 1) передавать на письме звуки буквами в той или иной части слова, 2) употреблять буквы, не обозначающие звуков (ъ и ь), 3) писать слова раздельно, 4) употреблять большие буквы в элементарных случаях. На начальном этапе изучаются ор­фограммы, многие из которых являются основными и встречают­ся во многих общеупотребительных словах и в формах их примене­ния (проверяемые безударные гласные и согласные, гласные в окон­чаниях существительных и прилагательных), отражают некоторые особенности графики русского языка (разделительные ъ и ь, бук­вы а, и, у после шипящих).

Проблема повышения орфографической грамотности продол­жает оставаться актуальной, несмотря на достигнутые современ­ной школой значительные успехи в обучении правописанию. Ор­фографическая подготовка учащихся к VIII классу в основном долж­на быть завершена. Между тем их орфографические навыки нахо­дятся на таком уровне, что требуют дальнейшего совершенствова­ния в старших классах.

Для преподавания русского языка в среднем звене общеобразо­вательных учебных заведений в настоящее время создано несколь­ко программ и учебно-методических комплектов.

Обучение по школьным учебникам: Т. А. Ладыженской, М. Т. Ба­ранова, Л. А.Тростенцовой и др., науч. ред. Н.М. Шанский «Рус­ский язык» (5, 6, 7 кл.); С. Г. Бархударова, С. Е. Крючкова и др. «Русский язык» (8, 9 кл.), а также по учебным комплексам: «Рус­ский язык. 5 — 9» под ред. В.В.Бабайцевой; «Русский язык» (5, 6,

7, 8, 9 кл.). Под ред. М. М. Разумовской, П.А.Леканта — имеет разную направленность^[73]. Вошедший в школьную практику с нача­ла 90-х годов и уже прочно закрепившийся в ней учебный комп­лект под ред. В. В. Бабайцевой имеет практическую орфографико- пунктуационную направленность. Учебный комплект под ред. М.М.Разумовской, П.А.Леканта содержит ярко выраженную ре­чевую направленность. Отсюда возникают особенности данных комплектов, связанные с переосмыслением теории, ее приближе­нием к потребностям практики. Три основных учебных комплекта представляют теорию русского языка в разном объеме, осмысле­нии и частично в разной терминологии.

В программе и учебниках орфография представлена как матери­ал, который вкрапливается в другие разделы школьного курса — «Фонетику», «Морфемику», «Лексику», «Морфологию» и «Син­таксис». Как в свое время отмечал Н. С. Рождественский, «наше правописание отражает в себе систему языка», и потому необхо­димость изучения правописания на базе знаний по грамматике, фонетике, лексике, морфемике вызвана особенностями и свой­ствами самой русской орфографии. Знания по языку облегчают усвоение орфографических норм и правил, делают вполне осоз­нанным весь процесс становления орфографического навыка. По образному выражению М. М. Разумовской, «грамматичность рус­ской орфографии диктует ее попутное, параллельное с разделами науки о языке изучение».

При всей бесспорности достоинств современной структуры школьного курса орфографии проблема совершенствования его

построения все же признается большинством ученых (М. М. Разу­мовская, М.Т. Баранов, Г. Н. Приступа, Н.Н.Алгазина и др.). Ор­фография не воспринимается учащимися как самостоятельный раздел русского языка. Это объяснимо, так как учащимся при обу­чении орфографии не сообщаются теоретические основы право­писания, а изучение предусмотренных программой орфограмм и орфографических правил происходит лишь в связи с изучением других программных тем. Это приводит к бессистемности приобре­таемых сведений и осложняет преподавание этого раздела в школе. В связи с этим нельзя не согласиться с выводом М. М. Разумов­ской о том, что орфографическая грамотность учащихся действи­тельно ощутимо возрастает, если ими осознаются важнейшие тео­ретические положения русской орфографии; сформировано пред­ставление об орфограмме как специфично орфографическом яв­лении в ряду других явлений письма; осознаются основные прин­ципы правописания, становятся ясными существующие соотно­шения между произношением и написанием, а также между пра­вилами и их обоснованиями.

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ

Методика орфографии — это раздел методики преподавания русского языка, в котором описывается процесс формирования у учащихся орфографических умений и навыков.

В становлении и развитии методики орфографии принимали участие видные ученые-методисты (М. В. Ушаков, Н. С. Рождествен­ский, В.А.Добромыслов, А.В.Текучев, Н.Н.Алгазина, Г.Н.При­ступа, М. Т. Баранов, М. М. Разумовская и др.), известные русские лингвисты (И. А. Бодуэн де Куртене, В. А. Богородицкий, А. И. Том­сон, Я. К. Грот, Р. Ф. Брандт, С. П. Обнорский, Д. Н. Ушаков, А. Б. Шапиро, А. И. Гвоздев, Л.В.Щерба и др.), учителя русского языка. При этом сторонники Московской фонологической школы разрабатывали фонематическую (или морфематическую) теорию орфографии на основе главного фонематического принципа рус­ской орфографии; приверженцы же Ленинградской фонологии разрабатывали морфологическую теорию орфографии па основе главного морфологического принципа русской орфографии. Прин­ципиальное различие заключается в том, что в соответствии с фо­нематической орфографией перевод речи в письменную осу­ществляется от звука к фонеме, от фонемы и морфемы, к букве; в соответствии с морфологической орфографией — от фонемы прямо к букве.

Основная цель обучения школьников — формирование орфографической грамотности, под которой понима­ется умение употреблять при написании слов буквенные и небук- пенные графические средства письма в соответствии с принятыми правилами правописания. Известно, что существует два уровня ов­ладения орфографической грамотностью: абсолютная и от­носительная грамотность пишущего (Л. В. Щерба).

Абсолютная орфографическая грамотность — это умение пользоваться всеми действующими в настоящее время пра­вилами (Правила русской орфографии и пунктуации. — М., 1956), а также умение безошибочно писать все слова с непроверяемыми орфограммами. Относительная орфографическая гра­мотность — это умение писать слова в соответствии с изучен­ными в школе орфографическими правилами, в том числе и слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенно­му списку. В средней школе ставится задача сформировать относи­тельную орфографическую грамотность. Ее уровень определяется в соответствии с нормами оценки знаний, умений и навыков уча­щихся по русскому языку^[74].

Для достижения основной цели формирования относительной орфографической грамотности в средней школе необходимо реали­зовать следующие частные цели: 1) познакомить школьников с основными орфографическими понятиями; 2) на основе этих понятий сформировать у них орфографические умения; 3) научить писать слова с непроверяемыми орфограммами; 4) сформировать у учащихся потребность и умение пользоваться орфографическим словарем; 5) создать необходимые условия (предпосылки) обуче­ния школьников орфографии.

В школьной практике принято параллельно рассредоточенное ознакомление с орфографическим материалом при изучении фо­нетического, словообразовательного и морфологического матери­ала. Большинство ученых (Н. Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Г. Н. При­ступа, М. М. Разумовская и др.) признают, что подобное размеще­ние орфографии в школьном курсе русского языка в целом обес­печивает научные основы понимания учащимися сущности изуча­емых орфограмм, а также постепенность и длительность (в тече­ние всех лет обучения в школе) работы по формированию у школь­ников относительной орфографической грамотности.

Орфография в школе — один из важнейших разделов курса русского языка. Среди языковых умений и навыков учащихся ор­фографические умения и навыки играют определяющую общую грамотность и культуру роль.

В качестве основных орфографических тем можно назвать: пра­вописание безударных гласных в корне слова, в приставках, суффиксах, окончаниях; правописание согласных — звонких и глу­хих, непроизносимых, удвоенных; чередование гласных в корне слова; употребление прописных букв; перенос слов; слитно-р;п дельные и дефисные написания и др. Усвоение орфографических знаний и освоение орфографических умений, а также формировл ние и развитие орфографических навыков вызывают у учащихся значительные трудности.

Особую группу орфографических понятий, необходимых учи телю для построения методики обучения школьников орфогра фии, составляют следующие понятия: принципы орфографии, те ория орфографии. Этими понятиями учитель не пользуется в учеб­ном процессе, они не входят в содержание обучения детей орфо­графии, а также не отражаются в программах и школьных учебни­ках русского языка. Орфографические же понятия, которыми пользуются в практике обучения правописанию учитель и учащие­ся, входят как в содержание обучения, так и в программы и в учебники. В программу для V класса включены понятия: орфограмма, орфографический словарь, орфографическое правило.

Орфограмма отгреч. orthos — правильный + gramma — пись­менный знак) — написание слова, соответствующее определенно­му орфографическому правилу. Способы реализации орфограмм:

1) использование букв — гласных и согласных, прописных, разделительных ъ и ъ\ 2) использование дефиса (черточки); 3) ис­пользование пробела (с помощью пробела передаются раздельные написания, без него — слитные написания).

Орфограммы-буквы отмечаются в разных морфемах слова; так, в слове (на) подоконнике во всех морфемах выделяются орфограм­мы. Орфограммы-дефисы реализуются между частями слов: еле-еле, кое-как, кто-нибудь, светло-сиреневый — и между словами: кни­га-то, почитай-ка. Орфограммы-дефисы используются также меж­ду слогами (при переносе): клас-сный, француз-ский. Орфограммы- пробелы наблюдаются между словами, относительно свободными в своем употреблении: на столе, смотреть в оба, не бежать.

Тип орфограммы — принадлежность орфограммы в зави­симости от графического способа ее обозначения к одной из групп, имеющих свои опознавательные признаки.

Опознавательные признаки, или приметы, орфо­граммы— это звуковые, буквенные, морфологические и лекси­ческие ориентиры, по которым легко обнаруживается орфограм­ма. Знание примет и умение их оперативно обнаруживать помога­ют вырабатывать орфографическую зоркость.

Вид орфограммы — это обобщенное обозначение орфо­графической проблемы, конкретизируемой в частных правилах правописания. Вид орфограммы объединяет правила, относящие­ся к одному вопросу. В учебнике (в заданиях к упражнениям) ис­пользуются понятия: орфограмма-пробел, слитное и раздельное написание, дефис, проверяемая и непроверяемая орфограммы, условия выбора орфограммы, опознавательные признаки орфо­грамм.

Орфограмма — «то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графически­ми знаками (двумя-тремя), но из которых только один принят за правильный» (М. Т. Баранов). Другими словами, орфограмма — это «ошибко-опасное» место; это та буква, та часть слова или текста, где возникает опасность ошибки. В одном слове можно обнаружить несколько орфограмм. Так, в слове распознавали первая орфограм­ма в приставке: может возникнуть сомнение в написании а (рас- или рос-), вторая орфограмма тоже в приставке, на конце ее, мо­жет возникнуть сомнение в написании с (рас- или раз-), третья орфограмма во второй приставке, можно усомниться в написа­нии безударного о (по- или па-) и, наконец, четвертая орфограм­ма в корне: а или о. Орфограммами могут быть также слитное, раздельное или дефисное написание слов или их частей, место пере­носа слова, употребление прописной или строчной буквы, а так­же характер сокращения слова^[75].

Понятие «орфограмма» вводится в учебнике русского языка для V класса под ред. В. В. Бабайцевой: «Такое написание в слове, ко­торое соответствует определенному орфографическому правилу, называется орфограммой (греч. «орфо» — правильный, «грамма» — буква, знак)». В «Словаре-справочнике лингвистических терминов» Д. Э. Розенталя, М. А.Теленковой читаем: «Орфограмма (от греч. orthos — прямой, правильный + gramma — запись). Такое написа­ние в слове, которое соответствует определенному орфографиче­скому правилу».

В школьных учебниках даются списки изученных орфограмм по классам. Например, в учебном комплексе под ред. В. В. Бабайце­вой даются такие орфограммы, изученные в V классе: 1) гласная в корне слова; 2) согласная в корне слова; 3) гласные и согласные в приставках; 4) буква ы после приставок на согласный; 5) со­гласные в суффиксах -чик, -щик имен существительных; 6) глас­ные в суффиксах имен существительных; 7) гласные в окончаниях имен существительных; 8) буква ъ для обозначения мягкости со­гласных; 9) буква ь на конце имен существительных; 10) буквы ъ и ь разделительные.

Орфографическое действие — преднамеренное пра­вилосообразное действие, подчиненное следующему алгоритму, отражающему его единую структуру: 1) анализ единицы языка (сло­ва или словосочетания); 2) определение способа проверки орфо­граммы путем применения правила, использования аналогий, об­ращения к словарю и пр.; 3) операция проверки орфограммы од­ним или несколькими способами; 4) написание слова или слово сочетания.

Каковы условия успешного орфографического действия на каж­дом из трех этапов? На первом этапе это хорошо развитые речевой слух и орфографическая зоркость; на втором этапе- полное и точное знание системы орфографических правил и уме­лый выбор нужных способов проверки; для третьего этапа — умение быстро и безошибочно пользоваться правилами, опреде­лять грамматическую форму, принадлежность к той или иной ча­сти речи, умение осуществлять морфемный анализ слова, а также оперативно подбирать слова для сопоставлений. В процессе разви­тия и укрепления орфографического навыка происходит сверты­вание орфографического действия, оно переходит во внутренний план, т. е. его необходимость отпадает, оно действует впоследствии лишь как средство контроля.

Умения и навыки — это интеллектуально-моторные действия учащихся.

Орфографические умения — это составная часть уме­ний по русскому языку при завершении курса. В современных про­граммах по русскому языку даны перечни умений для каждого класса, в том числе и по орфографии. В одной из программ обозна­чены такие умения для V и VI классов.

К концу V класса: понимать значение письма и правописания для жизни людей; замечать орфограммы корня и дифференциро­вать их; владеть правилами обозначения на письме проверяемых и не проверяемых (по списку) произношением гласных и соглас­ных; о — е после шипящих в корне, чередующиеся а —о, е— и в корнях -раст-/-рос~, -лаг-/-лож~, типа -мер-1-мир-, -тер-1-тир-, знать неизменяемые приставки (в-, па-, с- и т.д.), приставки на -3-/-С- (раз-/рас-, из-/ис- и др.) и верно их писать; знать смешивае­мые при письме безударные окончания существительных, прилага­тельных и глаголов, уметь обнаруживать их в тексте и владеть спо­собом определения верного написания; безошибочно писать бук­венные сочетания жи — ши, ча — ща, чу—щу, чк, чн, нщ, рщ; вер­но употреблять разделительные ь—ъ после шипящих в конце су­ществительных и глаголов, не с глаголами.

К концу VI класса: характеризовать изученные орфограммы и объяснять их написание, правильно писать слова, написание которых подчиняется правилам, изученным в VI классе, а также слова с непроверяемыми орфограммами, написание которых от­рабатывается в словарном порядке; свободно пользоваться орфо­графическим словарем и т.д.

Как уже отмечалось, орфографические умения формируются на основе знаний по грамматике, орфографии, фонетике, морфе- мике, словообразованию. Важнейшим в орфографических умениях является момент осознанности, что обеспечивает возможность не­

формальной самопроверки. Основные орфографические умения уча­щихся состоят в следующем: находить орфограммы в словах и словосочетаниях; правильно соотносить их с изученными грамма- тико-орфографическими правилами; определять проверяемость/не- проверяемость; проверять орфограммы, пользуясь правилами, спра­вочниками и словарями; осуществлять орфографический разбор слов, словосочетаний; выполнять орфографическое комментиро­вание (полное и частичное); производить орфографическую про­верку написанного текста, находить, объяснять и исправлять ор­фографические ошибки как в собственном, так и в чужом тексте.

В процессе обучения орфографии в средней школе формируют­ся, развиваются и совершенствуются орфографические навыки.

Орфографический навык — это совокупность автома­тизированных компонентов орфографических действий учащихся. Он относится к числу интеллектуальных навыков. По мере обуче­ния и тренировки автоматизированные звенья орфографических действий занимают все большее место, при этом конечная цель обучения орфографии — максимальная автоматизация письма. Орфографические умения впервые начали включаться в школь­ную программу по русскому языку в 1978 году М. Т. Барановым.

Овладение орфографическими умениями и формирование орфографических навыков — процесс длительный и неравномер­ный. Правописанием одних и тех же орфограмм учащиеся овладе­вают по-разному и с разной скоростью в связи с тем, что среди них встречаются трудные случаи применения правил. Эти факты при­влекали внимание методистов русского языка (М. В.Ушакова,

Н.С. Рождественского, В. А. Добромыслова, А. В.Текучева, Н.Н.Ал- газиной, М. Т. Баранова, Г. Н. Приступы и др.). В 70-е годы М. М. Ра­зумовская предложила называть усвоенные учащимися орфограммы теоретическими (их дети чаще всего не видят в словах), а орфо­граммы, которые они еще не усвоили, — фактическими (их школь­ники в словах, как правило, видят).

В 90-е годы М. Т. Баранов предложил орфограммы, затрудняю­щие учащихся и через длительное время после ознакомления с ни­ми, называть актуальными, а орфограммы, переставшие затруд­нять учащихся, — неактуальными. С учетом предложенного знание учителем этапа превращения актуальной орфограммы в неакту­альную имеет огромное значение для совершенствования орфо­графической работы и правильного распределения усилий для обу­чения орфографии.

Орфограммы имеют свои названия, в которых отражается право­писная норма и ее место в слове. Названия орфограмм помимо своего прямого назначения одновременно являются и заглавиями орфографических правил, т.е. они выполняют две функции.

Названия видов орфограмм в качестве содержания обучения включаются в школьные программы, в учебниках же для учащих­ся они представлены как заголовки орфографических параграфов а также в заданиях к упражнениям. Формулировки орфографиче ских правил даются в учебниках для изучения, запоминания, по­вторения и обобщения.

Орфография устанавливает правила употребления: 1) букв для передачи звуков не своими буквами; 2) больших букв; 3) дефиса и пробела (пространства в слове и между словами, не заполненно­го буквами); 4) черточки для обозначения переноса части слова с одной строки на другую.

Запомнить и понять орфографическое правило — это запомнить условия и понять их связь с правильным правописанием. Напри­мер, в правиле о правописании букв о и е в суффиксах -ок (-ек) их выбор зависит от ударения (фонетическое условие), от положения гласной после шипящей (фонетическое условие), от нахождения в суффиксе (словообразовательное условие). Всего их три. Правило формулируется так: «После шипящих под ударением в суффиксах существительных пишется буква о, без ударения — буква е». Усло­вия выбора правильного написания можно указывать в любом по­рядке, и тогда получается другой вариант этого правила, напри­мер: «В суффиксах существительных под ударением после шипящих пишется буква о, без ударения — буква е».

Орфографическое правило — это краткое предписа­ние, устанавливающее обязательное для всех написание, а также определяющее способ проверки. В правиле можно выделить усло­вие (в корне -зар зор- в безударном положении) и норму (пи­шется а). Орфографические правила бывают простые (ча, ща пиши с буквой а) и сложные — в 2 — 5 действий (например, проверка глагольного окончания в слове видишь)', граммати- к о-о р ф о гр а ф и ч е с к и е, предполагающие решение орфо­графической задачи на грамматической основе, и неграмма­тические.

Формулировки орфографических правил в зависимости от спо­соба перечисления условий выбора бывают двух видов: конста­тирующие и регулирующие (М.Т.Баранов). Большинство орфографических правил констатирующие, в них перечисляются условия выбора орфограммы или условие запрета на какое-либо написание. Например: «В приставках на з- и с- перед звонкими

согласными пишется з, а перед глухими — с»; «В корне -скак

-скоч- в безударном положении буква а обычно пишется перед к, а буква о — перед ч» и др.

В регулирующих орфографических правилах указываются спо­собы действий учащихся в процессе выбора орфограммы из ряда возможных написаний. Например: «Для проверки правописания корней с непроизносимыми согласными (стн, стл, здн, лнц, рдц) необходимо подобрать такие родственные слова, где бы эти со­гласные произносились».

Способность, умение быстро обнаруживать в тексте, предназна­ченном для записи или уже написанном, орфограммы, а также определять их типы получили название орфографической зоркости. Отсутствие у учащихся орфографической зоркости или ее недостаточная сформированность является одной из глав­ных причин допускаемых ошибок.

О ТИПАХ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ПРАВИЛ

Правила анализировались в связи с их «грамматическими обос­нованиями» (Е. С. Истрина), в связи с характером действий уча­щихся «по указке» правил (Д. Н. Богоявленский), в связи с отно­шением правил «к орфограмме и к познающим силам ученика» (Н. С. Рождественский). Наиболее приемлемой представляется ти­пология орфографических правил, предложенная Г. Н. Приступой^[76]: имея в виду функции, которые правила выполняют, правила можно разделить на три основных типа: 1) правило-указание, 2) прави­ло-руководство, 3) правило-инструкция.

Правило-указание — это такое правило, в котором указывает­ся, какую букву следует писать в конкретном случае, без мотиви­ровки соответствующего написания, например: «В 3-м лице ед. ч.

пишется -тся, а в неопределенной форме------- тъся: учится (что

делает?), учиться (что делать?)».

Правило-руководство — это правило, содержащее условие, при котором необходимо выбрать именно данное написание, напри­мер: «В корне -раст- (-ращ-, -рос-) пишется а перед cm и ц, а в остальных случаях — о».

Правило-инструкция — это правило, в котором указывается, какие операции надо выполнить, чтобы установить единственно верное написание, например: «Чтобы не ошибиться в написании слов с непроизносимыми согласными [в], [д], [л], [т], нужно по­добрать проверочное слово, в котором эти согласные произносят­ся отчетливо».

Наиболее легкий тип правил — правила первой группы. Не­сколько труднее усваиваются правила второй группы. Еще более трудным является усвоение правил третьей группы, так как их применение требует от ученика умения дифференцировать языко­вые факты и отбирать из них именно те, которые нужны для дан­ного случая. Кроме того, применение правил третьей группы тре­бует более развитого мышления.

Г. Н. Приступа отмечает, что непременными условиями усвое­ния правила, умения переносить его на конкретные примеры яв­ляются: 1) участие в выведении обобщающего правила самих уча­щихся; 2) дополнение правила алгоритмическим предписанием о способах применения правила; 3) показ учащимся образца исполь­зования обобщающего правила на практике; 4) строгая последо вательность операций, особенно на первоначальном этапе при менения обобщающего правила; 5) отработка правила не только на препарированных или специально подобранных примерах, но и в широком контексте, в естественной речевой ситуации, когда данная орфограмма рядом с другими орфограммами.

После ознакомления с понятиями «орфограмма» и «опознава­тельные признаки орфограмм» учащимся следует предложить уп­ражнения следующих видов: указать в словах опознавательные при ­знаки (приметы) орфограмм («точек» применения правил); найти и подчеркнуть орфограммы в словах, либо точки в приставках (кор­нях и т.д.), либо во всех частях слова, либо во всех словах данного предложения. В формировании орфографической зоркости очень важна установка самих учащихся на выработку зоркости. При успеш­ном обучении орфографическая зоркость автоматизируется и мо­жет расцениваться уже как навык.

Длительное время в методах орфографии преобладали методы, опирающиеся на грамматику, на общее языковое развитие, на зри­тельную память (списывание) и пр. В настоящее время принята и совершенствуется дифференцированная методика, учитывающая особенности самих орфографических явлений, которая опирается на принципы орфографии, на тонкое понимание значений слов и их сочетаний, на языковое чутье.

ПРИНЦИПЫ РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ И СВЯЗЬ МЕТОДИКИ ОРФОГРАФИИ с ними

Принципы русской орфографии — это основные, исходные положения, определяющие специфику правописания и лежащие в основе методики обучения ему. Традиционно указываются четы­ре принципа русской орфографии.

Первый принцип — морфологический, согласно которо­му соблюдается единообразное написание морфем (корней, при­ставок, суффиксов, окончаний), несмотря на различия в их про­изношении. Согласно морфологическому принципу пишутся про­веряемые безударные гласные, звонкие, глухие и непроизноси­мые согласные, встречающиеся в этих морфемах. Орфограммы, соответствующие этому принципу, проверяются на основе знания грамматики, состава слова и словообразования.

Второй принцип — фонетический, согласно которому, во­преки морфологическому принципу орфографии, пишется та буква, которая обозначает слышимый звук; например, приставки на з-: разбежаться, но рассказать; разглядеть, но рассердить. Все случаи применения фонетического принципа русской орфографии долж­ны быть в памяти учащихся, так как к ним неприменим способ проверки, принятый для морфологических написаний.

Третий принцип — традиционно-исторический, со­гласно которому написание закреплено традицией, не определяется другими принципами, хотя далеко не всегда противоречит основ­ному, морфологическому принципу русской орфографии: вокзал, бандероль, веранда и др.

Четвертый принцип — дифференцирующий, который предполагает различное написание с целью различения слов-омо­нимов: ожег— ожог, тушь—туш, небольшой—не большой, Шарик- шарик. Усваиваются эти орфограммы на основе понимания значе­ний слов, словосочетаний.

В последние годы в литературе рассматривается фонемати­ческий принцип русской орфографии, область применения ко­торого в основном совпадает с областью морфологического прин­ципа. Согласно этому принципу русской орфографии одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Ведущим принципом русской орфографии в современной школе принят морфологический: именно он определяет основное направ­ление в методике обучения правописанию. Вместе с тем в послед­ние десятилетия в методических системах М. В. Панова, В. В. Реп- кина, П. С. Жедек ведущую роль играет фонематический принцип, позволяющий дать научное обоснование наиболее широкому кру­гу моделей орфограмм.

СВОЙСТВА РУССКОГО ПРАВОПИСАНИЯ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ЕГО УСВОЕНИЯ

Выбор орфографических средств отражения языковых значений в подавляющем большинстве случаев диктуется законами самого языка. Из этого вытекает одно из важнейших свойств русского пра­вописания — обу ело в л е н но сть его законами языка. Общеизвестно, что язык, будучи общественным явлением, отра­жает изменения в обществе. В связи с изменениями в языке могут происходить изменения и в орфографии. Однако они происходят не так быстро, как в языке, т. е. орфография медленно отражает изменения, происходящие в постепенно развивающемся языке, и прежде всего в его фонетическом грамматическом строе, сло­варе и др. За прошедшие полвека уже не одна Орфографическая комиссия готовит реформу в орфографической системе языка (и на сей день готов новый проект), а мы по-прежнему пользуемся сводом Правил русской орфографии и пунктуации 1956 года. Из сказанного вытекает другое важное свойство русской орфогра­

фии — наличие в ней традиционных (или традиционно­исторических написаний).

Оба этих свойства русского правописания обстоятельно описаны

Н. С. Рождественским¹. Г. Н. Приступа^[77] дополнил сказанное об осо­бенностях русской орфографии, назвав в качестве главной ее особен­ности системность, поскольку орфография представляет со­бой совокупность взаимосвязанных правил, или особую систему.

В русской орфографии, как уже сказано, наличествует много традиционно-исторических написаний, т. е. орфограмм, сохранив­шихся в современном письме по традиции, иначе говоря в извест­ной мере условно. Отсюда вытекает другое свойство русского пра­вописания — условность. Как и традиционные, написания ус­ловного характера (например, написания с заглавной и строчной букв, дефисные написания и др.) не опираются на законы совре­менного языка. Сверх того, условные написания не имеют опоры и в языковых законах прошлого.

Еще одно свойство нашей орфографии, наиболее важное с точки зрения методики правописания, — парность, или смешива­емость, большинства русских орфограмм (приставки пре- и при-, з и с в приставках на з-; а и о в корнях; н и нн в различных частях речи; частицы не и ни; -тся и -ться в глаголах и др.). В парных или смешиваемых орфограммах — главная трудность русской орфогра­фии; именно наличие таких взаимосмешиваемых написаний и со­здает проблему обучения правописанию.

Итак, основными свойствами русского правописания являют­ся: 1) его системность, 2) обусловленность большинства написа­ний законами языка, 3) наличие в нем традиционных написаний, 4) условность многих орфограмм и всего письма в целом, 5) пар­ность большинства написаний.

Исходя из названных свойств русской орфографии, как и из социальной функции письма, выделяют три основных требова­ния, предъявляемых к орфографии: 1) единообразие, 2) доступ­ность, 3) общеобязательность.

Из анализа свойств русского правописания можно сделать следующие общие методические выводы о закономерностях его усвоения^[78]: 1) непременным условием прочного овладения орфо­графией является знание основ фонетики и грамматики; 2) по­скольку ведущим принципом нашей орфографии является морфо­логический, в основу обучения правописанию должно быть поло­жено прочное усвоение состава слова, законов словообразования и словоизменения; 3) многие современные написания являются от­ражением звуковой и грамматической систем прошлого, поэтому в процессе обучения правописанию должны шире использоваться исторические справки; 4) поскольку основные принципы русского правописания вытекают из свойств орфографии, эти свойства долж­ны быть раскрыты, а основанные на них принципы орфографии должны быть изложены в школьном курсе правописания; 5) орфо­графия регламентирует наиболее целесообразные способы переда­чи языковых знаков на письме, причем эти способы предусматри­вают собственную систему, поэтому обучение орфографии в стар­ших классах средней школы должно преследовать цель усвоения не отдельных, разрозненных орфограмм, а системы правописания.

VIII —IX классы:

1) обобщающее повторение наиболее трудных правил орфогра­фии на новой лексике;

2) закрепление трудных написаний в связи с изучением син­таксиса и пунктуации;

3) закрепление трудных орфограмм в связи с изучением лите­ратуры.

X—XI классы:

1) работа по орфографии на базе специальных обобщающих упражнений русского языка, усвоение наиболее трудных напи­саний;

2) работа над трудными словами в курсе практической стили­стики;

3) работа над трудными орфограммами в процессе углубленно­го изучения орфографии (факультативы, семинарские занятия, кружки и др.);

4) словарно-орфографическая работа в связи с изучением ли­тературы.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ

По вопросу об основных принципах обучения правописанию существуют разные точки зрения.

Частнометодические принципы легко соотносятся с изучаемыми в школе орфографическими правилами, относящимися к соответ­ствующим разделам орфографии: I) изображение звука буквами;

2) употребление больших букв; 3) дефисные, слитные и раздель­ные написания слов; 4) перенос слов.

Мы разделяем точку зрения Г. Н. Приступы, который называет пять основных принципов обучения правописанию, прямо свя­занных со свойствами орфографии и Закономерностями ее усвое­ния, среди них: 1) принцип опоры на звукобуквенный состав слова; 2) принцип опоры на морфемный состав слова; 3) прин­цип связи занятий по орфографии со словарной работой; 4) прим цип сопоставления взаимосмешиваемых написаний; 5) принцип опоры на синтаксис.

Основные пути, ведущие к реализации принципа опоры на зву кобуквенный состав слова: 1) выяснение особенностей звуков и данном слове, их акустическая характеристика; 2) установление закономерностей изменения звуков в определенных фонетических условиях; 3) определение сходства и различия между звуками и буквами; 4) выведение орфографического правила.

Чтобы реализовать морфологический принцип, не обходимо: 1) выяснить лексическое значение слова; 2) разобрать слово по звукобуквенному составу; 3) разобрать слово по морфем­ному составу, выделить морфему и орфограмму в ней; 4) обосно­вать данное написание и сформулировать правило; 5) дать обра­зец применения правила на практике; 6) путем специальной си­стемы упражнений сформировать определенный орфографический навык.

Пути реализации морфологического принципа можно просле­дить на конкретном примере. Так, чтобы усвоить правописание в в корне слова ослепительный, необходимо: 1) поставить в слове ударе­ние, выделить безударный гласный: ослепительный', 2) разобрать слово по составу, выделить морфемы — о— приставка, -слеп—

корень, -и------------- суффикс, -телън суффикс, -ый — окончание;

3) подобрать однокоренные слова: слепой, ослепленный, слепить, слепнет, ослепит, ослепление, слепец', 4) выбрать из данных одно­коренных слов проверочные для морфемы слеп-', слепнет, слеп, ослепнет', 5) объяснить написание буквы е: в ударяемом положе­нии корня слеп- выступает звук [е], следовательно, букву е нужно писать и в безударном положении этого корня.

Для реализации принципа связи занятий по ор­фографии со словарной работой могут быть исполь­зованы следующие пути: 1) раскрытие семантики слова; 2) под­бор синонимов и антонимов к нему; 3) введение наиболее употре­бительной лексики в активный словарный запас учащихся; 4) опо­ра, кроме состава слова, на его лексический состав.

Основными путями реализации принципа сопоставле­ния взаимосмешиваемых написаний являются: 1) со­поставление морфем и орфограмм в процессе анализа примеров, выявление сходства и различия в способах словообразования и вы­ведение правил правописания на основе именно такого анализа;

2) сравнение выведенных правил с другими; 3) использование та­кой системы упражнений, в которой взаимосмешиваемые орфо­граммы даются в сопоставлении.

Для реализации принципа опоры на синтаксис не­обходимо: 1) на основе анализа предложения установить синтак­сическую роль (функцию) слова (или словосочетания) с трудной
орфограммой; 2) исходя из этого, отнести данное слово к соот­ветствующей части речи; 3) определить грамматическую катего­рию слова; 4) выделить орфограмму и обосновать ее; 5) сформу­лировать орфографическое правило.

О ПУТЯХ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ

Формирование, развитие и совершенствование орфографиче­ских навыков должны опираться на анализ состава слова. Для осу­ществления этого анализа учащимся надо научиться выделять сло­ва из контекста. Между тем в школьных учебниках почти нет спе­циальных упражнений на выделение слов с трудными написания­ми и орфограмм в них, чаще всего они выделены заранее, следо­вательно, не способствуют выработке у учащихся сознательного орфографического навыка, так как известно, что во многих случа­ях неразличение слов и грамматических категорий является одной из причин орфографических ошибок.

Выделение слова из контекста. Известно, что многие учащиеся затрудняются в различении частей речи, смешивают их, а также путают их с членами предложения и с морфемами. Смешение час­тей речи и морфем приводит к затруднениям в распознавании и усвоении орфограмм. Из этого вытекает необходимый вывод о том, что выделению, а также различению слов и грамматических кате­горий в процессе упражнений по орфографии должно быть уделе­но самое пристальное внимание. Например:

Определите морфемный состав глаголов. Выпишите слова без окон­чания, слова с нулевым окончанием. Подчеркните глаголы, в которых окончание стоит не на конце слова.

Раскаяться, стремиться, улыбнуться, стерегу, поостерегся, вырасти, бе­регу, береги, берегись, берегитесь, берег бы.

Задания подобного рода способствуют формированию у школь­ников навыков дифференциации языковых явлений; методика уп­ражнений этого типа изложена в специальной литературе¹.

Лексический и структурный анализ слова. Несомненно, одним из важнейших условий сознательного усвоения правописания яв-

'См.: Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. — М., 1960; Текучев А.В. Основы методики орфо­графии в условиях местного диалекта. — М., 1953; Ушаков М. В. Методика пра­вописания. — М., 1959; Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения рус­скому языку. — М., 1964; Ал газин а Н. Н. Предупреждение орфографических ошибок в работе учащихся V—VIII классов. — М., 1965; Сергиевский А.П. Сопоставление при повторении орфографии. — М., 1966; Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. — 2-е изд., доп. — М., 1996.

7 Сабаткоев
ляется знание значений слов с изучаемыми орфограммами, напри мер слов-омофонов (полоскать — поласкать, гриб—грипп, обе жать — обижать, примерять — примирять, посидеть — поседеть, развиваться—развеваться), а также слов с затемненным составом (гардероб, вентиляция, безалаберность, иждивенец, старожил, пресловутый, беспрекословно, живительный, щуплый, околесица, препинание и др.). Незнание значений таких слов вызывает лож­ные ассоциации, что порождает лексические и орфографические ошибки. Например, учащиеся слово далекий проверяют словом дол, к словам шалун, шалить подбирают проверочное слово шаль и т.п.

Эффективным упражнением словарно-орфографической рабо­ты является структурный анализ слова; при этом слово не только делится на морфемы, но и выясняется его лексическое и грамматическое значение, а также обосновывается его правописание.

Несомненно, лексический и грамматико-орфографический ана­лиз слова, проводимый во взаимосвязи его элементов, способ­ствует логическому и лингвистическому развитию детей, форми­рует у них навыки аналитического подхода к фактам языка, а сле­довательно, содействует повышению общеязыковой и орфогра­фической грамотности учащихся.

Выделение орфограмм. В процессе преподавания русского языка в школе детей надо учить орфографической зоркости, формировать у них орфографическую бдительность и навыки самоконтроля. Наи­более эффективными видами упражнений, формирующих у детей навыки распознавания и выделения орфограмм, являются фонети­ческий, морфемный и словообразовательный разбор, орфографиче­ское проговаривание слов, комментированное письмо, выбороч­ный диктант, диктант «проверяю себя» и др. В качестве примеров могут служить такие упражнения из школьного учебника «Русский язык» для V и VI классов под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта. Под цифрой 1 напишите слова с о — ё в корне после шипящих, а затем под цифрой 2 напишите слова с буквой е после шипящих в глаголах и словах, образованных от глаголов. В какой части слова находится буква е?

Шорох, черный, желтый, печень, лжешь, несешься, зажженный, решетка, челка, пошел, шов.

1. Выпишите примеры с буквами о — ё сначала в корне, затем в суффиксах и окончаниях существительных и прилагательных, на­конец — в глаголах.

Чуж..й человек, морж..вый клык, испеч..нный хлеб, подтолкнуть плеч..м, слабый ш..рох, ж..лтый парашют, сж..г мусор, искусственный ш..лк, металли­ческим ключ..м, взлохмаченный галч..нок, прямой ш..в, быстро ш..л, иска­женное изображение, румяные щ..чки, защелкнувшийся замок, стриж.,шь газон, свинц..вая тяжесть, стиральный порош..к.

2. Проведите морфологический разбор выделенного слова.

Выбор правил. В процессе обучения правописанию необходимо учить детей и распознаванию орфограмм, и выбору правил для объяснения соответствующих написаний. В этих целях могут быть использованы широко практикуемые в школе упражнения типа выборочного и других диктантов и различные виды грамматиче­ского разбора.

Пример из учебника «Русский язык. 6 класс» под ред. М. М. Ра­зумовской, П.А.Леканта:

Спишите, пользуясь правилами.

Леонид (н..)кого здесь (н..)знал и чувствовал себя одиноким. Было страш­но, что н..(с)кем поговорить по душам, н..(к)кому и н..(за)чем идти, (н..)каких общих дел с одноклассниками.

Но он (н..)сомневался, что все временно. Неделя-другая, и он забуд..т, что все эти мальчики и девочки всего лишь месяц назад были ему совсем чужими и он для них был «(н..)чьим».

Леонид ощущал, что с каждым днем он ст..нови(т, ть)ся для всех все бо­лее «своим».

Практика обучения орфографии показывает, что выработка у школьников навыков дифференциации языковых явлений, выде­ления и различения орфограмм и выбора правил для их последую­щего объяснения является важнейшим условием сознательного усвоения правописания. В ходе формирования и развития таких навыков у учащихся ликвидируется разрыв между теорией и прак­тикой письма. Школьники учатся орфографической зоркости, при­обретают опыт самоконтроля, подготавливаются к осуществлению сложного процесса перенесения правил на конкретное написа­ние.

Объяснение орфограмм. Большинство орфографических правил нуждается в подчинении их учебным целям, т.е. в формулировках орфографических правил должно быть не только указано, когда и что следует писать, но и показано, как данное правило следует переносить на конкретные случаи письма. В этом большинство уче­ных (Н.Н.Алгазина, М. Т. Баранов, Г. Н. Приступа, М. М. Разумов­ская и др.) видят один из эффективных путей повышения орфо­графической грамотности учащихся. В системе орфографических уп­ражнений необходимо предусмотреть задания, требующие объяс­нения орфограмм в определенной последовательности. Например: в сборнике упражнений для VI—VII классов учебного комплекса под ред. В. В. Бабайцевой предлагается следующий алгоритм.

Выбор орфограммы-буквы:

1. Подчеркните орфограмму.

2. Выделите морфему с орфограммой суффикс, корень, окончание, приставка.

3. Укажите часть речи.

4. Применяйте правило.

Следующий пример.

Пользуясь схемой, данной выше, объясните выбор букв в ело вах удивляя, испарение, очаровательный, ускоряет, сверстник.

Приведем пример из учебника для V класса учебного комплек­та под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта.

1. Прочитайте выразительно текст.

МУРАВЕЙ И ГОЛУБКА

Муравей спустился к ручью, захотел напиться. Волна захлестнула его и чуть не потопила. Голубка несла ветку. Она увидела — муравей тонет и бросила ему ветку в ручей. Муравей сел на ветку и спасся. Потом охотник расставил сеть на голубку и хотел захлестнуть. Муравей подполз к охотнику и укусил его за ногу. Охотник охнул и уронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.

(Л.Толстой)

2. Найдите слова с орфограммами согласных в корне. Запишите слова столбиком, обозначая корень и подчеркивая букву.

3. Объясните написание, используя один из данных образцов рас­суждения.

Образцы рассуждения. 1. В слове скользко в корне есть орфограмма, потому что есть выбор букв з или с. В других словах с тем же корнем (однокоренных) — скользить — перед гласным возмож­на только буква з. Значит, слово скользко надо писать с буквой з.

2. В слове солнце в корне есть орфограмма, потому что есть вы­бор в написании: можно написать или не написать букву л. В одно­коренных словах солнышко, солнечный есть буква л. Значит, в слове солнце надо писать эту букву.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ

Классификация методов обучения правописанию

Классификация методов обучения языку дана в книге Л. П. Фе­доренко «Принципы и методы обучения русскому языку». В ней отмечается, что методы обучения должны классифицироваться в зависимости от источника получения знаний. В соответствии с этим Л. П. Федоренко выделяет: 1) методы практического изучения языка (обогащение речи в живом языковом общении); 2) методы теоре­тического изучения языка; 3) методы теоретико-практического изучения языка (упражнения)^[79].

Такую классификацию и по отношению к методам обучения правописанию считает приемлемой Г. Н. Приступа^[80]. Л. П. Федоренко предлагает сначала практическое изучение наблюдаемых Языко­вых явлений (в нашем случае — орфограмм), потом их теоретиче­ское объяснение, а затем — теоретико-практические упражнения в правописании. Переходя в среднюю школу из начальной, дети уже владеют первоначальными навыками в области орфографии. Поэтому в средней школе курс орфографии следует построить с учетом последовательности использования методов обучения, пред­ложенной JI. П. Федоренко, т.е., во-первых, практическое, во-вто­рых, теоретическое, в-третьих, теоретико-практическое изучение орфографии.

Известно, что элементы правописания учащиеся усваивают в на­чальной школе. Следовательно, в процессе развития и совершен­ствования ранее приобретенных учащимися орфографических на­выков преподаватель может опереться на уже имеющиеся у детей знания, умения и навыки в области орфографии. В дальнейшем цели работы по развитию и совершенствованию орфографических навыков в средней школе состоят в том, чтобы: 1) практически обогатить письменную речь учащихся новыми словами с трудны­ми орфограммами, 2) обобщить знания учащихся по орфографии,

3) на этой основе совершенствовать навыки правописания.

Методы практического обучения орфографии

К методам практического обучения орфографии относят:

1) словарно-орфографические упражнения, направленные на обогащение словаря учащихся новой лексикой с трудными орфо­граммами;

2) письменные работы с грамматико-орфографическими зада­ниями;

3) работу над орфографическими ошибками и др.

Словарно-орфографическая работа. Как уже отмечалось, одним

из принципов обучения правописанию является связь занятий по орфографии со словарной работой. В процессе обучения эта связь осуществляется при выполнении словарно-орфографических уп­ражнений.

Словарно-орфографические упражнения — это уп­ражнения, направленные, с одной стороны, на усвоение лекси­ческого значения слова, а с другой — на овладение его правописа­нием.

Основными приемами словарно-орфографической работы явля­ются: 1) подбор к данным словам антонимов и синонимов; 2) за­мена данного слова описательным оборотом; 3) составление с дан­ными словами словосочетаний и предложений; 4) замена в пред­ложенном тексте иноязычных слов русскими, архаизмов — совре­менными, просторечных и искаженных — литературными; 5) ве­дение словариков (толковых, орфографических, словарей сино­нимов, словарей антонимов и др.), а также приобретение навыков пользования ими; 6) элементы этимологического анализа слов; 7) работа над словами с непроверяемыми написаниями.

При изучении состава слова, а также частей речи широко могут быть использованы такие виды работ, как объяснение значений слов, разбор слов по составу, образование слов с данными при­ставками и суффиксами, подбор однокоренных слов, образование сложных слов, подбор синонимов и антонимов, упражнения в упо­треблении многозначных слов, подбор идиоматических выраже­ний, замена описательного оборота фразеологизмом, употребле­ние слов в прямом и переносном значениях, замена архаизмов современной лексикой, замена иноязычных слов русскими и др. Эти виды работ могут быть использованы как в классе, так и в качестве домашних заданий.

Примеры из школьных учебников.

(Сборник упражнений для VII класса из учебного комплекса под ред. В. В. Бабайцевой.)

Сравните пары слов, объясните лексическое значение каждого (со­ставьте с ними словосочетания так, чтобы было ясно лексическое значение слов).

Главный—заглавный, невежа—невежда, роспись—подпись, сходить— выходить, абонент—абонемент.

(Учебник для VII класса под ред. М. М. Разумовской и П. A. Jle- канта.)

Используя этимологический словарь, объясните, от каких уста­ревших слов образованы данные.

Вежливый, внезапный, наперсток, питомник, вдребезги, внутрь, вопреки, второпях, нахрапом, дотла, набекрень.

В работе с непроверяемыми написаниями, например, главным звеном являются специальные словарно-орфографические уп­ражнения. Для закрепления указанных написаний полезно вы­полнять такие задания: к данным словам подобрать однокоренные слова — другие части речи: гарантия — гарантировать, гаран­тийный, гарантированный; конфликт — ...; ориентироваться — ...; традиция — ...; объяснить значение данных слов, заменив их си­нонимами или описательными оборотами; подчеркнуть безудар­ные гласные: антитеза — противопоставление', аллегория — ...; ал­литерация — ...

Письменные работы с грамматико-орфографическими задания­ми. В средней школе широко используются различные виды письмен­ных упражнений (творческий и свободный диктанты, изложения, сочинения, в том числе по картине, письменный пересказ текста, деловые бумаги, конспектирование, доклады на орфографическую или литературную тему и др.). Основная цель этих работ — разви-

тие связной речи. Вместе с тем подобные упражнения могут слу­жить одним из эффективных средств развития и совершенствова­ния орфографических навыков учащихся. Работа по орфографии здесь может проводиться: 1) в процессе объяснения непонятных слов, 2) в ходе анализа содержания текста, 3) во время написа­ния изложений и сочинений.

Примеры из учебника для V класса под ред. М. М. Разумовской и П.А.Леканта.

Ответьте (добавим: письменно) на вопросы так, чтобы получился связный рассказ на тему «Наш язык». Рассказывайте так, будто вы объясняете что-то незнакомое своим товарищам, родителям.

1. Язык— врожденное явление или языку мы учимся, живя среди людей?

2. Над какими вопросами, связанными с языком, размышляют люди?

3. Какая наука изучает язык?

4. В каком стиле речи выполнен ваш рассказ: в художественном или на­учном?

Составьте текст-описание. Используйте в нем для связи предло­жений и частей текста некоторые из следующих наречий: справа, слева, издалека, здесь, вдали, рядом, впереди, вверху, внизу, везде, направо, налево, вправо, влево. Сделайте вывод: для чего могут ис­пользоваться наречия в текстах?

Работа над ошибками. Важное место в системе обучения пра­вописанию занимает работа над ошибками, которая имеет целью, с одной стороны, объяснить орфограммы, на которые допущены ошибки, с другой — закрепить навыки правописания и тем самым предупредить возможность повторного появления ошибок.

В соответствии с этими задачами последовательность работы над ошибками может быть следующей: 1) ознакомление учащихся с результатами письменной работы (диктанта); 2) воспроизведе­ние знаний учащихся по теоретическому материалу; 3) показ при­емов работы над ошибками; 4) упражнение в письме; 5) домаш­нее задание.

Исходный момент в работе над ошибками — учет и класси­фикация их. Главное при этом состоит в том, чтобы для работы в классе были выбраны ошибки, типичные именно для данного класса. В настоящее время этот вопрос не вызывает сомнений у уче­ных и его методика обстоятельно освещена в работах известных орфографистов (Н. С. Рождественский, А. В.Текучев, М. Т. Баранов,

Н. Н. Алгазина, Г. Н. Приступа, М. М. Разумовская и др.). Важно так­же, чтобы для одного урока было отобрано немного типов оши­бок — не более 4—5; тогда в этом случае преподаватель может добиться эффективных результатов; повторить теоретический ма­териал, объяснить орфограммы, закрепить навыки правописания по данным орфограммам и дать указания о самостоятельной до­машней работе над другими ошибками. Целесообразно также до урока, на котором будет проводиться работа над ошибками, дать учащимся задание повторить соответствующие правила, так как это подготовит учащихся к объяснению орфограмм и к закреплению ма­териала.

Детальный анализ орфографических ошибок и тщательная отра­ботка слабо усвоенных орфограмм — это работа по развитию и совер­шенствованию орфографических навыков в целом, а следователь­но, работа над ошибками должна проводиться регулярно и систе­матически.

Методы теоретического изучения орфографии

К методам теоретического изучения орфографии относят: 1) ана­лиз звукобуквенного и морфемного состава слова; 2) выведение обобщающего орфографического правила; 3) составление алго­ритмического предписания; 4) ответы на вопросы (устные и пись­менные); 5) письменные работы по орфографии типа сочинения; 6) обобщение материала на специальном уроке.

Выведение обобщающего правила. В усвоении теоретического материала по орфографии важную роль играет выведение обобща­ющего правила. Значение этого этапа работы состоит в том, что учащиеся подводятся к пониманию орфографии как системы, а объединение ряда частных правил родственного характера в одно обобщенное правило сокращает количество материала, подлежа­щего запоминанию.

Выведение обобщающего правила большинство учителей и ме­тодистов признают делом трудным. Понятно, что этому умению нужно детей учить: сначала надо дать им образцы обобщения ма­териала и выведения правила, а затем научить их самостоятельно­му обобщению знаний.

Процесс обучения школьников выведению обобщающего пра­вила можно проследить на примере работы над темой «Написание -тся, -ться в конце глаголов». Учащимся предлагается следующий ход урока по учебнику «Русский язык. 5 класс» под ред. М. М. Разу­мовской, П. А. Леканта.

Прочитайте примеры. Как определить, -тся или -ться следует пи­сать в конце глаголов? Какие звуки произносятся на месте выде­ленных букв?

На какой вопрос отвечают глаголы на -тся (левый столбик), а на -ться (правый столбик)?

В результате сопоставления примеров на взаимосмешиваемые написания и правильной постановки вопроса дети легко подво­дятся к обобщающему правилу.

Оно может звучать так:

1. Чтобы определить, -тся или -ться следует писать в конце глагола, надо поставить вопрос.

2. Если глагол отвечает на вопросы что делать? что сделать? (в вопросе есть ъ), надо писать -ться: что делать? — купаться.

3. Если глагол отвечает на вопросы что делает? что сделает? (в вопросе нет ъ), то писать -тся: что делает? — купается.

При повторении темы «Образование существительных с по­мощью суффиксов», «Согласные буквы в суффиксах -ник, -щик» в практическом пособии для V класса (учебного комплекта под ред. В. В. Бабайцевой) дается схематическое изображение изучае­мой орфограммы.

Ответы на вопросы по орфографии. Развернутые ответы на вопросы являются эффективным методом теоретического изуче­ния орфографии. Вначале на предложенные вопросы отвечают устно, а затем — письменно. Ответы, представленные в письмен­ном виде, проверяются учителем дома, а затем анализируются в классе. Письменные ответы на вопросы, небольшие домашние задания типа рассуждения или сочинения на материале грамма­тики и орфографии способствуют развитию мышления и речи учащегося.

Письменная работа по орфографии типа сочинения. Следующим этапом работы по развитию и совершенствованию навыков право­писания является сочинение по грамматике и орфографии. Этот вид работы пока не получил широкого распространения, между тем сочинения по грамматике и орфографии способствуют и бо­лее углубленному усвоению грамматики и правописания, и выра­ботке у учащихся навыков связной речи.

Пример подготовки такого сочинения в VI классе (по учебному комплексу под ред. В. В. Бабайцевой).

К упражнению предлагается следующее задание.

1. Разделы науки о языке, изученные в V классе.

2. Что изучается в каждом разделе?

3. Разделы науки в языке: грамматика и морфология.

1. Наука о языке называется языкознанием (языковедением, лингвисти­кой). В школе изучаются следующие основные разделы науки о русском язы­ке: фонетика, морфемика, лексика и грамматика, состоящая из морфологии и синтаксиса. В V классе мы изучали фонетику, графику, морфемику и лек­сику и часть морфологии (имя существительное).

2. В фонетике изучаются звуки речи, в морфемике — состав слова, в лек­сике — словарный состав.

3. В VI и VII классах мы будем изучать грамматику, которая состоит из двух частей: морфологии и синтаксиса. Морфология изучает слова как части речи. Синтаксис — словосочетания и предложения.

С этими разделами тесно связаны орфография (правила написания слов), пунктуация (правила употребления знаков препинания), орфоэпия (правила произношения) и стилистика (наука о стилях и стилистических средствах языка).

Изучение этих разделов поможет нам научиться более точно выражать свои мысли в устной и письменной формах.

Методы теоретико-практического обучения орфографии

К методам теоретико-практического обучения орфографии отно­сят: 1) орфографический разбор слов; 2) комментированное пись­мо; 3) этимологический анализ слов; 4) составление орфографи­ческих таблиц.

Орфографический разбор. Орфографический разбор как метод обучения правописанию утвердился в нашей методике и школь­ной практике в середине XIX века. В качестве эффективного при­ема обучения правописанию орфографический разбор признавали К.Д.Ушинский, И. И. Срезневский, В. И. Водовозов, В. П. Шере- метевский, А. М. Пешковский, JI. В. Щерба и др. Высоко оценивали орфографический разбор А. В.Текучев, Н. С. Рождественский, М. В. Ушаков, JI. П. Федоренко, М. Т. Баранов, Г. Н. Приступа. И это закономерно; орфографический разбор является той ступенью про­цесса анализа-синтеза, которая связывает теорию с практикой, орфографическое правило с письмом; без этой ступени перенесе­ние правила на конкретные случаи правописания, т. е. формирова­ние сознательных навыков, невозможно. В настоящее время целе­сообразность орфографического разбора не оспаривается. Более того, этот прием обучения правописанию получает дальнейшую разработку в методике орфографии (Н. Н. Алгазина, А. И. Власен­ков, М. М.Разумовская и др.) и на практике.

В ходе орфографического разбора даются ответы на следующие вопросы: 1) какой опознавательный признак указывает на орфо­грамму; 2) какой тип орфограммы объясняется; 3) какой вид ор­фограммы в какой части слова находится; 4) каким правилом ре­гулируется написание; 5) можно ли проверить написание или объяс­нить с помощью этимологии; 6) какой принцип орфографии ле­жит в основе написания и обоснования орфограммы.

Различают следующие виды орфографического разбора:

1) фронтальный, или сплошной, когда указываются все изу­ченные орфограммы и обосновывается их выбор в одном или не­скольких словах, а также в предложении в целом; 2) выборочный, или тематический, который заключается в указании и обоснова­нии отдельных орфограмм, буквенных (в приставке, корне, суф­фиксе, окончании) или небуквенных (между корнями, между кор­нем и суффиксом, между словами).

Орфографический разбор может быть как устным, так и пись­менным.

Порядок орфографического разбора

1. Опознавательный признак орфограммы (называется или выделяется графически при письменном разборе).

2. Тип орфограммы (орфограмма-буква, орфограмма-пробел, орфограмма-черточка, орфограмма-дефис).

3. Вид орфограммы. Морфема с орфограммой называется или выделяется при письменном разборе. (Если орфограмма в суффик­се или окончании, то указывается часть речи.)

4. Правило.

5. Проверка (при необходимости) или этимологическая справ­ка для объяснения написания.

6. Принцип орфографии, лежащий в основе обоснования орфо­граммы.

Орфографический разбор — вид лингвистического анализа, ко­торый помогает объяснить принципы и правила написания слов, а также употребления строчных и прописных букв. При орфографи­ческом разборе необходимо, списывая текст, раскрыть скобки, вставить пропущенные буквы: назвать их, указать морфему, в ко­торой была пропущена буква; привести правило, регулирующее данное написание; подобрать проверочные слова или указать ис­ключения.

Пример из учебника для V класса под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта.

Буква ъ или ъ? Докажите правильность выбора, рассуждая по об­разцу и обозначая корни слов, а также, где надо, приставки.

Образец рассуждения. В слове съездить надо писать раз­делительный знак между буквами сие, иначе слово будет чи­таться «сездить». Разделительный знак находится между пристав­кой и корнем — съездить. Значит, пишем букву ъ.

Бур(?)ян, об(?)явитъ, с(?)естъ, бар(?)ер, раз(?)единитъ, свин(?)и, воро- б(?)и, лис(?)и, от(?)езд, об(?)яснить.

Таким образом, орфографический разбор — это выяс­нение имеющихся в слове орфограмм; применение правил проверки написания безударных гласных, чередующихся гласных, сомнитель­ных согласных, непроизносимых согласных в корне, двойных соглас­ных на стыке морфем; правил употребления разделительных зна­ков; правил употребления прописных букв; правил написания глас­ных после шипящих ир корнях, суффиксах и окончаниях; правил написания приставок; правил написания Сложных слов; правил напи­сания окончаний и суффиксов в словах изменяемых частей речи; пра­вил написания наречий, предлогов, союзов, частиц, междометий.

Комментированное письмо. Комментированное письмо является одним из эффективных приемов работы по орфографии на перво­начальном этапе формирования навыков грамотного письма. Смысл комментированного письма сводится к тому, что оно больше, чем все другие виды упражнений, сближает момент воспроизведения правила и момент реализации его на практике, а это сокращает путь от правила к письму. Применяемое своевременно, умело со­четаемое с другими видами упражнений, комментированное пись­мо дает положительные результаты.

При использовании комментированного письма необходимо учесть следующее:

1) комментирование должно быть развернутым, так как, ограни­чиваясь в ходе комментирования лишь констатацией фактов, уча­щиеся не осознают процессы анализа и синтеза орфограмм и пра­вил правописания, что отрицательно сказывается на развитии их мышления и речи;

2) комментирование имеет смысл лишь тогда, когда орфограмма затрудняет многих учащихся; в этом случае целесообразно проана­лизировать орфограмму коллективно, дать образец объяснения ее, а затем различными приемами, в том числе методом комментиро­вания письма, закрепить эту орфограмму;

3) вопрос о целесообразности комментированного письма в каж­дом конкретном случае должен решать учитель.

Этимологический анализ слов. К сожалению, этимологический анализ не находит пока достойного места на уроках русского языка в средней школе. Причина эта заключается в недооценке роли язы­ковой теории в усвоении норм литературной речи, а также в не­верном понимании принципа практической направленности в пре­подавании родного языка. Вместе с тем результаты специальных экспериментов и повседневных наблюдений показывают, что этимологический анализ способствует как обогащению лексиче­ского запаса учащихся, так и повышению их орфографической грамотности.

Особенно результативна работа над этимологией слов, если она сопровождается краткими записями, а также подбором и анали­зом других слов с затемненным составом.

Объяснения слов и запись этих объяснений могут оформлять­ся так:

Составление орфографических таблиц. Эффективным мето­дом теоретико-практического обучения орфографии является со­ставление таблиц, поскольку уже сам процесс подготовки побуж­дает учащихся находить в материале общее и частное, типичное и случайное, а также выделять признаки, по которым родствен­ные орфограммы могут быть объединены и включены в соответ­ствующую рубрику таблицы.

Так, выявив в процессе обобщения материала закономерности чередования а и о в корне, учащиеся приходят к выводу, что пра­вила правописания корней с чередованием гласных а—о можно объединить в две группы: 1) правописание корней зависит от ме­ста ударения; 2) правописание корней зависит от звука, следую­щего за корнем. Пользуясь полученными выводами, учащиеся си­стематизируют материал и фиксируют его в таблице.

Таким образом, в результате заполнения обобщающей таблицы дети анализируют условия выбора орфограммы, учатся быстро применять орфографическое правило к конкретным фактам ор­фограмм, тренируются в разборе слова по составу и закономерно приходят к выведению обобщающего правила.

Последовательность упражнений на безударные гласные корня

Пропедевтические упражнения. Как уже отмечалось, усвоение большинства русских орфограмм требует от учащихся знания не только того фонетического, морфологического и другого матери­ала, на который опирается правило, регулирующее данную ор­фограмму непосредственно, но части и другого материала, изу­ченного ранее. Так, усвоение правила о собственно безударных глас­ных предполагает знание материала об ударении, чередовании зву­ков и др.

В качестве упражнений, имеющих целью воспроизведение зна­ний по теме «Ударение», учащимся могут быть предложены такие задания.

Произнесите данные слова, выделяя в них ударные слоги (напри­мер: весна, весенний', вешний лес, лесник, леший', граждане, граж­данский, горожане, городской', вода, водяной, водовоз и т.д.). Выделите в данных словах (записанных на доске) ударные и без­ударные звуки (устно), затем перепишите эти слова, поставив в них ударение (например: бережливый, распространение, беспре­кословный, прикосновение, употребление, впечатление, ограничение и т.д.).

Измените данные слова так, чтобы ударение в них переместилось с одного слога на другой (например: обставить — обстановка, вычисление — вычислить, разрядить — разрядка и т.д.).

Покажите, как изменяется грамматическая форма слова в зави­симости от места ударения (например: колбасы — колбасы, места — места, зимы — зимы).

Измените данные слова или подберите к ним родственные так, чтобы безударные гласные корня стали ударными (например: ос­тановиться — станет, наслаждение — сладкий, различать — раз­личия и т.д.).

Известно, что одной из причин ошибок на безударные гласные является неумение выделить в слове нужные морфемы, и прежде всего корень. Следовательно, работа над составом слова должна быть усилена. Лучший метод для этого — грамматический разбор. При этом важно подчеркнуть, что для морфемного анализа в сред­ней школе следует подбирать преимущественно многосложные сло­ва, так как именно они дают больше всего ошибок и на безудар­ные гласные корня, и на другие орфограммы.

Особенно важно в связи с этим научить детей «всматриваться» в слова с затемненным составом. С этой целью полезно включать в упражнения слова, требующие элементов этимологического ана­лиза, например: изощренный — от острый, испещренный — от пест­рый, провозглашение — от гласный.

У некоторых школьников нередко складывается представление о корне как о части слова, которая не изменяется. Такое представ­ление о корне слова затрудняет учащимся в дальнейшем работу над последующими разделами курса грамматики и правописания, поэтому в средней школе детям должно быть показано, что внутри корня могут происходить звукобуквенные изменения — выпаде­ния и чередования звуков.

Для подготовки учащихся к глубокому усвоению понятия о корне и звукобуквенных изменениях в нем целесообразны пропедевти­ческие упражнения в различении чередующихся звуков — гласных и согласных. С этой целью учащимся могут быть предложены та­кие, например, задания.

Укажите чередования гласных корня в словах смотреть — присмат­риваться, поздно — опаздывать, носить — вынашивать, соберу — собирать, вытереть — вытирать, плавать — пловец — плывунец, вздохнуть — воздух — вздыхать и т.д.

Приведите примеры однокоренных слов с чередованием гласных и согласных корня к следующим: олицетворение (личный), обна­жать (наг), простаивать (простой, простоять) и т.д.

Укажите чередования согласных корня в словах стеречь — стерегу — стережешь, восходить — восхожу — восхождение, лик — лицо — личина, друг — дружеский, любить — люблю и т.д.

Укажите чередования гласных и согласных в словах лоск — лоще­ный, воск — вощеный, просить — прошение — выпрашивать, во­дить — хождение — выхаживать и т.д.

Умение выделять в корне полногласные и неполногласные со­четания и сопоставлять их в родственных словах вооружает уча­щихся дополнительным примером проверки безударных гласных корня. При повторении темы в старших классах целесообразно по­казать, что сопоставление однокоренных слов с указанными соче­таниями помогает объяснить безударные гласные корня, а затем дать учащимся ряд соответствующих упражнений. Например:

Укажите полногласные и неполногласные сочетания в словах вла­чить — волочить, ограда — огород и т.д.

Подберите к словам с полногласными сочетаниями родственные слова с неполногласными сочетаниями: ворочаться (вращаться), горожанин (гражданин), здравие (здоровый), голос (глас) и т.д.

Приведите примеры слов с полногласными и неполногласными сочетаниями оло—ла, оро—ра, ере—ре.

Объясните, сопоставив полногласные и неполногласные сочета­ния, правописание безударных гласных корня в словах вратарь, гражданин, оградить, наволочка, перегородка, золотой.

Составьте предложения со словами гражданин — горожанин, гла­ва — голова, ворота — вратарь, пренебречь — беречь, лодка — ла­дья, голос — глашатай.

В связи с ознакомлением с полногласными и неполногласными сочетаниями, как и при изучении других вопросов грамматики и правописания, полезно проанализировать несколько слов, требу­ющих этимологического разбора.

Упражнения-иллюстрации. Чтобы подготовить учащихся к пе­ренесению правила о правописании безударных гласных корня на конкретные слова, необходимы специальные упражнения в ана­лизе предложенного учителем материала и в подборе учащимися собственных примеров, иллюстрирующих данное правило. Так, чтобы проиллюстрировать ту часть правила о правописании без­ударных гласных корня, в которой речь идет о подборе провероч­ных слов, учитель «выполняет» вместе с учащимися упражнения такого характера: а) выясняют значение слова: примирять (дру­зей) — устанавливать мир, согласие (в отличие от примерять — ‘определять размер’, ‘снимать мерку’); б) выделяют корень слова: примирять — корень мир; в) подбирают проверочные слова: мир, мирный, мирно и другие (для проверки безударного гласного в кор­не слова примерять — мера, мерка, примерить, равномерный и др.).

После этого учащимся даются другие слова (например: спеши­те — спишите, залезать — зализать, распевать — распивать, пре­зирать — призирать, посидеть — поседеть и т.п.) и предлагается подобрать к ним проверочные, соблюдая последовательность, ука­занную выше, затем привести свои примеры на данное правило. При этом следует с первых же шагов работы над орфограммой да­вать примеры в сопоставлении: такие примеры показывают уча­щимся, какие трудности могут ожидать их при написании без­ударных гласных, и предупреждают ошибки в подобных случаях; с другой стороны, сопоставление смешиваемых написаний спо­собствует формированию у детей аналитического подхода к явле­ниям орфографии, воспитывает у учащихся орфографическую бди­тельность.

Закрепительные упражнения. Одна из причин ошибок на без­ударные гласные корня состоит в том, что у детей нет навыков «узнавания» данной орфограммы в тексте, особенно в тех случаях, когда их внимание на нее не нацеливается, когда им приходится решать одновременно несколько орфографических и других задач. Чтобы подготовить учащихся к преодолению этой трудности, сле­дует постоянно работать над формированием у детей орфографи­ческой зоркости, привычки по ходу письма дифференцировать орфограммы. С этой целью в ходе закрепления навыков правописа­ния безударных гласных, как и других орфограмм, полезно пред­лагать учащимся специальные задания, например: 1) выписать из текста слова с безударными гласными корня; 2) поставить в них ударение; 3) подчеркнуть в выписанных словах безударные глас­ные корня; или: выписать из текста слова с безударными гласны­ми корня в два столбика — в один столбик слова с безударными проверяемыми, в другой — с непроверяемыми. Такие упражнения могут быть и слуховыми, и зрительными.

Очень важным этапом работы над безударными гласными явля­ется объяснение их написания. При этом следует добиваться, что­бы учащиеся не просто констатировали соответствующее напи­сание, а именно объясняли, обосновывали его, доказывали, по­чему в данном случае следует писать именно ту, а не другую бук­ву. Например, обосновывая написание указанной орфограммы в предложении В лощинах туман расстилался молочно-белым морем (по JI. Толстому), учащийся отмечает, что о в корне слова лощи­нах — проверяемый гласный (лог), а безударный и в слове рассти­

лался определяется следующим за корнем суффиксом -а-; буква с в приставке рас- определяется глухим с, стоящим в начале корня. Безударный о в слове молочный объясняется полногласным ~оло~.

Повторительно-обобщающие упражнения. Смысл повторения состоит в том, чтобы, с одной стороны, предупредить забывание, а с другой — усовершенствовать знания и навыки учащихся. Из этого следует, что повторение должно отвечать таким важнейшим требованиям, как систематичность, новизна в подходе к учебному материалу, практическая направленность. Это относится и к по­вторению безударных гласных корня.

Для прочного усвоения названной орфограммы могут быть ис­пользованы такие приемы, как включение старого материала в новый (например, при изучении частей речи рассматриваются не только окончания, суффиксы и другие морфемы данной части речи, но и безударные гласные корня), объяснение безударных гласных в процессе фронтального орфографического разбора, включение слов с безударными гласными в домашние задания по другим те­мам и др. При этом для повторения безударных гласных необходи­мо привлекать дополнительный (новый и более сложный) дидак­тический материал.

Так, закрепляя правописание мягкого знака в глаголах, целе­сообразно предложить учащимся помимо основного задания объяс­нить безударные гласные корня в глаголах стремиться, находить­ся, пригодиться и т.д. Кроме того, в связи с работой над любой частью речи учащимся могут быть предложены дополнительные задания к тем упражнениям, которые даются в учебнике. На­пример, в ходе работы над темой «Имя существительное» повто­рению безударных гласных корня могут способствовать упражне­ния в подборе однокоренных слов, синонимов и антонимов, слово­образовательная работа и др. Этими видами работ могут быть до­полнены и упражнения учебника, например: 1) данные в скобках слова выписать в два столбика: в один записать слова с прове­ряемыми безударными гласными корня, в другой — с непроверяе­мыми; 2) поставить в этих словах ударение, безударные гласные подчеркнуть; 3) к словам первого столбика подобрать провероч­ные и т.д. Аналогичные задания возможны и при изучении других частей речи.

Непременным условием усвоения правописания является обоб­щение материала. Это в полной мере относится и к безударным гласным корня. Сложность данной орфограммы, наличие в ней разновидностей не только диктуют необходимость обобщения ма­териала по этой теме, но и позволяет сделать это с высокой сте­пенью эффективности. Так, разбирая предложения типа Зазеле­нела старая и вылезавшая иглами молодая трава', надулись почки калины, смородины и липкой спиртовой березы, и на обсыпанной зо­лотым цветом лозине загудела выставленная облетавшаяся пчела (JI. Толстой), учащиеся, во-первых, самостоятельно выделяют слова с безударными гласными корня в них — проверяемые и непро­веряемые (проверяемые — в словах зазеленела, вылезавшая, моло­дая, трава, спиртовой, лозине, облетавшаяся; непроверяемые — калины, смородины, березы), во-вторых, сами же решают вопрос о том, какой способ проверки безударных гласных выбрать в том или ином случае.

Такие упражнения являются эффективным методом подготов­ки учащихся к условиям, когда пишущему приходится самостоя­тельно узнавать различные орфограммы, в процессе письма само­стоятельно решать одновременно целый комплекс орфографиче­ских и других задач.

Вопросы и задания

1. Дайте определение понятию «орфографическая грамотность уча­щихся».

2. Назовите основные понятия методики орфографии в школе.

3. Дайте определение орфограммы.

4. Что такое тип орфограммы? Вид орфограммы?

5. Каковы опознавательные признаки, или приметы, орфограммы?

6. Охарактеризуйте орфографическое действие и условия его успешно­го осуществления на каждом из трех этапов.

7. Сформулируйте основные умения и навыки учащихся по орфогра­фии.

8. Дайте определение орфографического навыка.

9. Что такое орфографическая зоркость?

10. Каковы типы орфографических правил? Охарактеризуйте их.

11. Назовите принципы русской орфографии и охарактеризуйте связь методики орфографии с ними.

12. Опишите свойства русского правописания и закономерности его усвоения.

13. Каковы методические принципы обучения правописанию?

14. Охарактеризуйте этапы работы по орфографии в V—VII классах.

15. Опишите основные пути реализации принципов русской орфогра­фии.

16. Каковы пути повышения эффективности орфографических упражне­ний?

17. Охарактеризуйте известные вам классификации методов обучения правописанию.

ЛИТЕРАТУРА

Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащих­ся V—VIII классов. — М., 1965.

Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. — М., 1987.

Балыхина Т.М., Кузнецова М. В. Тесты по русскому языку. Ор­фография. — М., 1998.

Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты ор­фографии. — 2-е изд. — М., 1994.

Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. — 2-е изд., перераб. — М., 1982.

Кайдалова А.И., Калинина И.К. Современная русская орфо­графия. — М., 1998.

Качалкин А.Н. Испытание личной грамотности. — Ч. I —II. — М., 1995.

Львова С. И. Использование схем при обучении орфографии и пунк­туации. — М., 1995.

Моисеев А. И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография. — 2-е изд., перераб. — М., 1980.

Панов М. В. Занимательная орфография. — М., 1984.

Панов М.В. И все-таки она хорошая!: Рассказы о русской орфо­графии, ее достоинствах и недостатках. — М., 1964.

П р о н и н а И. В. Изучение трудных слов с помощью этимологическо­го анализа. — М., 1964.

Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. — М., 1996.

Селезнева Л. Б. Обобщающие занятия по орфографии в восьмилет­ней школе. — М., 1980.

Сергеева Е. В. Сборник диктантов и упражнений по орфографии и пунктуации. — СПб., 1999.

Скобликова Е. С. Обобщающая работа по орфографии. — М., 1994.

Скрябина О.А. Интенсивный практический курс орфографии и пунктуации русского языка. — Рязань, 1997.

Текучев А.В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме для средней школы. — 2-е изд., испр. и доп. — М., 1982.

Шапиро А.Б. Русское правописание. — М., 1961.

Шатова Е.Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии. — М., 1990.

ФОРМИРОВАНИЕ ПУНКТУАЦИОННОЙ ГРАМОТНОСТИ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПУНКТУАЦИИ

Среди языковых умений и навыков учащихся пунктуационные умения играют немаловажную роль. Пунктуация изучается в на­чальных и V—IX классах. Материал по пунктуации дается вместе с материалом по синтаксису, опирается на него. Пунктуация в курсе русского языка способствует практической направленности изуче­ния синтаксиса в школе и тесно связана с развитием речи учащих­ся. Свободное владение пунктуацией служит залогом успешной ра­боты над изложением, сочинением.

Пунктограмма — правильное, соответствующее правилам или традиции употребление знака препинания (или его отсутствие), конкретный случай применения пунктуационного правила. Сло­весное выражение пунктограммы обычно включает название син­таксической единицы и указание на знак, его функцию. Г. И. Бли­нов определяет пунктограмму так: «Пунктограмма — это сово­купность структурных элементов предложения, создающих ситуа­цию, при которой возникает вопрос о письменном членении речи с помощью графических знаков — знаков препинания, решение которого дает применение пунктуационного правила, содержаще­го .норму и указывающего условия, при которых она реализуется». Пунктограмма выражает пунктуационную задачу, знак препина­ния — результат ее решения, полученный путем применения пра­вила, а также выбранный исходя из коммуникативной целесооб­разности (если правило допускает вариант). В большинство дей­ствующих школьных учебников понятие «пунктограмма» не вклю­чено.

Пунктуационное поле — построение (предложение, текст), структурные элементы которого включают действия одно­го или нескольких правил. Пунктуационное поле является местом (пространством) применения одной пунктограммы или несколь­ких взаимосвязанных пунктограмм.

Границы пунктуационного поля устанавливаются следующим образом: в отдельных случаях — часть предложения, например, при выделении вводных слов, при разделении однородных чле­нов; чаще всего — целое предложение; при решении вопроса о разделении предложений точкой, многоточием и прочим — текст. Если же объем внимания учащегося слишком мал и не охватывает всего пунктуационного поля, то он не сможет осознанно решить пунктуационную задачу.

Пунктуационные умения — составная часть умений по русскому языку при завершении курса (в современных программах даны перечни умений также для каждого класса).

Учащиеся должны уметь: находить в простых и сложных пред­ложениях и в тексте пунктограммы и обосновывать постановку не­обходимых знаков препинания с помощью изученных синтакси­ческих и пунктуационных правил, обосновывать возможные ва­рианты пунктуации, связывать их с коммуникативными задача­ми высказывания (в простейших случаях); учитывать пунктуацию в выразительном чтении текста; производить пунктуационное ком­ментирование текста, давая как развернутый, так и сжатый ком­ментарий; осуществлять проверку пунктуации написанного тек­ста, собственного и чужого, находить, объяснять и исправлять до­пущенные ошибки.

Главное в обучении пунктуации — умение писать без ошибок любой текст как в самостоятельном сочинении, так и в диктанте или при списывании.

Принципы и свойства русской пунктуации

Вся история теоретической разработки вопросов о русской пунк­туации представляет собой зарождение, развитие и борьбу трех наиболее отчетливо выраженных точек зрения на природу пункту­ации, ее назначение и основы: логической (или смысловой), грам­матической (или синтаксической) и интонационной.

Представители первой точки зрения (логической) считали, что наша пунктуация строится в основном на смысловом принципе и не столько обслуживает грамматические задачи, сколько являет­ся средством передачи на письме определенного смыслового со­держания.

Представители второй точки зрения (грамматической) рассмат­ривали знаки препинания как показатели синтаксического строя речи. Они опирались на грамматическую структуру высказывания, не учитывая смысловой стороны речи. Наконец, сторонники третьей точки зрения на назначение пунктуации, тоже рассматривая ее в отрыве от смысла высказывания, видели в знаках препинания лишь отражение ритма и интонации.

В связи с этими направлениями в понимании назначения пунк­туации выявилось три направления и в понимании ее основ, прин­ципов: смысловое (или идеографическое), грамматиче­ское и интонационное. По этому поводу В.Ф.Иванова за­мечает: «Самой объективной связью смысла высказывания с грам­матическим построением и интонацией предложения объясняется и наличие трех направлений. Каждое из направлений берет за ос­нову один из признаков явления»^[81].

В высказываниях ряда ученых о назначении и основах русской пунктуации противоречивость и непоследовательность вызывают вопрос, связанный с пониманием взаимоотношений между пунк­туацией и интонацией. Это в известной мере обусловлено смеше­нием понятий назначения и основ пунктуации.

Смысловое понимание основ нашей пунктуации находим у JI. Зи~ зания, Ф. И. Буслаева, Д.Н.Овсянико-Куликовского и П.Н.Саку- лина. Такого же понимания основ пунктуации придерживались С. И.Абакумов, А. Б. Шапиро, А. В.Текучев.

Синтаксическое понимание основ русской пунктуации ярко выражено у С. Булича в его статье «Интерпункция». Такого же взгля­да придерживались Н.Греч, а позднее — Я. К. Грот.

В прямую связь с интонацией ставили пунктуацию И. И. Давы­дов, А.Х. Востоков. Наиболее последовательно и настойчиво инто­национное понимание пунктуации проводится у А. М. Пешков- ского, пытавшегося с этой позиции проанализировать языковой материал и даже сформулировать некоторые правила расстановки знаков препинания. Примерно так же назначение пунктуации рас­сматривал JT. В. Щерба.

Чисто интонационное понимание основ пунктуации в настоя­щее время в науке не представлено. Однако некоторую переоценку роли интонации при расстановке знаков препинания находим в трудах Г. П. Фирсова. Правильное изучение синтаксиса и пунктуа­ции обязательно должно быть связано с наблюдениями над инто­нацией, так как она является одним из важных синтаксических средств выражения смысловой стороны речи.

Вряд ли есть необходимость доказывать, что главным является смысл высказывания, которому подчиняются средства, выражаю­щие его (лексический материал, грамматический и, следователь­но, интонационно-организованный). В связи с этим А.В.Текучев считает, что «современная пунктуация строится не на одном толь­ко каком-либо принципе, а на ряде принципов — грамматиче­ском, смысловом и интонационном в их совокупности, причем эти принципы перекрещиваются между собой»^[82]. В данном опреде­лении учитывается и чисто смысловое употребление знаков пре­пинания, и употребление их для графического обозначения гра­ниц, уже выделенных средствами лексики и грамматики различ­ных синтаксических единиц.

В настоящее время принципы пунктуации не противопоставля­ются, а только указывают на разные грани одного и того же грам матического явления, образуя сложную систему употребления зна­ков препинания, способную удовлетворить все нужды пишущего и читающего. Чрезвычайно важна также проблема описания рус ской пунктуации как функциональной системы, что является весьма трудной задачей. К тому же функция пунктуационного знака обна­руживается лишь в совокупности с другими факторами (смысл, интонация, синтаксическая структура). Все это крайне затрудняе т анализ пунктуации как системы (Б. С. Шварцкопф, А. Б. Пеньков- ский и др.). Природа знаков препинания заключается в том, что они являются дополнительными знаками по отношению к другим факторам письменной речи^[83]. Следствие этой вспомогательной роли пунктуационных знаков — их полифункциональность, что крайне усложняет исследование системного характера пунктуации.

Авторы исследований семантических основ русской пунктуа­ции (Н. С. Валгина, Т. М. Николаева и др.) полагают, что о под­линно функциональной сущности пунктуационных знаков препи­нания можно говорить лишь на фоне «определенным образом струк­турированного лексико-грамматического состава предложения»^[84]. При этом Н. С. Валгина уточняет широко распространенное пред­ставление факультативности знаков препинания^[85]. Она показывает, для какой единицы речи существует это понятие, насколько ши­рока сфера его распространения и как понятие факультативности связано с действием основных принципов русской пунктуации — формально-грамматического, смыслового и интонационного. Ана­лиз обширного иллюстративного материала позволяет автору по­казать, что понятие факультативности применимо лишь к знакам препинания, основывающимся не только на смысловом и инто­национном принципе, но и на формально-грамматическом. Воп­рос о вариантах выбора знаков препинания, по мнению Н. С. Вал- гиной, возникает лишь по отношению к изолированному предло­жению.

При анализе связного текста проблема факультативности, по существу, снимается, так как выбор знаков препинания опреде­ляется характером широкого контекста (контекста ситуации), кон­текста как отрезка текста и узкого контекста (контекста предложе­ния). В связи с этим Н. С. Валгина справедливо полагает, что так называемая факультативность употребления знаков — это не что иное, как их контекстуальное использование. Сами знаки в таких случаях предлагается называть не факультативными, а контексту- лльными. Заслуживает внимания высказанная автором мысль о том, что индивидуальность в использовании знаков препинания за­ключается не в нарушении пунктуационной системы, а в расши­рении и обогащении практики ее применения^[86].

Наряду с отмеченными взглядами в последнее время намети­лось коммуникативное понимание роли пунктуации (возможность подчеркивания в письменном тексте с помощью знаков препина­ния коммуникативной значимости слова или группы слов). В со­временной лингвистике активно развивается также изучение со­временной пунктуации в функциональном плане: стремясь выявить закономерности употребления знаков препинания, оно опирается на их функционирование в реальных текстах, с учетом их поли­функциональности и взаимодействия.

Значительное влияние на постановку знаков препинания, на наш взгляд, оказывает актуальное членение речи, которое непосред­ственно связано с выражением целенаправленности сообщения. Теория актуального членения речи, выдвинутая впервые чешским ученым В.Матезиусом, успешно разрабатывается в языкознании более позднего периода (К. Г. Крушельницкая, И. П. Распопов, И.И.Ковтунова, В.З. Панфилов, B.C. Юрченко, О. А. Лаптева и др.). Исследователи теории актуального членения речи подчеркивают, что интонация и порядок слов являются основными средствами актуального членения предложения^[87]. В речевой практике довольно широко распространены случаи, когда различие между повество­вательным и вопросительным предложениями в устной речи вы­ражается только интонацией, а на письме — постановкой вопро­сительного знака или точки, например: Уж полночь близится. — Уж полночь близится?

Замечено, что изменение порядка слов в предложении (в соот­ветствии с коммуникативным заданием) может обусловливать из­менение синтаксической роли членов предложения и параллельно влиять на пунктуационное оформление текста. Например: Была холодная осенняя ночь (неоднородные определения не разделяются запятой). Ночь была осенняя, холодная (именные части однородных сказуемых разделены запятой).

На завершающем этапе среднего образования следует также учитывать коммуникативную направленность пунктуации связно­го текста. Правила пунктуации, которые рекомендуются справоч­никами и учебниками, имеют в виду обычно отдельно взятое пред­ложение, изолированное от других. В связном же тексте возникают свои законы и правила. Пунктуация связного текста находится в

большей зависимости от смысловых связей предложений, представ­ляющих собой единство мысли, отличающейся общей стилисти­ческой направленностью и единым эмоционально-экспрессивным настроем. Все это, разумеется, сказывается на пунктуационном оформлении каждого предложения, входящего в контекст. В обще­образовательных и профессиональных средних учебных заведениях контекстуально обусловленные знаки препинания, как правило, не изучаются, так как связный текст и конструкции, в которых они употребляются, не имеют однозначно воспринимаемого грам­матического строения и основываются только на смысловых и ин­тонационных показателях.

Знаки, обусловленные контекстом, являются смыслоразличи- телями, «своеобразными сигналами смысла» (Н. С. Валгина), пе­редающими авторский замысел, т. е. это знаки вариантного про­чтения текста. На завершающем этапе среднего образования этому надо учить, поскольку умение выбрать именно тот знак, который наиболее удачно передаст нужный смысл и четко членит текст на значимые отрезки, — это умение увидеть и оценить возможные варианты знаков препинания в данном конкретном тексте, с уче­том широкого и узкого контекста.

Уяснение вопроса об основах русской пунктуации имеет перво­степенное значение, так как методика обучения знакам препина­ния во многом определяется принципами, лежащими в основе нашей пунктуации.

С опорой на принципы русской пунктуации в теории методики пунктуации определены и ее свойства (С. И. Абакумов, А. В. Дуд­ников, А. Ф.Ломизов, Л. П. Федоренко, Г. И. Блинов и др.). Рас­смотрим основные из них.

Синтаксическая основа русской пунктуации. Русская пунктуа­ция строится на синтаксической основе, т. е. в основе большинства правил лежит структура предложения. Только знание синтаксиса помогает в этих случаях расставить знаки препинания. Опора на грам­матический состав и структуру предложения очень важна и потому, что нередко встречаются случаи, когда одна и та же мысль может быть выражена различными типами предложений и синтаксических конструкций, что вызывает различное пунктуационное оформле­ние. Например, в предложении Снег давно сбежал с полей, и только в глубине лесных чащоб остались его следы союз и соединяет два про­стых предложения, входящих в состав сложносочиненного. Запятая в этом случае нужна для того, чтобы отделить одно простое пред­ложение от другого. В предложении же Снег давно сбежал с полей и только в глубине лесных чащоб оставил свои следы союз и соединяет два однородных сказуемых, поэтому запятая не ставится.

Итак, существует прямая связь пунктуационных правил с син­таксическим материалом и грамматическая закономерность часто является основанием для пунктуационных норм.

Зависимость пунктуации от смысла высказывания. Это свойство русской пунктуации многие склонны считать ее недостатком и объяснять им слабое усвоение пунктуации учащимися. Однако дело не в «субъективности» знаков препинания, а в возможности раз­ного понимания текста. Различная пунктуация возможна только при разном понимании смысла высказывания. Это свойство до­пускает широкую возможность пунктуационных вариантов в лю­бом связном тексте. Как отмечает А. В. Текучев, «пунктуация... не терпит формализма, техницизма в своем применении, требует по­стоянного и глубокого осмысления не только существа правил, но

и, что особенно важно, каждой речевой ситуации, в которой она применяется»¹. Во многих правилах пунктуации сведения о струк­туре предложения дополняются указаниями на смысловые отно­шения. Например, для того чтобы правильно расставить знаки между частями бессоюзного сложного предложения, надо определить, какая смысловая связь имеется между простыми предложениями, входящими в состав данного бессоюзного сложного предложения.

Связь пунктуации с интонацией. Данное свойство имеет опреде­ленное значение, так как отношения между пунктуацией и инто­нацией носят довольно сложный характер. Взаимно соотносить интонацию с пунктуацией можно лишь при совпадении их функ­ций: когда интонация выполняет грамматически синтезирующую функцию, а знак препинания отделяет одно предложение со зна­чением законченного сообщения от другого. Необходимо также учи­тывать, что знаки препинания, употребляемые внутри предложе­ния, и паузы, которые наблюдаются между синтагмами, качествен­но различны по своей основе.

Соответствие интонации и пунктуации наблюдается в предло­жениях с однородными членами, которые произносятся с паузами между ними, например: Небо было такое дождливое, хмурое, груст­ное (Ф. Достоевский). Вопросительная интонация подскажет уча­щемуся постановку вопросительного знака в вопросительном пред­ложении Что день грядущий мне готовит?

Таким образом, внимание к интонации является важным фак­тором при расстановке знаков препинания. Однако следует учиты­вать и случаи несовпадения интонации и пунктуации. Например, косвенные вопросы (разновидность придаточных предложений) произносятся с вопросительной интонацией, но вопросительный знак после них не ставится: Я не стал расспрашивать моего верного спутника, зачем он не повез меня прямо в те места (И. Тургенев).

Как отмечалось ранее, на современном этапе развития препо­давание русского языка приобретает коммуникативную направлен­ность. Одной из основных характеристик коммуникативно ориен-

'Текучев А.В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме в средней школе. — М., 1982. — С. 75.

тированного обучения русскому языку является использование тек­ста в качестве дидактической единицы учебного материала. При нятая в учебных пособиях опора на текст позволяет слить воедино процессы формирования языковой, лингвистической и коммуни­кативной компетенции, обеспечивает органическое единство по­знания системы, структуры языка и развития речи.

В процессе совершенствования пунктуационных навыков, как и при обучении языку вообще, осуществляется опора на общеди­дактические принципы и принципы методики изучения языка. Кроме того, в настоящее время общепризнано, что у методики пунктуации есть свои собственные принципы. Рассмотрим важней­шие из этих принципов.

Принцип опоры на содержание предложения (семантический прин­цип). В основе русской пунктуации лежит, как известно, смысл вы­сказывания. Отсюда и принцип опоры на содержание предложения в процессе совершенствования пунктуационных навыков. Например, в предложении Река пенилась вздымая валы стремительно и напори­сто скользила мимо в зависимости от смысла высказывания возмож­ны различные варианты постановки знаков препинания (запятых).

Река пенилась, вздымая валы, стремительно и напористо скользила мимо.

Река пенилась, вздымая валы стремительно, и напористо скользила мимо.

Река пенилась, вздымая валы стремительно и напористо, скользила мимо.

Кроме того, только в зависимости от смысла высказывания определяются варианты пунктуации, например, в предложении Преподаватель волновался ученики делали ошибки.

Преподаватель волновался, ученики делали ошибки.

Преподаватель волновался: ученики делали ошибки.

Преподаватель волновался — ученики делали ошибки.

То же самое можно наблюдать в простом предложении Она поет хорошо танцует неплохо рисует.

Она поет хорошо, танцует, неплохо рисует.

Она поет хорошо, танцует неплохо, рисует.

Она поет, хорошо танцует, неплохо рисует.

Чтобы реализовать принцип опоры на содержание предложе­ния, нужно выяснить его смысл и тип: определить значение его частей; установить смысловые отношения между частями предло­жения и на основании этого сформулировать вывод о расстановке знаков препинания. Например, чтобы решить вопрос о знаках пре­пинания в предложении Художник — зеркало своей среды, в нем отражается его общество, нация и время (И. Репин), учащиеся ус­танавливают, о чем говорится в этом предложении, они определя­ют, что это предложение повествовательное и поэтому в конце его надо поставить точку; затем указывают, что оно состоит из двух частей (простых предложений).

Принцип опоры на синтаксический строй предложения (струк­турный принцип). Нередки случаи, когда одна и та же мысль может быть выражена предложениями различных типов, разными син­таксическими конструкциями, в том числе синонимичными. При­меры:

С наступлением лета мы отправимся на море.

Наступит лето, мы отправимся на море.

Наступит лето — мы отправимся на море.

Наступит лето, и мы отправимся на море.

Когда наступит лето, мы отправимся на море.

Как только наступит лето, мы отправимся на море.

Различие в синтаксических конструкциях вызывает различие в пунктуационном оформлении. Для реализации этого принципа нужно установить тип и состав предложений; произвести синтак­сический разбор предложения; указать способы выражения членов предложения; определить смысловую роль каждого члена предло­жения; сформулировать вывод о расстановке знаков препинания. Например, чтобы объяснить пунктуацию в предложении Трону­тый преданностью старого кучера, Дубровский замолчал, предался своим размышлениям (А. Пушкин), учащиеся сначала устанавлива­ют, что это предложение простое, осложненное распространенным определением, выраженным причастным оборотом, затем в ходе синтаксического разбора предложения указывают, что определе­ние тронутый преданностью старого кучера — причастный обо­рот, стоящий перед определяемым словом Дубровский', этот обо­рот, поясняя сказуемое, имеет добавочное обстоятельственное значение причины (потому что был тронут ..., так как был тро­нут ..., будучи тронут ...), поэтому после него ставится запятая, хотя предшествует определяемому слову.

Принцип сопоставления параллельных (смешиваемых) конструк­ций. В синтаксисе и пунктуации, как в морфологии и орфогра­фии, много взаимосмешиваемых явлений. Учащиеся смешивают однородные и неоднородные определения, определения обособля­емые и необособляемые, сложносочиненное предложение с со­юзом и и простое предложение с однородными членами, соеди­ненными тем же союзом, и др. Например, чтобы обосновать отсут­ствие запятой перед союзом и в предложении Каштанка обнюхала углы и двери, заглянула в переднюю и не нашла ничего интересного (А.Чехов) и постановку ее в предложении Воздух был душен, вла­жен, и очень хотелось дождя (В.Липатов), производится их син­таксический разбор. Учащиеся устанавливают, что первое предло­жение является простым и союз и соединяет в нем однородные сказуемые (заглянула и не нашла), а второе предложение — слож­носочиненное. Во второй части его имеется только один главный член (сказуемое), это предложение безличное. Затем учащиеся фор-

мулируют правила, согласно которым в первом предложении за пятая перед союзом и не ставится, а во втором ставится, так как союз и соединяет две части сложносочиненного предложения.

Принцип учета интонации. Кроме перечисленных принципов и ходе совершенствования пунктуационных навыков необходимо учитывать интонацию. При изучении пунктуации интонацию сле­дует принимать во внимание, но нельзя на нее опираться, так как и сама интонация осмысливается на основе содержания и структу­ры предложения. Надо помнить, что логико-грамматический прин­цип обучения пунктуации вытекает из закономерностей самой пунк­туации, а интонация отражает все же субъективное восприятие говорящим и пишущим смысловых или эмоциональных оттенков отдельных частей предложения. Чтобы реализовать этот принцип, необходимо при работе по совершенствованию пунктуационных навыков учитывать интонационную сторону речи. Например, для объяснения знаков препинания в предложении Овсянников своей важностью и неподвижностью, смышленостью и ленью, своим прямо­душием и упорством напоминал мне русских бояр допетровских вре­мен (И. Тургенев) необходимо обратить внимание учащихся не толь­ко на структуру предложения, но и на его интонацию, подчерк­нув, что однородные члены предложения (дополнения), соеди­ненные сочинительными союзами и попарно, произносятся с ин­тонацией перечисления, т. е. с логическим ударением на каждой паре однородных членов и с паузами между ними.

Принципы изучения пунктуации — это та основа, на которую следует опираться, чтобы усовершенствовать пунктуационные на­выки учащихся во всех основных типах и видах предложений.

СИСТЕМА РАБОТЫ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ПУНКТУАЦИОННЫХ НАВЫКОВ

Дидактический материал по пунктуации

Одной из основных причин низкой пунктуационной грамотно­сти выпускников средней школы является отсутствие высококаче­ственного дидактического материала для совершенствования пунк­туационных навыков. Это в определенной мере связано с отсут­ствием в методической литературе четких и определенных крите­риев к подбору дидактического материала для работы по пунктуа­ции на завершающем этапе среднего образования.

В известной книге С. И. Абакумова^[88] требования к текстам глав­ным образом заключаются в определении их количества, варьи­ровании связных текстов с отдельными предложениями, текстов из художественных произведений, а также с деловой речыо и предло­жениями, составленными самим учителем. В остальном же встреча­ются лишь некоторые замечания по поводу материала для того или иного раздела. Поскольку необходимость дидактического материала для совершенствования пунктуационных навыков — одно из серь­езных условий усвоения синтаксиса и пунктуации, важнейшей за­дачей методики является создание такого материала. Дидактический материал является решающим звеном в обучении языку вообще и знакам препинания в частности. «Дидактический (учебный) мате­риал — альфа и омега обучения: с него начинается и им завер­шается процесс усвоения знаний и формирование навыков по лю­бому предмету»¹. Сказанное полностью относится и к обучению зна­кам препинания: на основе анализа синтаксических явлений выво­дятся определения и правила; затем эти правила иллюстрируются примерами (словосочетаниями, предложениями, связными текста­ми); далее с помощью методов обучения правила и примеры вклю­чаются в систему упражнений, в результате чего у учащихся фор­мируются пунктуационные навыки; наконец, с помощью дидакти­ческого материала проверяются знания и навыки учащихся. Таким образом, от качества дидактического материала и эффективности его использования во многом зависит успех работы по пунктуации.

Основной вид дидактического материала для совершенствова­ния пунктуационных навыков — словосочетания, предложения, связные тексты (текстовой материал). Выбор вида дидактического материала зависит от форм, методов и приемов работы по пункту­ации, от характера изучаемой темы, от этапа становления пункту­ационного навыка. На завершающем этапе предпочтение отдается связным текстам, так как пунктуация целого текста приближает учащихся к естественной речевой ситуации.

Определяя дидактический материал по пунктуации, можно ска­зать, что это препарированные для учебных целей определенные компоненты языка и образцы речи.

Дидактический материал — один из компонентов обучения знакам препинания. Однако только «участие» дидактического ма­териала в работе над пунктограммой не может обеспечить прочно­го пунктуационного навыка. Для того чтобы дидактический мате­риал в максимальной степени способствовал эффективности обу­чения пунктуации, он должен отвечать соответствующим требова­ниям. Понятно, что это прежде всего определенные требования общедидактического и методического характера.

В соответствии с требованиями педагогики дидактический материал должен быть содержательным в познавательно-воспита­тельном отношении, а по своей трудности доступным возмож­ностям учащихся. Кроме того, материал, призванный обеспечить совершенствование пунктуационных навыков, должен отвечать таким основным требованиям: 1) новизна и повышенная степень трудности по сравнению с материалом для средних классов; 2) все­сторонний охват всех случаев постановки изучаемого знака пре­пинания; 3) отражение в материале взаимосмешиваемых синтак­сических конструкций; 4) отражение наиболее употребительных в современном русском языке синтаксических построений и пунк- тограмм; 5) учет типичных ошибок в письменных работах учащих­ся; 6) разнообразие текстов в стилистическом отношении (худо­жественные произведения, научная, деловая речь и пр.); 7) варьи­рование структуры предложений, входящих в текстовой материал (по наличию и порядку членов предложения, последовательности главного и придаточного предложений, способам связи между пред­ложениями и т.п.); 8) многообразие интонационного строя тек­стов (чередование прозаических и поэтических произведений); 9) рациональная последовательность в расположении дидактиче­ского материала (от опознания, синтаксических единиц и пункто- грамм до самостоятельного оперирования ими); 10) соответствие содержания материала интересам и возможностям учащихся, а также направленности их учебной деятельности.

К основным источникам, которые могут быть использованы для отбора материала, относятся: 1) тексты художественных про­изведений, изучаемых в средней школе; 2) тексты произведений для внеклассного чтения; 3) критические статьи и научно-попу- лярная литература; 4) учебники и учебные пособия по различным дисциплинам, изучаемым в средней школе; 5) письменные рабо­ты обучающихся и др.

Разумеется, подбор высокохудожественных текстов, отвечаю­щих всем указанным выше требованиям и охватывающих все мно­гообразие типов предложений, — дело чрезвычайно трудное. Но только при использовании такого материала учащимся будет ясна структура каждого предложения и мотивирована постановка каж­дого знака препинания.

Методы практического обучения пунктуации

Методы практического обучения пунктуации служат для под­готовки учащихся к обобщениям. Эта задача решается с помощью таких методов обучения, как подбор предложений с изучаемыми пунктограммами, письменные работы с грамматико-пунктуаци- онным заданием и др.

Подбор предложений с изучаемыми пунктограммами. На заняти­ях по русскому языку могут быть предложены такие задания.

Составьте по одному примеру на каждый случай употребления тире между подлежащим и сказуемым.

Составьте по два предложения со словами итак — и так, к сча­стью, казалось, должно быть, кстати, видно так, чтобы в первом они были членами предложения, а во втором — вводными словами. Составьте два сложноподчиненных предложения с придаточными определительными, стоящими после главного предложения и в середине главного.

Перестройте сложноподчиненные предложения с придаточными изъяснительными и определительными, используя одинаковые со­юзы и союзные слова что, чтобы, где, когда.

Составьте три сложноподчиненных предложения с союзным сло­вом где, прикрепляющим придаточные изъяснительные, места и определительные.

Письменные работы с грамматико-пунктуационным заданием. Учащиеся могут выполнять письменные работы с грамматико-пунк­туационным заданием: упражнения из учебника и упражнения, предлагаемые преподавателем. Например:

Выпишите из данного текста сложные предложения в следующем порядке: а) сложносочиненные, б) сложноподчиненные, в) бес­союзные.

Вчера в лесу на солнечной полянке я учуял перемену погоды: запел пев­чий дрозд и одновременно поднялась из весеннего рыжего праха желтая бабочка-лимонница. А когда я вышел из леса, нерешительно дунул ветер с запада и потом с севера, и так все колебалось до вечера.

Солнце за полчаса до заката опустилось в широкую плотину и ровную синюю полосу. Вернувшись домой, я зарядил патроны на вальдшнепов (тяга начнется непременно вместе с движением сока в березах).

Сегодня с утра начало все сбываться: ночь простояла без мороза, небо все равно серое, дали сизые, теперь, все равно: дождик пойдет — хорошо, солнце, если пробьется, разовьет большое тепло.

(М.П р и ш в и н)

Выпишите из текста сложносочиненные предложения в следующем порядке: а) с выражением одновременности действий, б) предло­жения со значением противопоставления, в) предложения с при- чинно-следственным значением, г) предложения с выражением последовательности действий; объясните знаки препинания.

Березки совсем было облетели и приготовились спать до весны, а тут теперь, кажется, готовятся, как в апреле, распускаться.

Листья опали с деревьев, но почки будущих листьев будущей жизни оп­ределились, и на каждой почке сверкает большая светлая капля.

Утром лесная поляна стала наполняться светом, в лучах солнца чудес­ными подарками засверкали елочки, и ветер-звонарь заиграл на своей лес­ной колокольне.

8 Сабаткое»

День пасмурный, а мороз не боится и днем держится, и к вечеру еще нарастает.

За ночь, слава богу, выпал хороший снег, из окна в утренней темноте при свете фонарей видно, как у дворников с лопат славно сыплется снег; значит, еще не сырой.

(М. Пришвин)

Методы теоретического изучения пунктуации

У учащихся старших классов накоплен достаточный запас на­блюдений над языком, чтобы иметь базу для анализа и синтеза этого материала, т. е. для перехода к теоретическому изучению языка. В этих целях применяются такие методы, как самостоятельное изу­чение материала по учебнику, анализ предложения, выведение обобщающего правила, ответы на вопросы, формулирование вы­вода по теме и др.

Анализ предложения. Важным этапом в работе по пунктуации на завершающем этапе среднего образования является анализ предло­жения, который необходим для уяснения изучаемого в данный мо­мент материала по синтаксису и пунктуации и для выведения обоб­щающего правила. В процессе анализа предложения устанавливает­ся его тип, определяется его состав, выясняется связь между члена­ми предложения и обосновываются знаки препинания. При этом одни компоненты подвергаются обстоятельному разбору, о других говорится бегло. Например, если в предложении Гроза прошла, и вет­ка белых роз в окно мне дышит ароматом нужно обосновать пунктуа­цию, то основное внимание уделяется выяснению структуры предло­жения. Нужно отметить, что речь здесь идет о двух явлениях: а) гроза прошла, б) ветка белых роз в окно мне дышит ароматом. Эти две мысли выражены двумя простыми предложениями, каждое из ко­торых является полным и личным. Вывод: предложение Гроза про­шла, и ветка белых роз в окно мне дышит ароматом сложносочи­ненное, перед союзом и в нем нужно поставить запятую.

Выведение обобщающего правила. Выведение обобщающего пра­вила — один из методов обобщения учебного материала. Следует отметить, что обобщающее правило не является простой суммой «частных» правил, а отражает самое главное в материале. Напри­мер, по теме «Знаки препинания в сложносочиненном предложе­нии» можно привести такое правило. Запятая ставится между час­тями сложного предложения, связанными сочинительными союза­ми. Если части сложносочиненного предложения значительно рас­пространены или имеют внутри себя запятые, то между ними ста­вится точка с запятой.

Естественно, что выведению обобщающих правил школьников надо учить. Например, для того чтобы помочь им вывести обобща­ющее правило о том, когда между подлежащим и сказуемым ста­вится тире, преподаватель предлагает учащимся разобрать такую таблицу.

На основании анализа этой таблицы учащиеся выводят обоб­щающее правило: тире между подлежащим и сказуемым ставится, если они выражены существительными в именительном падеже, количественными числительными, неопределенной формой гла­гола или имеют перед собой слова это, значит, вот.

Ответы на вопросы. В процессе работы по пунктуации препода­вателю важно знать, как усвоена учащимися теория, обобщающие правила, на основе которых совершенствуются навыки. Наиболее эффективным методом проверки усвоения теории являются от­веты на вопросы. Понятно, что выяснению того, как учащиеся усвоили материал, должны способствовать сами формулировки вопросов. Например, для проверки усвоения теории по теме «Сло­ва, грамматически не связанные с членами предложения» учащимся могут быть предложены вопросы:

- Как выделяются на письме вводные слова и вводные предло­жения?

- Какими знаками препинания выделяются обращения?

- Как обособляются слова-предложения Да и Нет?

- Какие знаки препинания ставятся при междометии?

На уроке обобщения уменьшается количество вопросов: смысл обобщения не в проверке усвоения всех положений теории по теме, а в том, чтобы подвести учащихся к формулированию главного в теоретической части урока, обобщающего правила.

Формулирование учащимися вывода по теме. Одним из методов подведения итогов урока является формулирование вывода по теме самими учащимися. Ценность этого метода состоит в том, что, применяя его, учащиеся находят в материале главное и учатся оформлять мысли стройно, четко, ясно, логически и грамма­тически правильно, а также развивают навыки монологической речи.

Методы теоретико-практического обучения пунктуации

Факты, накопленные с помощью практических методов и ос­мысленные в результате теоретического изучения материала, долж­ны быть усвоены учащимися. Эта задача решается с помощью ме­тодов теоретико-практического изучения, т.е. упражнений. Это та­кие методы, как пунктуационный разбор, комментированное письмо, составление сводных таблиц, конструирование предло­жений и др.

Пунктуационный разбор. Важнейшим видом упражнений при обучении пунктуации в средней школе является пунктуацион­ный разбор, т. е. объяснение уже поставленных знаков препинания в текстах упражнений. Пунктуационный разбор — вид язы­кового анализа. Он состоит в нахождении (в предложениях, ком­понентах текста) пунктограмм, их объяснении, в синтаксическом, смысловом и интонационном обосновании, в указании способов их проверки, наконец, в выполнении самого действия проверки и в выборе нужного знака препинания.

В практике используется полный пунктуационный разбор, когда рассматриваются все пунктограммы, и тематический, выборочный, когда исследуются пунктограммы лишь на опреде­ленные темы. Может быть различной степень полноты пунктуаци­онного разбора: полное обоснование, сжатое обоснование; указа­ние лишь типа пунктограммы; указание знака препинания с называ­нием темы. Пунктуационный разбор обычно выполняется устно. Это могут быть упражнения, приведенные в учебнике, сборнике упраж­нений, в текстах, заранее приготовленных преподавателем на специальных карточках. Например, постановку знаков препина­ния в предложении Шагай, страна, быстрей, моя учащийся может объяснить следующим образом: в предложении имеется распрост­раненное обращение моя страна, которое разорвано другими чле­нами предложения. Поэтому каждая часть обращения выделяется запятыми с двух сторон.

Составление сводных таблиц. Убедительным доказательством усвоения материала является умение изложить полученные знания в виде таблицы или схеме. При этом составление таблиц и схем одновременно служит и методом закрепления материала.

Конструирование предложений. Конструирование предложений также относится к числу синтетических методов обучения пункту­ации: в процессе конструирования учащиеся объединяют части в целое, строят из отдельных языковых форм предложения, фразы, связные тексты.

Учащимся могут быть предложены такие, например, задания: из данных простых предложений построить сложные, по возмож­ности разных типов, объяснить знаки препинания; перестроить предложения, изъяв из них обобщающие слова при однородных членах предложения; объяснить знаки препинания; вставить в пред­ложения вводные слова; объяснить знаки препинания, вставить за­ключенные в скобки определения, делая их то обособленными, то необособленными; объяснить знаки препинания.

Формы работы по пунктуации на завершающем этапе обучения

В этом разделе описывается примерная методика традиционных и нетрадиционных форм организации учебных занятий по наибо­лее сложным темам и разделам синтаксиса и пунктуации, реко­мендованных для проведения в средней школе.

Урок. Основной формой организации учебной работы в сред­ней школе является урок, однако специфика занятий на завер­шающем этапе среднего образования вносит своеобразие в со­держание урока, диктуемое целями не первичного изучения пунк­туации, а задачами совершенствования пунктуационных навы­ков.

У учащихся старших классов есть необходимый минимум зна­ний по пунктуации, имеются в основном и сформировавшиеся первоначальные практические пунктуационные навыки. А это зна­чит, что уже есть база для обобщения материала и изучения его на более высоком уровне. В связи с этим в старших классах, как пока­зали наблюдения и эксперименты, наибольшую эффективность дает использование прежде всего уроков повторения, обобщения и ра­боты над ошибками^[89].

Урок закрепления и повторения материала и развития навыков. Назначение урока данного типа —■ закрепить и развить навыки, заложенные на уроках объяснения, проводимых в основной (V— IX классы) и средней (X—XI классы) школе. Специфику урока закрепления составляет его практическая направленность, в цент­

ре урока — упражнения. Структура урока повторения включает м себя воспроизведение знаний по теории, развитие навыков но теме (упражнения), подведение итогов урока и домашнее зада ние.

Для более эффективной работы на уроке закрепления к нему надо подготовить учащихся. Поэтому накануне им предлагается конкретное задание по теме предстоящего занятия, куда может входить: 1) теоретический материал по теме урока, 2) вопросы к параграфам для самоконтроля, 3) упражнения по теме.

Например, если проводится закрепление пунктуации при при частном обороте, к соответствующим параграфам учебника ста­вятся следующие вопросы для повторения: 1) Что входит в состав причастного оборота? Что поясняет причастный оборот? 2) На какие вопросы он отвечает? 3) Где может стоять причастный обо­рот в предложении? 4) Когда причастный оборот обособляется?

Задача урока повторения и закрепления решается системой уп­ражнений, которая на завершающем этапе среднего образования строится на качественно новом дидактическом материале, еще не использованном ранее, причем отбирается для них прежде всего тот материал, который еще недостаточно усвоен учащимися. Изве­стно, например, что простейшими вариантами сложносочинен­ных предложений учащиеся овладевают легко, в то время как слож­носочиненные предложения, в которые входят односоставные (не­полные, неопределенно-личные, безличные и др.), они часто сме­шивают с простыми предложениями, в которых имеются одно­родные члены.

Основной принцип работы при повторении пунктуации — со­поставление смешиваемых конструкций. Реализуется этот прин­цип методом оформления сопоставительных таблиц.

В качестве методов работы на уроке повторения применяются также ответы на вопросы, грамматический разбор, подбор и за­пись учащимися слов, примеров и др.

Урок обобщения материала и совершенствования навыков. По­скольку обобщение на завершающем этапе среднего образования приобретает особо важное значение, урок обобщения в процессе совершенствования пунктуационных навыков должен стать основ­ным типом урока.

В отличие от уроков повторения содержанием обобщающих уроков является ряд разделов программы и правил, тематически или по какому-то признаку объединяемых между собой и повто­ряемых путем сопоставления, анализа и последующего обобщения их. Урок обобщения — один из наиболее сложных типов уроков. И именно методика этого типа урока разработана меньше всего. Что же касается уроков обобщения по синтаксису и пунктуации, то методика их проведения в литературе вообще освещена крайне бегло.

Между тем эффективность урока обобщения признают и учите­ля-практики, и ученые. Целесообразность уроков обобщения для прочного овладения языком обосновал Д. Н. Богоявленский^[90].

В старших классах могут быть предложены, например, такие темы обобщающих уроков по синтаксису и пунктуации:

1. Употребление тире между подлежащим и сказуемым.

2. Двоеточие и тире в предложениях с однородными членами.

3. Употребление запятой при обособлении второстепенных чле­нов предложения.

4. Знаки препинания при словах, грамматически не связанных с членами предложения.

5. Знаки препинания в сложных предложениях.

6. Знаки препинания в предложениях с прямой речью и др.

Разумеется, приведенный перечень тем является примерным.

Преподаватель может внести в него изменения, подсказанные кон­кретными условиями.

В целях лучшего усвоения материала в ходе обобщающего урока учащиеся привлекаются к конструированию своих предложений. Этот вид работы побуждает учащихся внимательно приглядеться к языковым фактам, развивает их самостоятельность, приучает ис­пользовать изучаемые синтаксические конструкции в своей речи.

Урок работы над ошибками. Серьезное внимание при совершен­ствовании пунктуационных навыков в старших классах следует уделять работе над ошибками. Цель ее — способствовать сознатель­ному усвоению правил пунктуации. Урок работы над ошибками — один из наиболее сложных типов занятий, при проведении их пре­подаватели обычно испытывают серьезные затруднения. Это свя­зано и с отбором дидактического материала для занятий, и с орга­низацией урока, и с выбором методов и приемов работы.

Эффективность урока работы над ошибками зависит от уровня подготовки к нему преподавателя и учащихся. С этой целью в ходе проверки письменных работ преподаватель классифицирует ошиб­ки, отбирает наиболее типичные из них. Далее для каждого типа пунктуационных ошибок разрабатываются приемы и объяснения, подбирается дидактический материал для закрепления соответству­ющих правил и разрабатывается методика их закрепления. Заклю­чительным моментом подготовки преподавателя к уроку является подбор индивидуальных домашних заданий.

Для повышения эффективности работы над ошибками к уроку следует заблаговременно подготовить и учащихся. Проверив пись­менные работы, на очередном занятии преподаватель сообщает учащимся о типичных ошибках в их работах, предлагает повторить соответствующие правила, выполнить небольшие упражнения. Орга­низованная таким образом подготовка учащихся должна привести к сознательному закреплению пунктуационных правил на уроке работы над ошибками.

Работа над ошибками должна проводиться систематически, только тогда она принесет пользу. В основе этой работы — глубокое изучение строя предложения путем синтаксического разбора и вы­полнения разнообразных практических работ, необходимых для закрепления теоретических знаний.

Основной этап урока работы над ошибками — упражнения. Они занимают около 80 % времени урока. В основе этих упражнений особого рода дидактический материал. Он отбирается из различ­ных источников. Например, при работе над ошибками в сложных предложениях с разными видами связи может быть предложен ма­териал, представляющий собой связный текст, так как он дает учащимся готовые образцы естественной речи.

Люблю следы человека в природе, когда он идет босой ногой между де­ревьями: след одного, другого, и вот складывается извилистая тропинка по зеленой траве, на мхах и на выступающих корнях деревьев, среди папорот­ников, между соснами, вниз и по кладочкам через ручей, и опять круто вверх, поднимаясь по корням деревьев, как по лесенке.

(М. Пришвин)

Кончились майские холода, стало тепло, и зажухла черемуха. Зато наме­тились бутоны рябины и расцветает сирень. Зацветет рябина, и кончится весна, а когда рябина покраснеет, кончится лето, и тогда осенью мы откроем охоту и до самой зимы будем на охоте встречаться с красными ягодами ря­бины.

(М.Пришвин)

Целесообразно использование и такого вида дидактического материала, как таблицы и схемы.

Основными методами работы над пунктуационными ошибка­ми являются анализ предложения, составление схемы предложе­ния, пунктуационный разбор, расстановка знаков препинания, составление и запись своих примеров.

Выбор того или иного метода и приема зависит от типа пунк­туационных ошибок. Например, для предупреждения ошибок на зна­ки препинания в сложных синтаксических конструкциях важно не только производить разбор предложений по членам, но и выяс­нять синтаксические связи между частями сложного предложения, составлять схемы предложений, конструировать предложение по схе­мам и т.д. Лучший путь предупреждения ошибок на обособление причастных и деепричастных оборотов — анализ предложения и основанные на нем тренировки в постановке знаков препинания. При разборе распространенных придаточных предложений следу­ет прививать ученикам навыки опознавания соответствующих син­таксических явлений и установления их границ.

Названные методы и приемы работы могут быть использованы и в качестве домашних заданий. Можно, например, всей группе дать общее домашнее задание на правила, которые отрабатыва­лись на уроке. Учащимся же, допустившим пунктуационные ошибки в сложносочиненном предложении с союзом и, предлагается до­полнительно: 1) разобрать данное предложение и составить его схему; 2) объяснить знаки препинания в двух-трех предложениях; 3) выписать из указанного текста два-три предложения, в которых запятая перед союзом и ставится, и два-три предложения, в кото­рых запятая перед союзом и не ставится.

Для повышения пунктуационной грамотности нужно работать не только над исправлением ошибок, но и над их предупреждени­ем. Эта работа должна вестись постоянно, с применением разно­образных видов тренировочных работ творческого характера и пу­тем проведения различных диктантов. Полезно в этой работе ис­пользовать карточки с индивидуальными заданиями с учетом уров­ня знаний каждого учащегося. Например:

Проведите синтаксический и пунктуационный анализ предложе­ния Отдыхая в машине, гляжу на лес, засыпанный снегом, расцвечен­ный лучами заходящего солнца, и мне возвращается старая мысль о том, что удержать эту красоту можно только красками и что тут в красках все дело (М. Пришвин).

Составьте схемы предложений.

Говорила она, как-то особенно выпевая слова, и они легко укреплялись в памяти моей, похожие на цветы, такие же ласковые, яркие, сочные. Когда она улыбалась, ее темные, как вишни, зрачки расширялись, вспыхивая невы­разимо приятным светом, улыбка весело обнажала белые крепкие зубы, и, несмотря на множество морщин в темной коже щек, все лицо казалось моло­дым и светлым.

(М. Го р ь к и й)

Расставьте знаки препинания, объясните их.

Степь задымленная кучевой тенью молчаливо покорно ждала дождя. Ве­тер кружил на шляху сизый столб пыли. Ветер уже дышал душистой дож­девой влагой. А через минуту скупой и редкий пошел дождь. Ядреные хо­лодные капли вонзались в дорожную пыль сворачивались в крохотные комоч­ки грязи.

(М.Шолохов)

Урок-зачет. На этапе обобщающего повторения эта форма уро­ка чрезвычайно важна для систематизации полученных знаний и контроля за уровнем приобретенных практических навыков син­таксического и пунктуационного анализа для развития логическо­го мышления учащихся.

Задания для обобщающего повторения.

1. Назовите главный признак сложносочиненных предложений.

2. Назовите главный признак сложноподчиненных предложений.

3. Отметьте, в чем главное отличие сложносочиненных, сложно­подчиненных и бессоюзных предложений.

4. Произведите синтаксический и пунктуационный разбор связ­ного текста.

Пение птиц постепенно ослабевало; вскоре они совсем замолкли, кроме одной какой-то упрямой, которая, будто наперекор всем, среди общей тиши­ны, одна монотонно чирикала с промежутками, но все реже и реже, и та, по­следний раз, встрепенулась, слегка пошевелив листья вокруг себя и заснула.

Все смолкло. Одни кузнечики взапуски трещали сильнее. Из земли под­нялись белые пары и разостлались по лугу и по реке. Река тоже присмире­ла; немного погодя и в ней вдруг кто-то плеснул еще в последний раз, и она стала неподвижна.

Становилось все темнее и темнее. Деревья сгруппировались в каких-то чудовищ; в лесу стало страшно: так кто-то вдруг закричит, точно одно из чудо­вищ переходит с своего места на другое, и сухой сучок, кажется хрустит под его ногой. На небе ярко сверкнула первая звездочка, в окнах домов замель­кали огоньки.

На уроках-зачетах задания можно дополнить материалами по развитию связной речи, например:

1. Определите тему, основную мысль текста. Выпишите ключе­вые слова, которые отражают тему текста.

2. Озаглавьте текст, объясните смысл данного вами названия. На что указывает заглавие: на тему или на основную мысль текста?

3. Определите стиль текста. Докажите свое мнение.

4. Докажите, что это текст. Какова роль первого предложения?

5. Каким типом речи (повествованием, описанием, рассужде­нием) является данный текст? Докажите.

6. Какие средства связи между предложениями используются в тексте? Какой способ связи между предложениями в этом тексте?

7. Перескажите текст. (Напишите изложение.)

8. Подготовьтесь к выразительному чтению текста.

В некоторых случаях преподаватель может давать задания по вари­антам, исходя из особенностей текста, предлагаемого для анализа, и учитывая индивидуальный уровень подготовки каждого ученика.

Урок-лекция. Необходимость и эффективность применения уро­ка-лекции объясняется потребностью в обеспечении преемствен­ности между средней и высшей школой, а также диктуется спе­цификой изучаемого пунктуационного материала. Роль данной формы учебных занятий в средней школе значительно возрастает на завершающем этапе совершенствования пунктуационных на­выков.

В качестве примера может служить план урока-лекции на тему «Русская пунктуация».

I.Основы русской пунктуации.

1. Определение пунктуации.

2. Назначение пунктуации.

3. Пунктуация и смысл высказывания.

4. Пунктуация и синтаксис.

5. Пунктуация и интонация.

II. Обзор употребления знаков препинания.

Теория, изложенная преподавателем на уроке-лекции, отраба­тывается впоследствии на уроке-семинаре, где наряду с разбором теоретических положений об основах русской пунктуации и обзо­ром основных случаев употребления знаков препинания осуще­ствляются полный и частичный виды пунктуационного разбора (как устного, так и письменного), а также предусматриваются ком­муникативно ориентированные задания.

В процессе формирования коммуникативной компетенции ши­роко используются ситуативные упражнения, ставшие одним из важнейших компонентов учебных пособий^[91]. Например:

Подготовьте сообщение на тему «Знаки препинания... зачем они?», адресованное: а) вашим одноклассникам; б) ученикам младших классов.

В коммуникативных упражнениях моделируются речевые ситуа­ции, которые вовлекают учащихся в речевую коммуникацию, по­буждают их к высказыванию, вызывают потребность в общении.

Примеры.

1. Еще К. Паустовский говорил: «Знаки препинания — это как нотные знаки. Они твердо держат текст и не дают ему рассыпать­ся». Подготовьте небольшое сообщение, в котором докажите спра­ведливость высказываний известного писателя. Как вы назовете ваше сообщение? Как будете подбирать примеры для иллюстрации ос­новных положений вашего выступления? И др.

2. Согласны ли вы с высказыванием А. Б. Шапиро, известного языковеда, одного из авторов первого школьного учебника по рус­скому языку: «Писать и читать, не зная правил пунктуации и не умея ими пользоваться в своей повседневной жизни и работе, не­допустимо не только для филолога, но в равной мере для врача, для инженера, для агронома»? Подумайте, как вы сможете до­казать справедливость этой мысли. Адресуйте свое сообщение учащимся V—VI классов. Какие примеры вы будете использовать в своих выступлениях и почему?

Консультация. На завершающем этапе среднего образования сле­дует использовать особые формы, связанные со спецификой «про­двинутого» этапа обучения. Такой особой формой занятия, отли­чающегося от урока по цели и методам работы, является кон­сультация. Цель консультации — систематизировать знания по синтаксису и пунктуации, полученные в ходе самостоятельных занятий, разъяснить непонятные случаи употребления знаков пре­пинания, направить учащихся на совершенствование пунктуа­ционных навыков. Характер консультации может видоизменяться в зависимости от ее цели.

Первая часть консультации — краткое воспроизведение теоре­тического материала, знаний учащихся по теме консультации. Вто­рая часть консультации — ответы на вопросы учащихся, организа­ция помощи в выполнении домашних заданий, третья — упраж­нения.

Для того чтобы повысить эффективность консультации, к ней следует готовиться не только преподавателю, но и ученикам. Кон­сультации носят в основном тематический характер. Если предпо­лагается консультация, например, по теме «Запятая в сложном пред­ложении», то учащимся заранее предлагается повторить соответ­ствующие параграфы, ответить на вопросы и выполнить задания.

Что такое сложное предложение? В чем его особенности?

Какие предложения называются сложносочиненными? бессо­юзными? В чем их сходство и различие?

Перечислите сочинительные союзы. Приведите примеры.

Назовите несколько подчинительных союзов каждого разряда.

Какие виды придаточных предложений вам известны? Приве­дите примеры.

В чем особенности постановки знаков препинания в сложных предложениях различных видов?

На консультации учащимся может быть дан план общего син­таксического разбора сложного предложения.

Для совершенствования навыков постановки знаков препина­ния в сложном предложении могут быть даны задания (классные и домашние, индивидуальные и групповые).

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте основные понятия обучения пунктуации в школе.

2. Опишите принципы и свойства русской пунктуации.

3. Охарактеризуйте вопросы психологии усвоения знаков препинания.

4. Опишите закономерности усвоения пунктуации.

5. Охарактеризуйте принципы методики пунктуации.

6. Определите место и роль дидактического материала в системе обуче­ния знакам препинания.

7. Сформулируйте принципы отбора дидактического материала.

8. Охарактеризуйте основные требования к дидактическому материалу по пунктуации на завершающем этапе среднего образования.

9. Каковы принципы классификации методов обучения пунктуации?

10. Охарактеризуйте методы практического обучения пунктуации.

11. Охарактеризуйте методы теоретического изучения пунктуации.

12. Опишите методы теоретико-практического обучения пунктуации.

13. Назовите основные формы работы по пунктуации на завершающем этапе ее обучения.

14. Опишите примерную методику традиционных и нетрадиционных форм организации учебных занятий по наиболее сложным темам и разде­лам синтаксиса и пунктуации.

ЛИТЕРАТУРА

Абакумов С. И. Методика пунктуации. — М., 1968.

Блинов Г.И. Методика изучения пунктуации в школе. — 2-е изд., испр. — М., 1990.

Блинов Г.И. Сопоставление при обучении пунктуации. — М., 1972,

В ал г и н а Н. С. Русская пунктуация: Принципы и назначение. — М., 1979.

В ал г и н а Н.С. Трудности современной пунктуации. — М., 2000.

Владимирова Г.В., Ушаков Н.П. Практикум по пунктуации. — М., 1982.

Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Секреты пунктуации. — 2-е изд. — М., 1987.

Демидова Н. И. Типология пунктуационных упражнений. — М., 1996.

Дудников А. В. Методика синтаксиса и пунктуации в восьмилетней школе. — М., 1977.

Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. — JI., 1977.

Ломизов А.Ф. Обучение пунктуации в средней школе. — М., 1975.

Ломизов А.Ф. Трудные вопросы методики пунктуации. — М., 1975.

Львова С. И. Использование схем при обучении орфографии и пунк­туации. — М., 1995.

Никеров А. И. Предупреждение пунктуационных ошибок учащих­ся. - М., 1985.

Сергеева Е. В. Сборник диктантов и упражнений по орфографии и пунктуации. — СПб., 1999.

Ткаченко Е.М. Пунктуация: правила, упражнения, диктанты. — Ч. I.: Простое и осложненное предложение. — М., 2001.

Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические пись­менные работы. — М., 1961.

Ф и р с о в Г. П. Об изучении синтаксиса и пунктуации в школе. — М., 1961.

Чибухашвили В.А. Формирование у учащихся пунктуационных навыков с применением ЭВМ. — М., 1998.

Шапиро А. Б. Основы русской пунктуации. — М., 1966.

Шевелев В.М., Шевелева Л.А. Русское правописание в табли­цах: Правила, исключения, примеры, комментарии / Под ред. Л.А. Бы­ковой. — 2-е изд., перераб. — М., 1997.

1

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ

ТЕОРИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Язык, будучи средством общения, выполняет в процессе рече­вой деятельности людей свою важнейшую коммуникативную функ­цию. В настоящее время исследовано влияние психологических про цессов на успешность протекания речевой деятельности: для осу­ществления ее необходимо, чтобы субъект деятельности осозна­вал ее ближайший результат, мотив. Речевые действия (они лежат в основе всей речевой деятельности) планируются, формируются посредством выделения собственной цели и реализуются через операции.

Единицей речевой деятельности является речевое действие, речевой акт. Любое проявление речи: от элементарного вопроса «Который сейчас час?» до лекционного монологического выступ­ления преподавателя университета — можно считать речевым ак­том. Мы совершаем речевое действие, когда собираемся выразить радость, удивление, запрещение, разрешение; думаем: как сказать о погоде? Как узнать, кто где живет? Как поздравить? Как напи­сать адрес? Спрашиваем: сколько стоит? И др.

Чтобы полноценно общаться, человек должен располагать це­лым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и пра­вильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержа­ние, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого со­держания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если ка- кое-нибудь из этих звеньев акта общения будет нарушено, то гово­рящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения— оно будет неэффективным. Так объясняет механизм речевой дея­тельности профессор А.А.Леонтьев. (См.: Основы теории рече­вой деятельности. — М., 1974.)

Речевая деятельность определяется единством двух сторон: внеш­ней (речевой, реализующей) и внутренней (ненаблюдаемой внеш­не). В качестве внутренней стороны выступают такие психические процессы, как восприятие и внимание, мышление и память, по­требности и эмоции. Сложное их единство составляет механизм любой деятельности вообще, он включает: мотивационно-побуж-

дающие фазы и фазы формирования и формулирования мысли разными способами посредством языка-кода.

Коммуникативное намерение всегда присутствует в сознании говорящего, но не всегда эксплицитно выражено языковыми сред­ствами. Например, просьба открыть окно может быть реализована разными способами: «Пожалуйста, откройте окно», «Мне что-то душно», «У вас в комнате жарко» и т.д. Адресуя мысль собеседни­ку, человек ставит целью оказать на него воздействие, а слушатель должен понять, какая информация передается. Говорящий должен сориентироваться на интеллектуальный, эмоциональный уровень слушателя, следовательно, каждое речевое действие — это твор­ческая деятельность.

Признаки речевого акта:

1) в речевом акте участвуют говорящий и адресат;

2) участники речевого акта имеют ряд общих речевых навыков, знаний о предмете речи, обладают речевой компетенцией.

В состав речевого акта включаются: 1) обстановка речи, 2) со­держание речи, 3) целенаправленность общения. Следовательно, выполнить речевой акт — значит: а) произнести звуки по обще­принятому коду, б) построить высказывание из слов данного язы­ка, в) снабдить смыслом и референцией (т. е. соотнести с действи­тельностью), г) придать целенаправленность общению, чтобы осу­ществить коммуникативность.

Успешность речевого акта зависит в том числе и от психоло­гического состояния говорящего. Вот почему в обучении речи так важны доброжелательность, одобрение, взаимопомощь, добрая шут­ка, мягкий юмор. К факторам, активизирующим речевую деятельность, относятся также индивидуализация в обучении, атмосфера поиска, общения, эмоциональной приподнятости, соз­дающая потребность в общении, уверенность в способности овла­деть творчеством в языке. И наоборот, к факторам, тормозя­щим речевую деятельность, относятся замечания, на­смешки, отрицательная мимика, а в обучении — излишнее под­черкивание трудностей, недоступности овладения богатствами язы­ка, фиксирование внимания на промахах, ошибках, неудачных действиях и т. п. и возникающая в результате атмосфера замкнуто­сти, внутренней и внешней закрепощенное™.

Поясним фазы речевых действий.

1. Что значит сориентироваться в условиях общения? — Учесть место, роль, мотив речи, вид общения: устное оно или письмен­ное, с одним человеком или со многими, в официальной обста­новке или неофициальной, монолог это или диалог и т.д.

2. Что значит спланировать сообщение, высказывание? — Оп­ределить предмет речи, основные смыслы и их последовательность. Планирование происходит во внутренней речи, в виде образов, обобщенных мыслей, т.е. нерасчлененно, не в словах.

3. Третья фаза речевого действия — реализация программы. Это выбор адекватных языковых средств: слов, синтаксических кон­струкций, морфологических средств, фонетических и ин­тонационных, а иногда и неязыковых средств (жестов, мимики и др.).

4. Обязательная фаза контроля происходит таким образом: го­ворящий сопоставляет результат речевого акта с задачей высказы­вания; мысленно прослеживается ход речевого действия во всех фазах.

Речевая деятельность может осуществляться, если человек вла­деет языком как системой. Вот почему предметом изучения в шко­ле должна быть языковая система, дающая основу знаний о языке и реализации их в речи. Язык можно назвать объективным кодом речи, который систематически сопоставляется в мышлении с субъек­тивными кодами^[92].

Доказательством данного положения является известная мысль о том, что язык не существует сам по себе: он всегда предполага­ет собеседника, который представляет собой «не пассивное и бес­страстное воспринимающее устройство, а равноправного участ­ника в том колдовском действе, которое именуется языком»^[93]. Го­ворящий обладает способностью строить и понимать не слышан­ные ранее высказывания. Следовательно, в основе всех речевых актов, сколь бы конкретны они ни были, лежит знание некой абстракции (системы языка) как неизменного и постоянного фак­тора, позволяющего понимать друг друга.

Отсюда можно сделать вывод: если под системой языка пони­мать не только то, что реально существует в языке, а все то, что может быть в нем создано, т.е. систему возможностей, охватываю­щую технику и эталоны для соответствующей речевой деятельно­сти, значит, владение языковой системой обеспечивает творческий аспект проявления его в речи. Речевая деятельность — это всегда творческая деятельность, творчество.

Преобразование Мысли в текст, связную речь проходит через сложный процесс. Основные компоненты речи — такие, как замы­сел, лексическое наполнение, грамматическое оформление, — по-видимому, соотносятся с отдельными уровнями языка: син­таксисом, лексикой, морфологией. Можно предположить такую последовательность: сначала в соответствии с замыслом выбира­ется основная синтаксическая схема (формула) предложения, за­тем одновременно с развертыванием она прорабатывается в сло­вах и получает морфологическую форму.

Существует отбор языковых средств в зависимости:

- от того, к кому обращена речь (ученик, учитель, взрослый человек, ребенок и т.п., т.е. для выражения значений психологи­ческого порядка);

- от сферы человеческого общения и ситуации (деловая речь, научная, публицистическая, разговорная и др., т.е. для выраже­ния значений социального порядка);

- от коммуникативной формы речи (диалогическая или моно­логическая речь, устная или письменная речь и др.).

На уроках русского языка совершенствуется владение как от­дельными элементами языка, так и сложными речевыми умения­ми связной речи, навыками создания текста. При оптимальных условиях речевая деятельность должна удовлетворять всем требо­ваниям фонетической, грамматической и лексической систем, со­ответствовать цели и ситуации общения. Наиболее благоприятные условия для развития речи создаются в том случае, если обучение проводится в условиях, приближенных к естественной коммуни­кации: когда есть мотивация общения, адресат речи, ситуация общения и др., т.е. возможности для речевой деятельности.

Родной язык усваивается детьми интуитивно, владеют языком также интуитивно, однако в процессе обучения необходимо при­бегать к осознанию фактов языка и речи, поскольку осознанность ставит на качественно новую ступень процесс развития речи и делает возможным резкое убыстрение количественного накопле­ния умений и навыков.

ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РЕЧИ

Теоретически давно известно, что наша речь зависит от многих объективных факторов, например: визуальности (см. контакт­ная — дистантная, непосредственная — опосредованная речь), тем­поральное™ (см. ограниченная во времени речь — неограничен­ная), степени официальности, места, темы и др. На речь влияют субъективные факторы: профессиональная принадлежность говорящих, воспитание, образование, возраст, пол и др. и даже физическое состояние, психическое самочувствие, настроение, интерес и др. К субъективным факторам относится и межлично­стная обусловленность речи: равноправие — неравноправие; веж­ливость — невежливость; отношение к говорящему и др. Все это влияет на выполнение речевых стратегий (они планируются зара­нее) и выбор речевой тактики.

Речевые тактики — это отбор языковых средств (коммуника­тивных действий, ходов) в зависимости от конкретных условий. Например, разговор специалистов будет иным, чем разговор спе­циалиста с некомпетентным собеседником; разговор с ребенком будет отличаться от объяснений взрослому человеку и т. п. Допус-

тим, нам нужно попросить собеседника что-то сделать (это наша речевая стратегия). Для этого есть набор речевых действий: просьба

о действии, сообщение о необходимости выполнить действие, жалоба, угроза, упрек и т.п.

Совокупность условий неязыкового характера, лежащих за пре­делами языка и лингвистики и необходимых для того, чтобы осу­ществлялась речевая деятельность, и означает экстралингв и- стические факторы речи. Это предмет речи, обстановка общения, адресат общения, цель общения (речевое намерение, интенция) и, конечно, сам говорящий и его жизненный опыт.

Все эти факторы относятся к реалиям, т. е. к реальной действи­тельности, в условиях которой осуществляется функционирова­ние и развитие данного языка: это физическая, социальная, психо­логическая действительность, в том числе смыслообразование и порождение речи, ее восприятие и понимание.

Что же такое тема? — Это предмет общения, обсуждения любо­го речевого произведения, его смысловая нить. Тема — содержа­тельное ядро речевой деятельности; она организует вокруг себя все произведение и определяет структуру текста. Тема экстралинг- вистична по своей сути, хотя и выражается средствами языка (сло­вом, словосочетанием, фразой). Находясь вне текста (служа, на­пример, заглавием и др.), она вместе с тем охватывает все речевое произведение, каким бы объемным оно ни было.

Тема может дробиться при расчленении текста; часть текста мо­жет иметь свою тему. Определить тему речи, речевой ситуации и др. не всегда бывает просто. Например, дается задание определить си­туацию.

Ответ: только 4-я тема адекватна рассматриваемой ситуации.

Главный компонент речи — говорящий. Им определяется отбор языковых средств, которыми передается содержание речи и речевое намерение (назовем три типа речевого намере­ния: сообщать информацию, побуждать к действию, убеждать со­беседника).

Характеристика говорящего включает все, что имеет отношение говорящего к сообщению: образование, возраст, пол, роль в ситу­ации (пассажир — водитель; покупатель — продавец), профессия, социальное положение, роль в семье (муж — жена; дети — родите­ли), отношения между партнерами (близкие — нейтральные, офи­циальные), осведомленность в теме и т. п.

Любая речь имеет адресата. Адресат — тот, к кому обращена речь, даже если речь обращена к самому себе. В характеристике адресата имеет значение общий фонд знаний, знание предмета речи, информированность, психологическое состояние в момент речи, особенности характера.

Обстановка общения — это те условия, в которых проис­ходит речь: в классе, на улице, в гостях. Обстановка общения вли­яет на выбор формы речи (монологическая или диалогическая), на стиль общения, эстетическую сторону речи. Различают офици­альную и неофициальную обстановку общения.

Речевая ситуация помимо описываемой обстановки об­щения как фрагмента действительности должна включать предмет речи, условия и задачи речи, участников общения, цель общения и др.

Типология целей и задач позволяет выделить типы речи, рече­вых явлений: функционально-смысловая типология речи (описа­ние, повествование, рассуждение), функционально-стилистиче­ская типология речи (разговорная, научная, деловая, публицисти­ческая, художественная) и др.

Типология речи включает виды и формы (типы и подтипы) языкового общения людей, в ней проявляется социальная при­рода языка, которую лингвисты стали обсуждать в 30 —40-х годах XX столетия. Социальная природа языка обнаруживается во все­возможных экстралингвистических факторах, тех сферах и соци­альных явлениях, с которыми живой язык соприкасается: обра­зованные люди говорят совсем не так, как необразованные. По Р. А. Будагову, теоретическое равноправие слов и всех языковых средств не сводит на нет их социальную многоплановость, опре­деляемую характером общественных отношений.

ОБУЧЕНИЕ РАЗНЫМ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В основе любого развитого языка противополагаются две глав­ные сферы его существования — у с т н а я и письменная.

Устная речь — это звуковая, произносимая, слышимая речь, основным признаком которой является то, что порождаемые вы­сказывания создаются непосредственно в процессе говорения. Это неподготовленная, линейная необработанная речь, связанная фи­зическим временем осуществления. В устной речи больше заметны индивидуальность речевой манеры и фактор непосредственности и непринужденности; в ней большую роль играет интонация.

I |||с|>мсппая речь эго всегда текст, выраженный письменны­ми знаками (нет интонации и жеста). Пишущий не видит и не слышит того, кому предназначена его речь, поэтому не зависит от реакции адресата; свои чувства он может выразить только под­бором слов и их организацией. Написанный текст можно перечи­тать и исправить и вновь обратиться к написанному. Для развития письменной речи требуются специальные упражнения, поскольку письменная речь предъявляет более жесткие требования к соблю­дению литературных норм; к тому же в письменной речи переда­ваемую информацию необходимо излагать более развернуто, бо­лее связно, более последовательно (ведь здесь нет сопровождаю­щей речь интонации). Письменная речь рассчитана на зрительное восприятие.

Обе формы речи связаны тысячами переходов друг в друга, так как в основе обеих форм лежит внутренняя речь, в которой начи­нается смыслообразование, т.е. формируется мысль.

Важную роль в развитии речевой деятельности играет рече­вой слух. Это психолингвистическая способность человека при восприятии речи улавливать слухом и одновременно воспроизво­дить во внутренней речи все фонологические средства языка, ар­тикулируя и интонируя слышимую речь. Его роль особенно важна при формировании слуховых эталонов.

Речевой слух включает два компонента: фонематический и ин­тонационный. Под фонематическим слухом понимается способ­ность человеческого уха различать звуки речи как репрезентанты фонем. Под интонационным — способность воспринимать инто­национные структуры и соотносить их с интонационным инвари­антом. Механизм речевого слуха таков: 1) различение (твердость — мягкость; ударность — безударность; повышение — понижение тона и т.д.), 2) идентификация (соотнесение поступающей информа­ции с эталонами, хранящимися в памяти), 3) опознание (это из­влечение соответствующего эталона Из долговременной памяти).

Речевая деятельность реализуется в таких ее основных видах, как слушание, говорение, чтение, письмо.

Устное общение — говорение и слушание; письменное (требу­ющее специальных языковых умений) — чтение и письмо. Говоре­ние и письмо — это инициальные, продуктивные, творческие виды речевой деятельности, активно осуществляющие сообщение и сти­мулирующие чтение и слушание. Слушание и чтение — это ответ­ные, реактивные процессы, и в то же время они являются услови­ями говорения и письма и внутренне (во внутренней речи) не менее активными. Слушание и чтение — это рецептивные, репро­дуктивные виды речевой деятельности, осуществляющие прием и последующую переработку речевого сообщения.

Каждое речевое умение, рассматриваемое как самостоятельный вид речевой деятельности, развивается с самого начала обучения, и развитие одного вида речевой деятельности способствует разви­тию других, облегчает владение ими. Работа над письмом дает воз­можность обучающемуся более полно осознавать говорение и дру­гие виды речи; продумать логику высказывания, точнее опреде­лить его замысел, отобрать адекватные задаче высказывания язы­ковые средства и способы выражения мысли.

Сопоставительный анализ репродуктивных и продуктивных ви­дов речевой деятельности позволил установить наличие одних и тех же психофизиологических механизмов, среди которых глав­ным является осмысление, т. е. установление разного уровня смы­словых связей.

Можно выделить умения, связанные с механизмом осмысле­ния во всех видах речи.

Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности опре­деляется как комплексное, позволяющее осуществлять деятельно- стно-личностное развитие учащегося.

При этом обучение аудированию должно подготовить учащегося с первого предъявления на слух понять тему сообщения; вниматель­но прослушать текст, извлечь более детальную информацию и оце­нить ее; находить нужную информацию в аудируемом сообщении.

Обучение чтению на уроках русского языка совершенствует на­выки ознакомительного изучающего (аналитического) чтения, а также навыки просмотрового и поискового чтения.

В области говорения развивается умение кратко и полно отве­чать на специальные и общие вопросы (не только по грамматике, но и прослушанному тексту, высказыванию), а также умение ста­вить вопросы к прочитанному тексту; строить связное, монологи­ческое высказывание на грамматическую тему, по знакомому тек­сту, с опорой на собственный план и т.п. Включаются как репро­дуктивные монологи, так и диалоги с заданной тематикой.

Обучение письму предусматривает не только совершенствова ние беглого письма, но и навыков орфографического письма, а также самостоятельного конструирования предложений и тек стов, умение составлять краткий и развернутый план в различ ной форме.

При обучении видам речевой деятельности формируется уме­ние быстрого узнавания знакомых и заданных грамматических форм и лексических единиц, синтаксических моделей, определения зна ­чений незнакомых слов по контексту, словообразовательной мо­дели, по словарю. Проводится работа по развитию всех видов па­мяти, в особенности оперативной памяти и вероятностного про­гнозирования.

Вопросы и задания

1. Выпишите из словаря лингвистических терминов (на карточку) оп­ределение понятий «речь» и «язык». Самостоятельно ответьте: речь или язык является средством общения? Что является исторически предше­ствующим: речь или язык? Чем овладевает ребенок в раннем детстве: речью или языком? Докажите тесную связь и взаимообусловленность языка и речи. Аргументируйте свое мнение по каждому вопросу.

2. Назовите фазы речевой деятельности.

3. Охарактеризуйте речевое действие (речевой акт) как единицу рече­вой деятельности.

4. От чего зависит успешность речевого акта? Назовите факторы, акти­визирующие речевую деятельность, и факторы, тормозящие речевую дея­тельность.

5. Как вы понимаете тезис: «В основе всех речевых актов лежит знание языка как системы»?

6. Назовите, от каких объективных и субъективных факторов зависит понимание и восприятие речи и как они в целом влияют на речевую деятельность людей. Приведите примеры, подтверждающие высказанные суждения.

7. Можно ли сделать общение более эффективным?

8. Умеете ли вы правильно определить предмет речи и увидеть границы темы? Насколько важно это умение?

9. Составьте краткий реферат (или устный ответ) на один из следую­щих вопросов:

- Что такое экстралингвистические факторы речи?

- Что относится к характеристике говорящего?

- Назовите основные компоненты речевой ситуации.

10. В каких основных видах реализуется речевая деятельность? Охарак­теризуйте виды устного общения (говорение и слушание) и виды пись­менного общения (письмо и чтение).

11. В чем проявляется социальная природа речевой деятельности? При­ведите примеры функционально-стилистических разновидностей речи.

12. Какие умения речевой деятельности следует развивать на уроках русского языка (и уроках развития речи)?

Актуальные проблемы развития речи учащихся / Под ред. А. П. Ереме­евой. — М., 1980.

К а п и н о с В. И. и др. Развитие речи: Теория и практика обучения. — М., 1991.

Колесов В. В. Культура речи — культура речевого поведения. — М., 1988.

Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1983.

Львов М. Р. Основы теории речи. — М., 2000.

Плен кин Н.А. Изложение с языковым разбором текста. — 3-е изд., перераб. и доп. — М., 1988.

Речь. Речь. Речь / Под ред. Т. А. Ладыженской. — М., 1990.

Шанский Н.М. Лингвистический анализ стихотворного текста. — М., 2002.

СТИЛИСТИКА И КУЛЬТУРА РЕЧИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Культура речи основывается на владении родным языком, его словарем, а также на знании стилистических особенностей языка. Однако культура речи предполагает владение говорящим, с од­ной стороны, правильной речью, а с другой стороны — хорошей речью.

Правильной считается речь, в которой соблюдаются языковые нормы. Ей присущи информативность, логичность, яркость, про­стота, уместность и другие качества. Хорошая же речь предполага­ет не только правильность, но и наличие в ней таких качеств, как образность, эмоциональность, благозвучие, живость и т.п. Пра­вильной должна быть любая речь. Что касается таких качеств хоро­шей речи, как образность, эмоциональность, благозвучие и т.д., то они в неодинаковой степени могут проявляться в разных функ­циональных стилях.

В методике преподавания русского языка как родного вопросам обучения школьников стилистике и культуре речи всегда прида­валось большое значение. Ценный материал для занятий по стили­стике содержится, например, в известном методическом труде Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844). По мнению автора, стилистика «должна основываться на грамматике, ибо она есть не что иное, как та же грамматика, только в непре­станном применении к чтению писателя и к собственному сочи­нению»¹. В качестве дидактического материала Ф. И. Буслаев пред­лагал использовать примеры из различных стилей — художествен­ного, разговорного, научного, делового. При этом он большое зна­чение придавал учету межпредметных связей на занятиях по сти­листике. Ф. И. Буслаев считал, что работа по усвоению знаний и умений по стилистике должна проходить в два этапа: в начальных классах чисто практически, а в старших — на базе изучения теоре­тических основ стилистики.

Немало интересного и полезного можно найти в работе И. И. Срез­невского «Об изучении родного языка вообще и особенно в дет-

‘Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. — Л., 1941, —С. 168.

ском возрасте» (1899). Не потеряли своего значения и сегодня ме­тодические приемы, рекомендуемые И. И. Срезневским для повы­шения речевой культуры учащихся: прием сравнения, прием со­поставления, прием синонимической замены слов и выражений, прием сокращения или распространения предложений, грамма- гико-стилистический разбор текста, заучивание наизусть образ­цов правильности и выразительности речи и др.

Заслуживает внимания мысль И. И. Срезневского о том, что выработка стилистических навыков представляет собой длитель­ный процесс, который не прекращается в человеке до тех пор, пока развиваются его духовные силы.

Вопросы формирования и развития стилистических навыков учащихся получили дальнейшее развитие в трудах Н.Ф. Бунакова (см.: Избранные педагогические сочинения. — М., 1953). В своей методической системе Н.Ф.Бунаков особое место отводил работе над связными текстами различных стилей и жанров, повышаю­щей речевую культуру учащегося.

В становлении и развитии методики обучения стилистике опре­деленную роль сыграл и А. М. Пешковский, придававший боль­шое значение эстетическому воспитанию средствами языка, обра­щавший внимание учителей-словесников на возможности стили­стики, на использование художественных текстов в качестве мате­риала для упражнений на уроках русского языка.

После Октябрьской революции 1917 года исследованию вопро­сов стилистики особое внимание стали уделять советские лингви­сты, которыми были созданы такие известные труды, как «Стили­стика. Теория поэтической речи. Поэтика» (В. В. Виноградов), «Очер­ки по стилистике русского языка» (А. Н. Гвоздев), «Стилистика ху­дожественной речи» (А. И. Ефимов), «Практическая стилистика» (Д. Э. Розенталь), «Стилистика частей речи» (Е. И. Прокопович), «Стилистика русского языка» (М.Н.Кожина) и т.д.

Проблемы повышения речевой культуры учащихся нашли от­ражение также в исследованиях известных ученых-методистов: М. Н. Рыбниковой, В. А.Добромыслова, А. В.Текучева, JI. П. Фе­доренко, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, В. Е. Мамушина, С. Н. Иконникова, В. И.Капинос, Н.А. Пленкина, Т. И.Чижовой и других.

Согласно программам по русскому языку с функциональными стилями речи учащиеся начинают знакомиться с V класса. Сначала они получают элементарное понятие о стилистике как разделе науки о языке, который изучает стили литературного языка (функцио­нальные стили речи — разговорно-бытовой, научный, литератур­но-художественный, публицистический, официально-деловой).

Давая школьникам понятие о стилистике, учитель сообщает им, что в разных речевых ситуациях мы пользуемся разными стилями речи, применение которых зависит от того, где говорим, с кем

и зачем. Для иллюстрации этого положения в учебнике «Русскиii язык для V класса» (под ред. М. М. Разумовской и П.А.Леканта) приводится следующая схема:

Данная схема поможет учителю довести до сознания учащихся суть речевой ситуации, объяснить, что в разных речевых ситуаци­ях человек пользуется разными стилями речи.

В старших классах знания учащихся о предмете и задачах науки стилистика расширяются. Здесь школьники узнают, что ученые по-разному определяют понятие «стилистика». Так, например, по А. И. Ефимову, под стилистикой принято понимать науку о сти­лях языка: «Изучая закономерности употребления речевых средств, она оценивает, отбирает и культивирует лучшие образцы нацио­нальной речевой деятельности... раскрывает и обобщает удачные и наиболее целесообразные способы и приемы использования различных средств языка. В силу этого стилистика является наукой о словесном мастерстве, о выразительных средствах языка»¹. П. С. Пустовалов и М. П. Сенкевич предлагают такое определение: «Стилистика (слово «стиль» происходит от названия иглы, или стилета, которым древние греки писали на вощаных дощечках) — это раздел науки о языке, изучающий стили литературного языка (функциональные стили), закономерности функционирования языка в разных сферах использования, особенности употребления языковых средств в зависимости от обстановки, содержания и це­лей высказывания, сферы и условий общения. Стилистика знако­мит со стилистической системой литературного языка на всех его уровнях и стилистической организацией правильной (с соблюде­нием норм литературного языка), точной, логичной и вырази­тельной речи...

'Ефимов А. И. Стилистика русского языка. — М., 1969. — С. 23.

Основным содержанием стилистики является теория функцио­нальных стилей речи, синонимия (фонетическая, лексическая, мор­фологическая, синтаксическая), оценка изобразительно-вырази­тельных возможностей различных средств языка и их стилистиче­ская и экспрессивно-эмоциональная окраска. Основой стилистики является синонимика русского языка, богатство смысловых и экс­прессивных оттенков в выражении мыслей и чувств»^[94].

«Стилистику можно определить как лингвистическую науку о сред­ствах речевой выразительности и о закономерностях функциониро­вания языка, обусловленных наиболее целесообразным использова­нием языковых единиц в зависимости от содержания высказывания, целей, ситуации и сферы общения», — пишет М. Н. Кожина^[95].

В учебных целях в школьной практике можно использовать сле­дующее определение стилистики, данное Л. В. Шустровой: «Сти­листика — раздел языкознания, изучающий различные стили язы­ка, а также нормы и способы их употребления в условиях языко­вого общения»^[96].

Исследователи проблем стилистики (В. В. Виноградов, Г. О. Ви­нокур, К. И. Былинский и др.) в своих работах употребляют тер­мин «практическая стилистика». Вопросы практической стилисти­ки наиболее полно освещены в трудах Д. Э. Розенталя. По мнению ученого, содержанием практической стилистики являются: 1) об­щие сведения о языковых стилях; 2) оценка экспрессивно-эмоци­ональной окраски средств языка; 3) синонимия языковых средств. Д. Э. Розенталь считает, что центраньное место для стилистики в целом и для практической стилистики в частности отводится про­блеме синонимии^[97].

В лингвистической науке одни исследователи считают, что нужно разграничивать понятия «стиль языка» и «стиль речи», другие же эти термины предлагают применять недифференцированно. В ме­тодических целях наиболее приемлемым представляется второй подход к проблеме стиля.

Нет пока единства и в классификации функциональных стилей. Так, например, такие ученые, как Л.Ю. Максимов, К. А. Панфи­лов, Д. Н. Шмелев и др., высказывают точку зрения, согласно ко­торой нельзя включать в число функциональных стилей литера- турно-художественый стиль. Другой точки зрения придерживают­ся В. В. Виноградов, Р. А. Будагов, А. И. Ефимов и многие другие.

Некоторые ученые выступают также против включения в число функциональных стилей разговорной речи, считая, что она пред­
ставляет собой отличную от кодифицированного литературного языка систему. Большинство же ученых наиболее приемлемой счи­тают классификацию функциональных стилей, которую можно изобразить в виде следующей схемы:

Функциональные стили разговорный научный

официально-деловой публицистический художественный

В школьной практике изучение функциональных стилей прохо­дит в такой последовательности. Сначала дается характеристика разговорного, научного и художественного стилей речи (V класс), затем — официально-делового (VI класс) и наконец — публици­стического (VII класс).

В VIII —XI классах знания учащихся о функциональных стилях речи расширяются. Ребята одновременно учатся строить собствен­ные высказывания в том или ином стиле с использованием нуж­ных языковых средств.

В процессе изучения стилистики учащиеся должны познакомить­ся с понятиями «стилистическая норма» и «стилистическая ошибка». К сожалению, в школьной классификации ошибок стилистические нарушения не выделяются в специальную группу. Их обычно отно­сят к речевым ошибкам. Стилистическими ошибками нужно считать нарушения единства стиля, неуместное использование языковых средств (например, употребление в научном стиле нелитературной лексики — просторечий, жаргонизмов, диалектизмов), однообра­зие синтаксических конструкций (синтаксический монотон) и т. п.

ИЗУЧЕНИЕ РАЗГОВОРНОГО СТИЛЯ

Перед тем как приступить к изучению функциональных сти­лей, учащиеся должны получить элементарные сведения об осо­бенностях порождения устной и письменной речи, знать, чем от­личается диалогическая речь от монологической, какие языковые средства для них характерны.

Работу над функциональными стилями учитель может начать с объяснения термина «стиль» по толковому «Словарю русского язы­ка» С. И. Ожегова: совокупность приемов использования средств общенародного языка для выражения тех или иных идей, мыслей в различных условиях речевой практики; слог. Стиль художествен­ной литературы. С. Пушкина. Публицистический с. Высокий с.

Одновременно учащихся можно познакомить и с другими значе­ниями слова стиль. После этого можно предложить следующий текст.

Слово стиль происходит от латинского слова stilos ■— палочка. Первона­чально стилем называли палочку, имевшую на одном конце острие, на дру­гом — лопаточку. Такую палочку римляне употребляли для того, чтобы пи­сать на дощечках, покрытых тонким слоем воска. Острие играло роль пера, лопаточкой же воск растирали, чтобы стереть написанное ранее или ис­править ошибку. Затем — в порядке перенесения названия с одного предме­та на другой (метонимия) — стилем стали называть почерк человека. Еще позднее в латинском языке значение этого слова подверглось дальнейшему переосмыслению: стилем стали обозначать самую манеру писать и гово­рить, то есть особенности языка, слог. «Переворачивай чаще стиль», — го­ворили римляне о необходимости работать над слогом.

В этом втором своем значении слово стиль проникло во все европей­ские языки.

(ПоМ.Михайлову)

Учащиеся читают текст и пересказывают его содержание.

После этого учитель сообщает, что в русском языке существу­ют разговорный, научный, художественный, официально-дело­вой и публицистический стили речи, что первый из них относится к разговорной речи, а остальные — к книжной речи.

- Сегодня мы с вами познакомимся с разговорным стилем, — говорит учитель, — который функционирует в основном в виде устной, звучащей речи, хотя может быть оформлен и письменно.

Здесь же необходимо предупредить учащихся, что нельзя смеши­вать понятия «устная речь» и «разговорный стиль», так как в уст­ной речи «осуществляются и некоторые жанры других стилей, на­пример, доклад, лекция, рапорт и другие»¹, т.е. устная речь может быть формой проявления разных стилей: и разговорного, и науч­ного, и публицистического и т.д.

Для анализа предлагается следующий текст:

- У тебя есть батька и матка?

- Ни.

- С кем же ты живешь?

- С дедом.

- А дед кто?

- Старик.

- Понятно, что старик, а не молодой. А что он делает?

- Рыбу ловит.

- Ну рыбак. Рыбалка.

- А ты кто?

- Хлопец.

- Это ясно, что хлопец, а не девочка. Я тебя спрашиваю: что ты делаешь?

- А ничего. Дедушке помогаю.

- Стало быть, вместе рыбачите?

- Эге.

'Пустовалов П.С., Сенкевич М.П. Пособие по развитию речи. — М., 1976. - С. 10.

- Так-с. Понятно. Как же так рыбачите?

- А просто. Ставим на ночь перемет, а потом утром вытягиваем бычков.

- Стало быть, выходите в море на шаланде?

- Эге.

- Каждый день?

- Как это? Что вы спрашиваете, дядя? Я не понимаю.

(В. Ка та ев)

В процессе разбора данного текста устанавливается, что он пред­ставляет собой диалог и относится к разговорному стилю. В нем употребляются просторечные слова (батька, матка, рыбалка, хло­пец и др.), а также неполные предложения, характерные для диа­логической речи. В тексте простые предложения преобладают над сложными.

Отмечается, что в разговорном стиле часто встречаются междо­метия, восклицательные местоимения, обращения, вводные слова, лексические повторы, риторические вопросы, инверсия различных частей речи и т.д. Далее указывается, что из сложных предложений в разговорном стиле более употребительны бессоюзные сложные предложения, реже — сложносочиненные и сложноподчиненные.

При объяснении материала о разговорном стиле необходимо обратить внимание на роль интонации, жестов и мимики.

Особенности разговорного стиля, как и других функциональ­ных стилей, должны усваиваться учащимися постепенно в про­цессе специально организованной работы. При этом для анализа берутся тексты из изучаемых художественных произведений или из различных сборников упражнений.

В качестве тренировочных упражнений можно предложить такие.

1. Найдите в каком-либо отрывке из рассказа М. А. Шолохова «Судь­ба человека» элементы разговорного стиля.

2. Составьте диалог на тему «Встреча друзей», включив в него меж­дометия, частицы, вводные слова и обращения.

3. Замените в данном диалоге, где это необходимо, полные пред­ложения неполными.

4. Представьте себе, что вы побывали на концерте юмориста. Рас­скажите своим товарищам о впечатлениях от увиденного и услы­шанного. Какой стиль использовали?

5. Установите различия в данных репликах-реакциях.

Боря, ты пойдешь со мной в кино? — 1) Нет. 2) Не смогу. 3) Вряд ли. 4) Мне хотелось бы, но, к сожалению, не могу. 5) Не знаю, смогу ли. 6)Конечно, пой­ду. 7) Наверное, не смогу: очень занят. 8) Дочитаю свою книгу — пойду!

Составьте несколько диалогов, употребив в них подобные реп­лики. В каких из них больше соблюдены правила русского речевого этикета?

ИЗУЧЕНИЕ НАУЧНОГО СТИЛЯ

При изучении данной темы учащимся сообщается, что с науч­ным стилем они встречаются на каждом уроке, так как этим сти­лем написаны все учебники, по которым они занимаются.

Для анализа можно взять отрывок из какого-либо учебника или научной статьи. Например:

Математика — одна из самых древних наук. Она зародилась на заре че­ловеческой цивилизации под влиянием потребностей практики. Строитель­ство, измерение площадей земельных участков, навигация, торговые расче­ты, управление государством требовали определенных метрических знаний и умений производить арифметические вычисления. В дальнейшем мате­матика развилась в стройную логическую систему как основная часть обще­го комплекса научных знаний.

Математика с годами совершенствовала свои методы, расширяла сфе­ру применения. Все это способствовало общему научно-техническому про­грессу.

(ПоА.Т ихонову)

При анализе данного текста выясняется, что он насыщен обще­научной терминологией. Далее устанавливается, что в нем форму­лируется тема повествования — «Математика — одна из самых древ­них наук», потом идет логически последовательное и стройное изложение существа вопроса, которое завершается следующим выводом: «Все это способствовало общему научно-техническому прогрессу». На данном уроке важно также подчеркнуть, что в про­изведениях научного стиля слова употребляются преимуществен­но в прямом значении и что научный стиль отличается точностью и сжатостью изложения, четкой связью между частями высказы­вания.

В дальнейшем, по мере изучения морфологии и синтаксиса в стилистическом аспекте, знания учащихся по теме расширяются. При этом их внимание обращается на преимущественное употреб­ление в научном стиле существительных вместо глаголов; широкое использование вводных слов типа во-первых, во-вторых, с одной сто­роны, с другой стороны, таким образом, следовательно, итак, служа­щих для более четкого членения мысли на отдельные части и обеспе­чения последовательности в изложении материала, установления межфразовых связей; частое применение страдательных (пассив­ных) оборотов; наличие конструкций со сложными союзами типа вследствие того что, между тем как, несмотря на то что. И т.д.

Для выработки у учащихся навыков составления текстов в на­учном стиле можно рекомендовать такие упражнения.

1. Передайте содержание теоретического материала данного пара­графа близко к тексту. Какие характерные особенности научного стиля использовали в своем рассказе?

2. Ответьте на вопрос: «Что такое научный стиль и чем он отлича ется от разговорного стиля?»

3. Напишите небольшое сочинение на лингвистическую тему «Речь и ее разновидности».

В старших классах полезно рекомендовать также составление' аннотаций научных статей на лингвистические темы.

Особое внимание нужно уделить выработке у школьников на­выков конспектирования. С этой целью можно практиковать про­ведение специальных уроков-лекций.

ИЗУЧЕНИЕ ОФИЦИАЛЬНО-ДЕЛОВОГО СТИЛЯ

Данную тему можно объяснить дедуктивным методом. Учащим ся сообщается, что официально-деловой стиль — это стиль раз­личных документов, государственных актов, договоров, юриди­ческих законов, постановлений, указов, деловых бумаг и т.д.; от­мечается, что каждый вид официально-делового документа имеет строгую форму изложения (например, заявление пишется по од­ному образцу, протокол — по другому и т.д.).

При рассмотрении характерных особенностей официально-дело­вого стиля важно обратить внимание учащихся на то, что он требует максимальной точности выражения и лаконичности, что в нем по преимуществу используются нейтральные языковые средства, слова в прямом значении, а также стандартные слова и выраже­ния (например, принимая во внимание), составные союзы и пред­логи, специальная терминология, сложные синтаксические кон­струкции.

Объяснение нового материала сопровождается анализом раз­личных документов или отрывков из них. Сначала учащиеся зна­комятся с особенностями составления деловых бумаг: заявления, протокола классного собрания, расписки, доверенности, телеграм­мы, справки, отчета, объявления и т.д. Затем им предлагаются отрывки из правительственных постановлений, указов, законода­тельных актов или международных соглашений. Можно, напри­мер, взять несколько пунктов из статьи 3 (под названием «Право­вое положение языков») Федерального закона «О языках народов Российской Федерации» (в редакции от 24.07.1998 г.).

1. Государственным языком Российской Федерации на всей ее террито­рии является русский язык.

2. Республики вправе устанавливать в соответствии с Конституцией Рос­сийской Федерации свои государственные языки.

3. Субъекты Российской Федерации в соответствии с настоящим зако­ном вправе принимать законы и иные нормативные правовые акты о защите прав граждан на свободный выбор языка общения, воспитания, обучения и творчества.

При разборе данного текста прежде всего обращается внимание на специфичность используемой в нем терминологии (государствен­ный язык, нормативные акты, защита прав граждан и т.д.). Далее указывается на отсутствие в тексте эмоционально-экспрессивных речевых средств (метафор, сравнений или других приемов созда­ния образности речи). Слова и выражения в нем употребляются в своих основных, предметно-логических значениях. Для него ха­рактерны ясность, точность и четкость формулировок.

При изучении официально-делового стиля особое внимание следует уделить выработке у учащихся навыков составления де­ловых бумаг. С этой целью можно рекомендовать такие упраж­нения.

1. Подготовьте текст объявления о предстоящей встрече с ветера­нами труда или о концерте художественной самодеятельности, подготовленном учащимися школы.

2. Составьте текст поздравительной телеграммы кому-либо из близ­ких или знакомых.

3. Напишите протокол классного собрания, посвященного успева­емости учащихся.

4. Представьте себе, что вы решили посещать шахматную секцию при Дворце культуры (или сельском клубе). Какое заявление вы напишете?

ИЗУЧЕНИЕ ПУБЛИЦИСТИЧЕСКОГО СТИЛЯ

При изучении данной темы учащиеся должны узнать, что пуб­лицистический стиль — это стиль общественно-политической ли­тературы, газет, журналов, радио- и телевизионных передач, по­литических выступлений на собраниях и митингах и т.д.

Для объяснения нового материала можно использовать отрыв­ки из передовиц газет или из журнальных статей, анализ которых позволит установить, что в публицистическом стиле широко пред­ставлены следующие языковые средства:

1) общественно-политическая и терминологическая лексика, фразеологические сочетания, например: оппозиция, гласность, де­путат, пропагандист, народные массы, общественное мнение, граж­данская позиция, политическая воля и т.д.;

2) слова и обороты высокого, торжественного стиля: держава, побуждение, возмездие, священный долг, высокое призвание, взывать к совести и т.д,.',

3) эмоционально окрашенные обращения, активизирующие внимание читателей и слушателей (соотечественники и соотече­ственницы), частицы, междометия, повторы, риторические воп­росы (России ли не гордиться своей многовековой историей!).

Следующий этап работы — это выявление стилистических осо­бенностей очерка, репортажа, заметки, сообщения и т.д., для ко­торых наряду с организационно-пропагандистской, или воздей­ствующей, функцией характерна информационная функция. Го­воря об этих жанрах публицистического стиля, необходимо отме­тить, что в них нередко используются средства художественной выразительности (метафоры, метонимия, олицетворение и др.). При анализе публицистического текста важно научить учащихся опре­делять доминанту стиля, а также другие его признаки^[98].

Для закрепления теоретического материала о публицистическом стиле можно преложить такие виды работ.

1. Прочитайте текст. Докажите, что он относится к публицистиче­скому стилю.

2. Выпишите отрывок из какого-либо постановления (или инструк­ции) и укажите языковые средства, которые характерны для него.

3. Прослушайте радио- или телепередачу на общественно-полити­ческую тему, оцените соответствие языковых средств условиям и назначению речи.

4. Напишите заметку в стенгазету. Расскажите в ней об известных людях, окончивших вашу школу.

5. Представьте себе, что вы спортивный комментатор и вам необ­ходимо вести репортаж со стадиона о футбольном матче. Как вы обратитесь к слушателям? Какие языковые средства употребите в своем рассказе? Кроме публицистического стиля элементы ка­кого стиля вы используете?

6. Подготовьте сообщение о полевых работах в вашей местности. Свой рассказ постройте так, чтобы читатели заинтересовались ва­шей информацией.

ИЗУЧЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО СТИЛЯ

В процессе изучения этой темы важно довести до сознания уча­щихся, что художественный стиль от других функциональных сти­лей отличается особой функцией — функцией эстетического, об- разно-эмоционального воздействия на читателя. Нужно подчерк­нуть, что в художественном стиле выделяются прозаические и по­этические произведения.

Для наблюдения можно использовать отрывки из различных художественных произведений, которые позволят выявить харак­терные особенности художественного стиля: единство коммуни­

кативной и эстетической функций; широкое употребление арсе­нала изобразительно-выразительных средств языка — эпитетов, сравнений, метафор, фразеологических оборотов и т.д.; исполь­зование элементов всех функциональных стилей.

Особенно широко представлены в художественном стиле эле­менты разговорного стиля: просторечная лексика, фразеологиче­ские обороты, диалектизмы и т.д. В художественном стиле, как правило, используется диалогическая речь.

Сначала рекомендуется проанализировать прозаический текст. Например:

У крутой поперечной горки, то есть у задней стенки овражка, травы буй­ствовали невероятно. Оттуда плыл, наполняя овражек до краев, резкий, душ­новатый аромат таволги. Ее белые пышные соцветия зеленовато светились. По склонам оврага цвел красными шапками дикий клевер, алели гвоздики, желтели лютики. Наверху, над тихой колыбелью реки, в самом изголовье, густая росла пшеница, пыльца цветения долетала до родника. Пушинки оду­ванчиков невесомо опускались на хрустальную воду.

(В.Солоухин)

Анализ текста покажет, что он относится к художественному стилю. В нем используются такие изобразительно-выразительные средства, как олицетворение (травы буйствовали), метафора (плыл аромат), эпитет (на. хрустальную воду), метонимия (колыбель реки, в самом изголовье). Образность речи в данном случае создается не только тропами, но и умелым использованием самых обычных слов, которые приобретают особую художественную силу.

После разбора прозаического текста учащимся для наблюдения можно предложить следующее стихотворение Ф. И. Тютчева.

Есть в осени первоначальной Короткая, но дивная пора —

Весь день стоит как бы хрустальный,

И лучезарны вечера...

Где бодрый серп гулял и падал колос,

Теперь уж пусто все — простор везде,

Лишь паутины тонкий волос Блестит на праздной борозде.

Пустеет воздух, птиц не слышно боле,

Но далеко еще до первых зимних бурь.

И льется чистая и теплая лазурь На отдыхающее поле.

В процессе разбора данного стихотворения отмечается, что ав­тор в нем умело использует такие изобразительно-выразительные средства, как сравнение (как бы хрустальный), олицетворение (бод­рый серп гулял, паутины тонкий волос, отдыхающее поле), мето­нимия (льется ... теплая лазурь) и т.д., которые создают яркое образное повествование.

При изучении художественного стиля осуществляется тесная связь уроков русского языка с уроками литературы. Так, на уроках русского языка учитель постоянно опирается на знания учащихся, полученные на уроках литературы о тропах. Анализируя поэтиче­ские и прозаические тексты различных жанров, ребята убеждают­ся в том, что тропы придают изображению тех или иных предме­тов и явлений образность, живость и наглядность.

В процессе изучения художественного стиля у учащихся форми­руются следующие умения:

1) производить стилистический анализ небольших художествен­ных произведений и отрывков, раскрывать стилистическую функ­цию живописного способа изображения и различных изобрази- тельно-выразительных средств;

2) писать сочинения художественно-образного типа — расска­зы о положительных действиях и поступках, о становлении поло­жительных черт личности, обличительные и юмористические рас­сказы в их элементарной форме;

3) целесообразно использовать в сочинении разнообразные средства лексики, словообразования, морфологии и синтаксиса, изобразительно-выразительные средства языка для создания образ­ной речи и изображения персонажей и картин действительности, а также для создания нужной тональности речи;

4) усовершенствовать тексты в стилистическом отношении^[99].

Само собой разумеется, что такие умения нельзя сформировать

на двух-трех уроках. Работа над выработкой подобных умений долж­на продолжаться в течение всего курса русского языка.

В процессе работы над художественным стилем можно реко­мендовать следующие виды упражнений.

1. Докажите, что данный текст относится к художественному стилю.

2. Подберите отрывок из изучаемого художественного произведе­ния и укажите в нем лексические образные средства речи (эпите­ты, метафоры и т.д.).

3. Пользуясь данными текстами в качестве образцов, составьте на­учное и художественное описание грозы.

I. Г роза — атмосферное явление, вызываемое бурной конденсацией во­дяного пара и сопровождаемое электрическими разрядами (молния).

Первым признаком приближения грозы служит появление мощных кучево­дождевых облаков. Ветер усиливается и сначала дует в сторону, откуда надви­гается гроза, затем направление ветра постепенно меняется. Барометр посте­пенно падает, затем делает характерный скачок вверх; после незначительных колебаний обыкновенно давление устанавливается на несколько более высо­ком уровне, чем перед грозой. Температура и влажность перед грозой высокие.

(По Большой советской энциклопедии)

II. До ближайшей деревни оставалось еще верст десять, а большая тем­но-лиловая туча быстро подвигалась к нам. Изредка, вдалеке, вспыхивает молния, и слышится слабый гул, постепенно усиливающийся и переходя­щий в прерывистые раскаты, обнимающие небосклон.

Вдруг как будто кто-то забарабанил над нами, и вся окрестность огласи­лась равномерным шумом падающего дождя.

Косой дождь, гонимый сильным ветром, лил, как из ведра. Но вот дождь становится мельче; туча начинает разделяться на волнистые облака. Через минуту робкий луч солнца уже блестит в лужах дороги, на полосах падаю­щего, как сквозь сито, мелкого, прямого дождя и на обмытой, блестящей зе­лени дорожной травы.

(По Л. Толстом у)

4. Напишите небольшой юмористический рассказ на тему «Мед­вежья услуга».

Изучение раздела «Функциональные стили русского языка» за­вершается выполнением следующих упражнений.

1. Подберите отрывок из художественной литературы и найдите в нем элементы разговорного стиля.

2. Дайте описание какого-либо природного явления сначала в на­учном, а затем в художественном стиле.

3. Сделайте стилистический разбор данных текстов по следующей схеме;

1) функциональный стиль (разговорный, научный, художествен­ный, официально-деловой, публицистический);

2) основные стилевые черты;

3) характерные особенности данного стиля.

4. Приведите примеры использования разговорной лексики и фра­зеологии в художественном и публицистическом стилях.

5. Сделайте стилистический разбор сочинения своего товарища. Определите тип речи.

6. Подготовьте устное сообщение на тему «Что такое настоящая дружба?». Какой стиль выберете? Как построите свой рассказ?

7. Составьте отзыв о прочитанной книге или просмотренном фильме.

ИЗУЧЕНИЕ СИНОНИМИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ЯЗЫКА КАК РЕСУРСОВ СТИЛИСТИКИ Работа над лексико-фразеологической синонимией

Изучение синонимических средств русского языка имеет ис­ключительно важное значение для повышения речевой культуры учащихся. К сожалению, проблема синонимии недостаточно раз­работана в лингвистическом плане. Это вызывает определенные

трудности при отборе и презентации материала в условиях школь­ного обучения синонимическим средствам русского языка. Но, по­скольку синонимия распространяется на все уровни языка, при изучении каждой лексико-грамматической темы учитель должен найти место для стилистической работы. Знакомство учащихся с синонимическим богатством рекомендуется начинать с первых уроков русского языка. Одновременно эту работу нужно проводить и на уроках литературы. Так, при изучении темы «Лексика» особое внимание нужно уделить выразительности и точности словоупо­требления. С этой целью учащимся следует объяснить, что одни слова являются принадлежностью какого-то определенного сти­ля, другие могут употребляться в любом функциональном стиле. Наиболее удачно это можно показать в процессе работы над лексическими синонимами.

Лексические синонимы исследователи делят на идеографи­ческие, различающиеся оттенками значения, т. е. смысловые (на­пример: шагать — идти размеренным шагом; шествовать — идти торжественно и важно), и стилистические, «которые при боль­шой близости и тождественности значения различаются стилевой окраской и сферой употребления (будущий — грядущий, вверх — ввысь, знамя — стяг, сообщить — уведомить, лицо — лик, бить — лупить)»¹. Однако нередко синонимы различаются одновременно и оттенками значения, и стилистической окраской, поэтому деле­ние их на идеографические и стилистические нужно считать не­сколько условным. Тем более что во многих случаях трудно бывает провести такое разделение.

При изучении синонимии нужно иметь в виду, что она пред­ставляет собой основу стилистики, освоение которой продолжает­ся в течение прохождения всего курса русского языка в школе. Работа над синонимами, формирование и развитие навыков пра­вильного их использования в устной и письменной речи — один из эффективных способов обогащения лексического запаса уча­щихся. В школьной практике обычно особое внимание уделяют вы­явлению общности значения синонимов, тогда как для учащихся большую трудность представляет их разграничение и употребле­ние в речи. Неслучайно одним из основных недостатков учениче­ских письменных работ является неудачное, немотивированное употребление лексических единиц, неумение выбрать из ряда си­нонимов наиболее подходящее слово.

Знакомство учащихся с функциональными стилями создает прочную ориентировочную основу для овладения лексической синонимией. Работа над синонимами будет проходить более ус­пешно, если учащиеся научатся пользоваться толковыми словаря­ми, которые снабжаются стилистическими пометами. Эти пометы

’Кожина М. Н. Стилистика русского языка. — М., 1977. — С. 100.

помогают установить, когда и в какой ситуации, в каком стиле необходимо употребить то или иное слово. Так, например, слова загодя (заранее, заблаговременно), гиблый (безнадежный, плохой, никуда не годный) имеют при себе стилистическую помету «про­сторечное», слово гвалт (крик, шум) — стилистическую помету «разговорное», слово дрыхнуть — стилистические пометы «про­сторечное, неодобрительное». Это значит, что они употребляются в разговорной речи. Следовательно, в официально-деловом или научном стиле их нельзя использовать.

Систематическое обращение к толковым словарям даст учителю возможность довести до сознания учащихся, что синонимические ряды могут включать слова общеупотребительные и профессиональ­ные, разговорные и просторечные, и стилистически нейтральные. Это будет способствовать предупреждению и искоренению оши­бок, связанных с неуместным употреблением в устной и письмен­ной речи учащихся слов того или иного функционального стиля.

На первом же уроке, посвященном изучению синонимов, уча­щихся нужно познакомить с синонимическим рядом, в котором на первое место обычно ставится определяющее по значению и сти­листически нейтральное слово — доминанта (от лат. dominans — господствующий). Его называют еще стержневым, основным, опор­ным словом. В синонимический ряд всегда входят слова одной час­ти речи. Например: храбрый — смелый, отважный, бесстрашный, безбоязненный, неустрашимый, удалой, лихой.

При изучении синонимов следует иметь в виду, что они по-разно- му могут сочетаться с другими словами. Так, доминанта красивый из синонимического ряда красивый, обаятельный, очаровательный, неотразимый может сочетаться, например, и со словом человек, и со словом дом, тогда как другие слова этого же синонимического ряда с данным словом не могут сочетаться. Работа над сочетаемо­стью слов — важный этап изучения лексической синонимии.

Характеризуя синонимические отношения слов, следует отме­тить, что многозначное слово, употребленное в переносном значе­нии, может находиться в нескольких синонимических рядах. Напри­мер: «Глагол гореть имеет ряд значений: 1) уничтожаться огнем — дрова горят; в этом значении глагол гореть может входить в синони­мический ряд с глаголами пылать, полыхать (разговорные), тлеть (гореть медленно без пламени); 2) быть охваченным каким-либо сильным чувством, отдаваться чему-либо со страстью: гореть огнем вдохновения, гореть желанием учиться (в этом случае синоним к нему — интересоваться, бредить)', 3) сверкать ярким блеском: штыки горят (синоним — сверкать, сиять, светиться)', 4) портиться при слеживании: сено горит в копнах (синоним — гнить, преть)»¹.

'Вульфсон Р.Е., Соколова М.В., Ямпольская 3.Г. Упражнения по лексике и фразеологии. — М., 1973. — С. 7 — 8.

При выявлении стилистических особенностей синонимов не­обходимо отметить, что в тексте они могут выполнять: 1) функ­цию замещения во избежание лексического повтора: Морозное сол­нечное утро. Все засыпано снегом. Он ослепительно блестит на земле, отражая солнце. Серебром сверкают в синеве неба стволы берез, и ярко сияют кристаллики снега на ветвях деревьев. Светятся снеж­ной белизной стены домов, лучатся и искрятся на солнце свисающие с крыш сосульки (М. Пришвин); 2) функцию уточнения: Полились сперва алые, потом красные, золотые потоки молодого, горячего света (И. С. Тургенев); 3) экспрессивно-стилистическую функцию, свя­занную с выражением многообразных оценок: «Как кликать-то тебя, мальчик?» — «Андреем зовут меня, дедушка»^[100].

Для выработки у учащихся навыков употребления в устной и письменной речи лексических синонимов могут быть предложены следующие упражнения.

1. Выпишите из толкового словаря русского языка по нескольку слов с пометами: (разг.), (прост.), (книжн.), (спец.), (офиц.), (не- одобр.). Подберите к ним синонимы.

2. С данными словами образуйте синонимические ряды.

Препятствие, дом, идти, победить, догадливый, мгновенно, волноваться, вежливый.

Укажите фукционально-стилевую принадлежность каждого сино­нима.

3. Образуйте возможные словосочетания, соединив данные сино­нимы со словами, помещенными в скобках.

Победить, побороть, сломить, преодолеть, превозмочь (соперника, со­противление, препятствие, боль, воля).

Спокойный, безмятежный, мирный, смирный (разговор, человек, сон, тон).

4. Спишите. Из слов, заключенных в скобки, выберите наиболее подходящие.

Спасское-Лутовиново. Здесь... (жил, обитал, проживал) Иван Сергеевич Тургенев. В парке уцелело... (много, немало, видимо-невидимо) деревьев. Уцелел и дуб Тургенева. При любви к нему и... (заботливости, внимании, чуткости) этот дуб простоит еще (долго, продолжительно), безмолвный друг великого человека.

(По С. Антонов у)

5. Пользуясь толковым словарем русского языка и словарем сино­нимов, попытайтесь продолжить данную таблицу (это упражне­ние можно предложить в старших классах):

6. Прочитайте сочинение своего товарища. Установите, есть ли в нем слова, которые следует заменить синонимами.

7. Подготовьте устное сообщение на тему «Синонимы русского язы­ка». В каком стиле его построите?

8. Составьте художественное описание вашего села (поселка, горо­да). В своем сочинении постарайтесь использовать эпитеты, мета­форы, сравнения и другие тропы.

9. Напишите заметку в стенгазету на тему «Что такое настоящая дружба?».

При изучении фразеологических оборотов устанавливается, что они выступают в качестве одного из богатейших выразительных средств языка: делают речь образной, эмоциональной, яркой. С точ­ки зрения стилистической фразеологические обороты в лингви­стической литературе делятся на три разряда:

1) фразеологические обороты, которые употребляются во всех стилях (время от времени, от всего сердца и т.п.); 2) фразеологи­ческие обороты разговорного характера (без году неделя, как с гуся вода, ни рыба ни мясо и т.д.); 3) фразеологические обороты, име­ющие книжный характер (почивать на лаврах, центр тяжести, встреча в верхах и т.д.).

Фразеологические обороты, как и отдельные слова, могут яв­ляться синонимами лексических единиц, например: заячья душа — трус, совать нос — вмешиваться, капля в море — мало, пускать пыль в глаза — обманывать и т.д. Фразеологические обороты могут образовывать синонимические ряды, например: и был таков, и след простыл, только и видели, поминай как звали (с общим значением «исчез, скрылся»).

Значение фразеологического оборота рекомендуется раскрывал, в контекстном окружении. Например:

1. Он (Дубровский) вышел из себя и в первую минуту гнева хотел было со всеми своими дворовыми учинить нападение на Кистеневку (так называлась деревня его соседа)...

2. «Вранье, — решил Кирила Петрович, — сейчас я все выведу на чистую воду».

Прочитав эти предложения, учащиеся легко выяснят, что фра­зеологический оборот вышел из себя означает «приходить в край­нее раздражение» (в состояние гнева), а фразеологический оборот выведу на чистую воду — «разоблачу». В первом случае им поможет слово гнев, а во втором — слово вранье.

При изучении фразеологических оборотов необходимо довести до сознания учащихся, что правильное и умелое использование этих языковых единиц имеет важное значение. Особого внимания заслуживает стилистическая характеристика фразеологических обо­ротов с точки зрения эмоционально-экспрессивной.

На уроке, посвященном изучению синонимии фразеологиче­ских оборотов, необходимо сообщить учащимся, что фразеологи­ческие синонимы могут отличаться друг от друга стилистической окраской: камня на камне не оставить — книжное, учинить рас­праву — общеупотребительное, разделать под орех — разговорное, задать перцу — разговорное.

Для закрепления материала полезно использовать такие упраж­нения:

1. Выпишите из «Фразеологического словаря» (под редакцией А. И. Молоткова) несколько фразеологических синонимов и ука­жите стилистическую принадлежность каждого из них.

2. Объясните значения синонимичных оборотов и определите их стилистическую принадлежность.

1. Идти на поводу, плясать под чужую дудку. 2. Лезть в душу, втираться в доверие. 3. Замять разговор, прикусить язык. 4. Ум за разум заходит, голо­ва идет кругом. 5. Ввести в заблуждение, сбить с толку. 6. Взять себя в руки, овладеть собой. 7. Без сучка, без задоринки; комар носу не подточит. 8. Изо дня в день, день-деньской.

3. Замените фразеологические обороты синонимичными словами.

1. Бить баклуши, гонять лодыря, лежать на боку. 2. Во всю прыть, во все лопатки, во весь дух. 3. Нести ерунду, нести ахинею, нести чушь, нести око­лесицу, нести чепуху, нести галиматью.

4. Распределите фразеологические обороты по синонимическим группам. Дайте функционально стилистическую характеристику каждого синонима, с некоторыми из них составьте предложе­ния.

Понимать с полуслова, глядеть в оба, положить под сукно, держать ухо востро, налету схватывать, отложить в долгий ящик, пойти на попятную, по­пасть впросак, дать задний ход, навострить уши, в мгновение ока, попасть пальцем в небо, пустое место, в два счета, припереть к стенке, последняя спица в колеснице, на одну колодку, сесть в калошу, одним миром мазаны, раскрыть карты, сорвать маску, одного поля ягоды, два сапога пара, сесть в лужу, из одного теста сделаны, поймать с поличным.

Изучение синонимических средств морфологии

Работа над культурой речи учащихся продолжается и при изу­чении грамматики, которая обладает богатыми стилистическими средствами. В лингвистической науке стилистические средства мор­фологии принято определять как грамматическую сино­нимию, а стилистические ресурсы синтаксиса — как синтак­сическую синонимию.

При изучении каждой части речи необходимо знакомить уча­щихся с ее стилистическими возможностями. Так, при изучении имени существительного следует обратить внимание школьников на наличие в русском языке вариантных форм одной и той же грамматической категории и на способность грамматических форм выражать не одно, а несколько значений. Например: книга — кни­жица — книжонка — книжечка; столовая — столовка; в отпуске — в отпуску и т.д.

В процессе разбора подобных примеров важно указать на стили­стическую принадлежность данных словоформ, на их эмоциональ- но-экспрессивные и стилистические признаки. При этом учащие­ся должны приобрести навыки наиболее целесообразного выбора синонимического варианта грамматических форм имен существи­тельных. Для выработки подобных навыков необходимо довести до сознания школьников, что такие грамматические категории име­ни существительного, как категория рода, падежа и числа, имеют дублетные, синонимические формы, отличающиеся по своим функ­ционально-стилистическим признакам. При изучении категории грамматического рода, например, нужно отметить, что для обо­значения наименований профессий в книжных стилях речи упо­требляются только слова мужского рода: доктор, директор, инст­руктор и т. п. Однако в разговорной речи эти же слова могут иметь и форму женского рода: докторша, директорша, инструкторша.

Изучая категорию падежа, школьники должны усвоить, что существительные родительного падежа мужского рода могут окан­чиваться на -у{-ю) и -а(-я) (стакан чаю — стакан чая, бутылка лимонаду — бутылка лимонада, много народу — много народа и т.д.) и что эти вариантные формы различаются семантически и стили­стически: форма на -у(-ю) чаще используется в разговорной речи,

в научном и деловом стилях; в отличие от формы на -а(-я) она имеет ограниченное употребление.

Характеризуя форму родительного падежа на -у(-ю), учитель сообщает учащимся, что она встречается: 1) у существительных с вещественным значением для обозначения части целого (кусок сыру); 2) у собирательных существительных с количественным значением (много народу); 3) у отвлеченных имен существитель­ных с оттенком количественного значения (наделать шуму); 4) во фразеологических оборотах (без году неделя).

Говоря о существительных с вещественным значением для обо­значения части целого, нужно отметить, что если при них стоят определения, то обычно употребляется форма на -а(-я): банка све­жего майского меда.

При изучении данной темы учащиеся знакомятся также с вари­антными формами других падежей: 1) творительного (дверями — дверьми, дочерями — дочерьми, лошадями —• лошадьми; первые ха­рактерны для книжной речи, вторые — для разговорной); 2) пред­ложного (в отпуске — в отпуску, в цехе — в цеху; форма на -у присуща профессионально-разговорной речи, а форма на -е — официально-деловой); 3) винительного или родительного (выпить молоко ■— выпить молока, купить хлеб — купить хлеба; в данных примерах винительный падеж обозначает полный охват объекта, а родительный — частичный). С целью развития речи учащихся мож­но организовать также работу над синонимическими падежными конструкциями типа: гулять вечерами — гулять по вечерам; оста­вить мне — оставить для меня и т. п. При анализе этих примеров нужно указать, что первым из них присущ разговорный оттенок, а вторые имеют нейтральный или книжный характер.

В работе над стилистическими ресурсами прилагательных не­обходимо выделить синонимию полных и кратких форм, сино­нимию степеней сравнения, а также синонимию прилагательного и падежной формы существительного. Синонимическое упо­требление кратких и полных форм прилагательных возможно, ког­да они выступают в роли сказуемого, например: Он больной. — Он болен. Здесь важно обратить внимание учащихся на выражение полной формой постоянства признака и временности — краткой формой. Следует указать также на употребление кратких форм для выражения постоянного свойства или качества предметов и явле­ний в научном стиле речи: молекула двухатомна, газ легок.

Говоря о кратких прилагательных, учитель должен подчеркнуть, что они широко используются при перечислении достоинств или недостатков человека. Например: добр, усидчив, общителен, внима­телен, вспыльчив, заносчив, грамотен и т.д. Для закрепления мате­риала можно предложить ученикам составить характеристику на одного из своих товарищей с употреблением качественных прила­гательных в краткой форме.

В процессе изучения данной темы нужно иметь в виду, что си­нонимия полных и кратких прилагательных не всегда возможна. Например, со словом пальто может сочетаться краткая форма при­лагательного велико (пальто велико), а употребление с этим сло­вом полного прилагательного великое не допускается. Разбор по­добных примеров будет способствовать предупреждению и иско­ренению ошибок, связанных с неверным употреблением кратких и полных форм прилагательного в качестве грамматических сино­нимов.

Знакомя учащихся со стилистическими возможностями степе­ней сравнения прилагательных, желательно, например, сообщить им, что синонимика простой и сложной степеней сравнения в ос­новном связана с функционально-стилистической дифференциа­цией: простая форма употребляется в стилях речи, тогда как слож­ная форма чаще всего носит книжный характер.

Для объяснения стилистического употребления степеней срав­нения можно использовать таблицу, рекомендуемую Н.А. Плен- киным^[101].

Проанализировав данную таблицу, учитель предлагает учащимся дополнить ее своими примерами. При этом предупреждает, что в одной конструкции не следует соединять простую и сложную сте­пени сравнения прилагательных типа «более лучшие», «более худ­шие». Нельзя также смешивать сложную форму превосходной сте­пени с местоимением самый и форму с наречиями наиболее и наиме­нее: «наиболее серьезное решение задачи» (следует: самое серьезное решение задачи)^[102].

На данном этапе работы необходимо остановиться также на стилистических различиях прилагательного и падежной формы существительного в роли определения. Предлагаются, например, для наблюдения словосочетания отцов наказ — наказ отца, де­

душкино завещание — завещание дедушки, мамина улыбка — улыбка мамы и т.д. Сопоставляя эти примеры, нужно отметить, что соче­тания типа отцов наказ, дедушкино завещание, мамина улыбка бо­лее употребительны в разговорной и художественной речи, а соче­тания наказ отца, завещание дедушки, улыбка мамы имеют книж­ный оттенок.

При изучении рассматриваемой части речи попутно указывает­ся, что любовь матери — материнская любовь, песня лебедя — ле­бединая песня, нападение зверя — зверское нападение не вступают в синонимические отношения, так как различаются по семантике.

При прохождении темы «Числительное» нужно обратить вни­мание на синонимию собирательных и количественных числитель­ных типа два спортсмена — двое спортсменов. Следует отметить, что собирательные числительные употребляются: 1) с существи­тельными мужского и общего рода, называющими лиц мужского пола, например: двое студентов, трое друзей; 2) с существитель­ными, имеющими формы только множественного числа: трое брюк, четверо ножниц; 3) с существительными дети, ребята, люди: двое детей, четверо ребят, четверо молодых людей; 4) с личными мес­тоимениями мы, вы, они: нас трое, вас четверо, их пятеро. Здесь важно предупредить ребят, что собирательные числительные не сочетаются с существительными мужского рода, обозначающими названия животных, а также с существительными, обозначающи­ми лиц женского пола (нельзя, например, сказать «двое тигров», «четверо доярок»).

Немалые трудности вызывает у школьников употребление воз­вратных и притяжательных местоимений, что приводит к невер­ному построению предложений. Поэтому при изучении темы «Ме­стоимение» рекомендуются для анализа конструкции типа: 1. Со­сед предложил нам ждать гостей в своем доме. 2. Друга я застал у себя дома. Разбор данных предложений покажет, что смысл их мо­жет быть истолкован неоднозначно, поэтому их нужно перестро­ить так: 1. Сосед предложил нам ждать гостей в его доме. — Сосед предложил нам ждать гостей в нашем доме. 2. Друга я застал в его доме. — Друга я застал в моем доме.

Анализируя подобные примеры, учащиеся научатся сознатель­но и мотивированно употреблять в своей устной и письменной речи предложения с возвратными и притяжательными местоиме­ниями.

В данной работе нет возможности полностью охарактеризовать стилистические ресурсы всех частей речи, поэтому целесообразно остановиться на стилистических свойствах некоторых глагольных категорий и форм, которые обладают богатой синонимией.

Изучая тему «Глагол», учащиеся прежде всего должны усвоить, что глагольные категории и формы отличаются разной степенью их применения в функциональных стилях.

Знакомя учащихся с глаголами изъявительного наклонения, рекомендуется обратить их внимание на усвоение настоящего ис­торического времени, с которым они сталкиваются на уроках ли­тературы и истории, когда речь идет о событиях и фактах, имев­ших место в прошлом. Нужно объяснить, что данная глагольная форма употребляется для оживления рассказа, для создания на­глядно-образной картины происшедшего. Для иллюстрации этого положения можно использовать следующий отрывок из повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка».

С беспокойством я выпрыгнул из кибитки и вижу: матушка встречает меня на крыльце с видом глубокого огорчения. «Тише, — говорит она мне, — отец болен, при смерти и желает с тобою проститься». Пораженный страхом, я иду за нею в спальню. Вижу, комната слабо освещена; у постели стоят люди с печальными лицами, я тихонько подхожу к постели; матушка приподнима­ет полог и говорит: «Андрей Петрович, Петруша приехал; он воротился, уз­нав о твоей болезни; благослови его».

Учащиеся читают текст и устанавливают, что при описании сна Гринева автор употребил глаголы настоящего времени вместо про­шедшего для придания рассказу живости и яркости. Отмечается, что использование формы настоящего времени как синонима прошед­шего времени характерно для художественной и разговорной речи.

Далее анализируются примеры, в которых будущее время упо­требляется вместо настоящего или прошедшего времени.

1. Очков с полдюжины себе она достала;

Вертит очками так и сяк:

То к темю их прижмет, то их на хвост нанижет,

То их понюхает, то их полижет;

Очки не действуют никак.

(И.Крылов)

2. Собачка вдруг начала пить с жадностью, фыркая, трясясь и захлебы­ваясь. Герасим глядел, глядел да как засмеется вдруг... (И.Тургенев).

Выясняется, что в первом случае глаголы в будущем времени прижмет, нанижет, понюхает, полижет употребляются в значе­нии настоящего времени, а во втором будущее время выступает как синоним прошедшего времени.

В заключение учащимся необходимо сообщить об употреблении в научной речи форм будущего времени в значении, синономич- ном настоящему вневременному: Умножаем это уравнение на х³ и Умножим обе части уравнения на е'.

При изучении глагола нужно обратить внимание также на воз­можность взаимозамены наклонений. Учащиеся, например, долж­ны узнать, что в разговорной и художественной речи повелитель­ное наклонение может употребляться в значении сослагательного: Знай я ремесло — жил бы в городе (М. Горький).

Работу над стилистическими возможностями глаголов можно продолжить при изучении категории вида, возвратных и невоз­вратных глаголов и т.д. Так, например, сопоставление таких видо­вых пар, как слышать — слыхать, видеть — видать, лазить — ла­зать, позволит учителю подвести учащихся к выводу, что первые глаголы нейтральные, а вторые — разговорные. Синонимию воз­вратных и невозвратных глаголов можно объяснить путем разбора следующих примеров: стучать — стучаться, грозить — грозиться, кружить — кружиться и т.д.

Анализ примеров покажет, что возвратные глаголы ближе к раз­говорному стилю, чем невозвратные.

Примерно так же можно организовать работу и над другими грамматическими синонимами при изучении морфологии.

В качестве тренировочных упражнений рекомендуется исполь­зовать: 1) нахождение в тексте грамматических синонимов и объяс­нение их функционально-стилистических особенностей; 2) под­бор нужной формы для вставки в текст и объяснение своего выбо­ра; 3) исправление ошибочных форм в ученических письменных работах; 4) написание сочинения в определенном жанре с при­влечением грамматических синонимов и т. д.

Изучение синонимических средств синтаксиса

В школьной практике работа над синонимией до недавнего вре­мени ограничивалась одним уровнем — уровнем лексики. Что ка­салось работы над грамматической синонимией, в частности син­таксической, то она обычно сводилась к внеконтекстным преоб­разованиям некоторых конструкций по образцам, без выяснения их тождественных и различительных структурно-семантических и функциональных признаков, в результате чего учащиеся не усваи­вали, в каких случаях языкового общения предпочтительнее те или иные синтаксические конструкции, и, как правило, употребляли их в речи механически. Учитывая это обстоятельство, авторы но­вых программ и учебников усилили внимание к синтаксической синонимии как к средству повышения речевой культуры школь­ников. Теперь учителя на уроках русского языка могут показать учащимся, что лексическая и грамматическая синонимия входит в единую синонимическую систему языка, дающую богатейшие возможности выбора слов и конструкций для выражения опреде­ленного содержания.

Вместе с тем нужно иметь в виду, что пока не до конца иссле­дована проблема синтаксических синонимов в самой лингвистиче-

ской науке, о чем свидетельствует наличие разных точек зрения на их сущность. Так, изучение трудов А. М. Пешковского, Г. И. Рихте­ра, А. Н. Гвоздева,, И.И.Ковтуновой, Е. П. Шендельс, В. П. Сухо­тина, М.Ф. Палевской, В. И. Кононенко, С. Г. Ильенко, Г.А. Зо­лотовой, Е.В.Падучевой и других показывает, что нет единого взгляда на синонимику, единых принципов и критериев выделе­ния синонимических конструкций, что мешает созданию доста­точно полного описания соотносительных структур в граммати­ческой системе современного русского языка. Одни исследователи непомерно расширяют границы синтаксической синонимии, дру­гие, наоборот, значительно сужают их. Это не могло не отразиться и на многочисленных методических пособиях, адресованных учи- телям-словесникам и преподавателям высших учебных заведений, в которых по-разному трактуется понятие «синтаксический сино­ним». Объясняется это тем, что синтаксическая синонимия пред­ставляет собой весьма сложное явление, в котором органически переплетаются лексические, морфологические и синтаксические аспекты.

В основу разработки системы обучения синтаксической синони­мии представляется целесообразным положить концепцию В. П. Су­хотина, согласно которой под синтаксическими синонимами под­разумеваются «такие различающиеся по структуре свободные со­единения одних и тех же слов (словосочетания), а также пред­ложения, их части и более сложные синтаксические образования данного языка в данную эпоху его развития, которые выражают однородные отношения и связи явлений реальной действитель­ности»^[103].

В учебных же целях можно дать следующее определение: син­таксические синонимы — это такие разноструктурные язы­ковые единицы, которые характеризуются общностью содержа­ния, но различаются оттенками значения и обладают способно­стью взаимозамещения. Это определение включает в себя основ­ные признаки синтаксических синонимов (разноструктурность, общность содержания, различия в значениях, способность взаи­мозамещения).

Изучение синтаксиса предоставляет богатые возможности для организации и проведения планомерной и систематической рабо­ты над синонимическими словосочетаниями и предложениями.

Изучение синонимичных словосочетаний. Для совершенствова­ния культуры речи учащихся большое значение имеет работа над синонимией словосочетаний, которая позволяет рассматривать изу­чаемые конструкции со стороны структуры (строения), семанти­ки (значения) и функции (назначения).

Синонимические конструкции обычно являются разноструктур­ными. Эту особенность синтаксических синонимов целесообразно показать схематически, например: берег моря («имя существитель­ное в именительном падеже» + «имя существительное в родитель­ном падеже») — морской берег («имя прилагательное» + «имя су­ществительное в именительном падеже»). Использование подоб­ных схем дает возможность яснее показать смысловые и граммати­ческие отношения между словами в изучаемых словосочетаниях.

Сопоставляя, например, конструкции типа улицы города — го­родские улицы, игры детей — детские игры, учитель показывает, что это синтаксические синонимы, ибо они, с одной стороны, имеют смысловую общность, с другой — различительные оттенки. В словосочетании, состоящем из двух существительных, говорится о двух предметах, в то время как в синонимичных им словосочета­ниях, состоящих из существительного и прилагательного, имеется в виду один предмет с его признаком. Словосочетания первого типа обычно употребляются тогда, когда речь идет о конкретных предметах, а словосочетания второго типа — когда важно дать пред­мету качественную характеристику, подчеркнуть постоянство его признака. Словосочетания типа браслет из золота — золотой брас­лет, вагон для детей — детский вагон употребляются тогда, когда появляется необходимость обратить особое внимание на опреде­ленные отношения между предметами. Здесь нужно подчеркнуть, что в русском языке более употребительными являются словосо­четания, состоящие из относительного прилагательного и суще­ствительного.

Работа над подобными словосочетаниями, как и над другими видами словосочетаний, строится с учетом их продуктивности в системе русского языка. В речь учащихся в первую очередь вводятся наиболее продуктивные конструкции. При этом очень валено, что­бы учащиеся поняли, когда предпочтительнее использование того или иного синтаксического синонима в соответствии с содержанием текста, его функционально-стилистической принадлежностью, целевым назначением и общей экспрессивной направленностью.

При работе над именными словосочетаниями учитель постоян­но обращает внимание на возможность или невозможность сино­нимической замены изучаемых конструкций. После разбора, на­пример, словосочетаний гудки теплохода, свет луны; ствол дерева, сила характера непременно делается соответствующий вывод. Сло­восочетания первой группы могут быть заменены синонимичны­ми словосочетаниями с относительными прилагательными: теп­лоходные гудки, лунный свет. Словосочетания же второй группы такой замены не допускают, хотя от зависимых существительных дерева, характера можно образовать однокоренные прилагательные (дере­вянный., характерный), но эти прилагательные не вступают в сло­восочетания соответственно со словами ствол, сила. Усвоение уча-

щимися особенностей словосочетаний второй группы предупреж­дает появление таких специфических ошибок, как «комнатный пол» (от словосочетания пол комнаты), «молочный стакан» (от словосо­четания стакан молока).

Замена несогласованного определения согласованным невозмож­на и в том случае, если от зависимого существительного нельзя образовать прилагательное, например: крыша здания, текст выступ­ления.

При изучении именных словосочетаний большую пользу может принести следующая таблица.

Учащимся предлагается дополнить таблицу своими примерами и объяснить, от чего зависит возможность или невозможность за­мены словосочетаний.

При обучении синтаксической синонимии особенно важна ра­бота над глагольными словосочетаниями. От того, как усвоят уча­щиеся различные виды словосочетаний, во многом зависит уро­вень их дальнейшего речевого развития. В русском языке глаголь­ные словосочетания весьма многочисленны и разнообразны. Си­нонимичными могут быть как предложные, так и беспредложные словосочетания. Практика показывает, что беспредложные слово­сочетания учащиеся усваивают легче, чем предложные, поэтому ознакомление с синонимичными конструкциями лучше начать со словосочетаний типа любить работу —любить работать, пре­кратить разговор — прекратить разговаривать и т.д.

Учащимся нужно разъяснить, когда, в каком контексте пред­почтительнее употребление той или иной конструкции. В каждой паре словосочетаний зависимые слова обозначают один и тот же процесс, но обозначают его по-разному (слова работа и разговор хотя и обозначают тот же процесс, что и слова работать и разгова­ривать, но обозначают его предметно).

Структурные различия рассматриваемых конструкций также показываются на схемах: «глагол + существительное» — «глагол + инфинитив» (кончил выступление — кончил выступать), в резуль­тате чего учащиеся придут к выводу, что в качестве зависимых слов глагольных синонимичных словосочетаний выступают раз­ные части речи, позволяющие выражать добавочные значения и оттенки.

В процессе обучения синонимии словосочетаний наиболее эф­фективными являются такие упражнения, как нахождение в тексте

изучаемых синонимичных словосочетаний и установление сходств и различий между ними; преобразование одного словосочетания в другое, синонимичное ему; конструирование синонимичных сло­восочетаний по данным структурным моделям; анализ условий выбора синонимов и вставка в текст пропущенных словосочета­ний из числа данных синонимичных словосочетаний; составление предложений с указанными синонимичными словосочетаниями; употребление в тексте синонимичных словосочетаний и обоснова­ние целесообразности их использования и т.д.

Изучение синонимичных предложений. Работа над синтаксиче­скими синонимами продолжается и при изучении различных ви­дов предложений. Для планомерного и систематического обогаще­ния устной и письменной речи учащихся изучаемыми синтакси­ческими конструкциями необходимо, чтобы все уроки русского языка пронизывались работой над предложением — важной ком­муникативной единицей. При этом школьники должны раз­бираться не только в структурных, но и в семантических и функ­циональных особенностях каждой синтаксической конструкции, чтобы мотивированно пользоваться в речи и простыми, и слож­ными предложениями во избежание однообразия в выражении своих мыслей.

После изучения темы «Словосочетание» особое внимание нуж­но уделить синонимии отдельных типов простого предложения. Знание стилистических функций и сферы употребления этих кон­струкций во многих случаях дает возможность выбрать нужный способ выражения мысли.

При разработке системы изучения синонимии различных ти­пов простых предложений необходимо прежде всего иметь в виду, что широта и распространенность их употребления в русском язы­ке неодинаковы. Так, по способу образования самыми продуктив­ными из них являются безличные предложения.

Как показывают наблюдения, учащиеся не всегда понимают, что односоставные предложения так же естественны, как и двусо­ставные, и что в определенных речевых ситуациях первые даже предпочтительнее вторых.

При изучении односоставных предложений очень важно, что­бы учащиеся усвоили не только структурные, но и функциональ­ные особенности данных конструкций, чтобы ясно представляли себе, чем отличаются односоставные предложения от двусостав­ных. Это поможет им осознать роль различных типов предложений в речеобразовании, определять, какой тип предложения соответ­ствует коммуникативной задаче высказывания.

При обучении односоставным предложениям к отбору дидак­тического материала рекомендуется подходить дифференцирован­но. В процессе работы над определенно-личными предложениями необходимо отдавать предпочтение разговорно-бытовому и офи-

циально-деловому стилям, при изучении безличных предложе­ний обращать внимание на художественный и разговорно-быто­вой стили, при изучении неопределенно-личных предложений — художественный и научный стили, при изучении обобщенно­личных предложений — разговорно-бытовой и публицистический стили, при изучении назывных предложений — художественный стиль.

Исключительно важно, чтобы при этом учитывалось взаимо­действие между основными семантико-грамматическими типами простых предложений. Нельзя каждый вид односоставного пред­ложения изучать в отдельности, вне его связи с другими моделями предложений. На стойкую тенденцию изолированного рассмотре­ния каждого структурно-семантического типа односоставных пред­ложений справедливо указывается в методической литературе. Та­кое изучение приводит к тому, что синтаксический строй речи учащихся недостаточно обогащается данными конструкциями и они не могут варьировать ими в процессе общения.

Только всесторонний учет всех возможных связей и соотноше­ний, существующих между отдельными типами предложений, дает возможность учителю максимально развивать речевые способно­сти учащихся (они усвоят, что в русском языке имеется немало конструкций с одним и тем же основным значением, употребля­ющихся в тех или иных коммуникативных целях). Такое изучение типов предложений поможет глубже проникнуть в сущность язы­ковых явлений, полнее раскрыть функционально-семантические особенности соотносительных единиц, их стилистическую роль, в результате чего изученные синтаксические конструкции активно войдут в речь учащихся.

В процессе работы над темой прежде всего следует научить школьников разбираться в структуре изучаемых типов предло­жений и конструировать их, затем — преобразовывать одно пред­ложение в другое и устанавливать функционально-стилисти- ческие особенности каждого из них и наконец — употреблять нужные синтаксические конструкции в соответствии с целями высказывания. В то же время необходимо помнить, что семан­тические различия между синонимичными конструкциями под­час бывают очень тонкими, едва уловимыми, поэтому от уча­щихся не всегда нужно требовать точного знания смысловых оттен­ков синтаксических синонимов, особенно на начальном этапе их изучения.

Важно только научить пользоваться разными конструкциями предложений, избегая однообразного их повторения в тексте. На­пример, определенно-личные предложения делают речь ясной и экономной, придают ей живость и легкость. Для того чтобы уча­щиеся осознали эту стилистическую роль определенно-личных пред­ложений и научились правильно употреблять их в речи, использу­ются такие методы и приемы, как сопоставление синонимических конструкций, синонимическая замена предложений, стилистиче­ский эксперимент, редактирование и др.

Синтаксические синонимы целесообразно рассматривать в кон­тексте. Для этого учащимся можно предложить два варианта одно­го и того же текста:

1. Готовлю ружье, патроны. Один выхожу на прогулку. Сверкающая тиши­на. Пощипывает легкий морозец.

Наст держит как крепкий паркет. Ухожу все дальше и дальше в тундру. Испытываю чувство оторванности от обычного мира.

По белой скатерти снега катится легкий сказочный колобок. Это выбрал­ся из своих подснежных ходов крошечный зверек — лемминг. Внимательно наблюдаю в бинокль за его опасным путешествием, вижу внезапно появив­шуюся большую хищную чайку. Невольно испугаешься этого черного раз­бойника. Берегись, лемминг!

(По И.Соколов у-М и к и т о в у)

2. Я готовлю ружье, патроны...

Далее определенно-личные предложения заменяются двусо­ставными предложениями.

Сравнение двух вариантов текста позволит учащимся устано­вить, что второй вариант проигрывает первому в стилистическом отношении (в нем наблюдается неуместное повторение двусостав­ных предложений с местоимением-подлежащим я) и что первый вариант отличается большей выразительностью, чем второй, по­этому в данном случае замена односоставных предложений дву­составными в нем нецелесообразна.

Для закрепления теоретического материала используются та­кие задания.

1. Найдите в тексте определенно-личные предложения и докажи­те, что в них они более уместны, чем синонимичные им двусо­ставные предложения.

2. Устраните ненужное повторение личных местоимений путем за­мены двусоставных предложений определенно-личными предло­жениями.

3. Напишите о том, как начинается ваш рабочий день, правильно используя синонимичные односоставные и двусоставные предло­жения. И т.д.

Наблюдения над употреблением синонимичных конструкций в связных текстах проводятся также при изучении всех других одно­составных предложений. Кроме того, широко применяется сино­нимическая замена одной конструкции другой (трансформацион­ный анализ). Учащимся, например, предлагается преобразовать двусоставные предложения в односоставные.

1. Я хочу заниматься спортивной гимнастикой. (Мне хочется заниматься спортивной гимнастикой.) 2. Газеты сообщали о начале районных соревно­ваний по вольной борьбе. (В газетах сообщали о начале районных соревно­ваний по вольной борьбе. В газетах сообщалось о начале районных сорев­нований по вольной борьбе.)

При изучении видов простого предложения большую пользу может принести работа над синонимическими рядами типа:

Я беспокоюсь. — Мне беспокойно. — У меня беспокойство. — Я в беспо­койстве.

Мне тревожно. — Я тревожусь. — Я в тревоге.

Мне грустно. •— Я грустен. — Я грущу.

Лампа освещает комнату. — Комната освещается лампой. — Комнату ос­вещают лампой.

В процессе анализа подобных примеров ребята убеждаются в том, что синонимические ряды могут образовать не только слова, но и синтаксические конструкции, служащие для передачи одного и того же содержания.

Как известно, в процессе коммуникативной деятельности че­ловек обычно производит множество операций, направленных на отыскание наиболее адекватной формы речевого поступка. Мыс­ленно он, например, преобразует одно предложение в другое, сравнивает их и употребляет конструкцию, которая, по его мне­нию, больше соответствует цели и форме высказывания. Поэтому на уроках русского языка учитель должен стремиться к тому, что­бы у учащихся вырабатывалось умение правильно использовать изучаемые языковые средства. Работа над синтаксическими сино­нимами способствует выработке такого умения.

Синтаксическая синонимия в V— IX классах в основном изуча­ется в практическом плане. Целесообразность употребления в речи той или иной конструкции учитель показывает на конкретных при­мерах (в контексте), при этом привлекает внимание учащихся не только к структуре предложений, но и к их содержанию и стили­стическим особенностям.

Владение высокой культурой речи предполагает наличие у че­ловека навыков умелого оперирования не только простыми, но и сложными предложениями в различных ситуациях общения. По­этому изучение сложных предложений должно сопровождаться работой над синтаксическими синонимами. Так, при ознакомле­нии учащихся со сложноподчиненными предложениями с опреде­лительной частью обращается внимание на синонимичность данных конструкций и простых предложений с обособленными опреде­лениями. Например: Деревья, посаженные перед школой, уже зацве­ли. — Деревья, которые посажены перед школой, уже зацвели. В про­цессе разбора подобных примеров указывается, что между ними имеются смысловые и стилистические различия. Придаточная часть сложноподчиненного предложения обладает большой смысловой нагрузкой, поскольку является предикативной единицей, тогда как

синонимичное ей обособленное определение выступает в функ­ции члена простого предложения. Неодинакова также частотность употребления данных конструкций в разных стилях речи. Так, про­стые предложения с обособленными определениями по преиму­ществу являются принадлежностью книжной речи.

То же самое относится к простому предложению с обособлен­ным обстоятельством, выраженным деепричастным оборотом, которое синонимично сложноподчиненному предложению с при­даточной частью времени. Например:

1. Написав сочинение, мальчик решил пойти на каток. — После того как написал сочинение, мальчик решил пойти на каток.

2. Выйдя на улицу, он сразу встретил своих друзей. Когда вышел на улицу, он сразу встретил своих друзей.

Анализируя данные предложения, следует особо подчеркнуть, что преимуществом простых предложений с обособленными об­стоятельствами по сравнению с синонимичными им сложнопод­чиненными предложениями с придаточными обстоятельственны­ми частями (подобно конструкциям с обособленными определе­ниями) являются их краткость и динамичность.

При изучении данной темы полезно обратиться также к сино­нимии сложносочиненных и сложноподчиненных предложений с придаточными частями времени: Поезд остановился, и пассажи­ры вышли подышать свежим воздухом. — Когда поезд остановился, пассажиры вышли подышать свежим воздухом.

В школьной практике широко используется преобразование простых предложений в сложноподчиненные. Например:

1. С приходом весны природа вся преображается. •— Когда приходит вес­на, природа вся преображается.

2. Матч был перенесен из-за сильного дождя. — Матч был перенесен из-за того, что был сильный дождь. И т.д.

При выполнении подобных упражнений важно подчеркнуть, что простые предложения делают высказывание лаконичным, при­дают ему динамизм, тогда как сложные предложения полнее и точ­нее выражают мысль. Нужно также отметить, что скопление в тек­сте предложений одинаковой структуры недопустимо, если оно не отвечает коммуникативной задаче.

В старших классах, когда учащимся уже знакомы и простые, и сложные предложения, работе над синтаксическими синонима­ми нужно уделять особое внимание. С этой целью на уроках рус­ского языка должно найти подобающее ему место комплексное обучение таким синонимическим рядам, как, например: При по­сещении Кавказа поражаешься красотой окружающих гор. — Посе­щая Кавказ, поражаешься красотой окружающих гор. — Когда посе­щаешь Кавказ, поражаешься красотой окружающих гор.

В старших классах важно иметь в виду, что в составе бессоюзных сложных предложений нередко обобщенно-личные вступают в си­нонимические отношения с другими типами односоставных пред­ложений^[104]. Синонимические отношения возникают, например, между обобщенно-личными и определенно-личными конструк­циями, если адресат представляет себя в качестве обобщающего субъекта действия.

Бывало, с самого утра убегу или на пруд, или в рощу — и нужды нет, что солнце печет; забежишь сама не знаешь куда, исцарапаешься об кусты, ра­зорвешь свое платье, —дома после бранят, а мне ничего.

(Ф.Достоевский)

Работа над такими синонимическими рядами, выяснение их структурно-семантических и функционально-стилистических осо­бенностей способствуют обогащению синтаксического строя речи учащихся, создают условия для развития навыков выбора нужной конструкции в соответствии с целями высказывания.

При изучении синтаксических синонимов наиболее эффектив­ными являются следующие виды упражнений.

1. Докажите, что в предлагаемом тексте употребление односостав­ных предложений более уместно, чем синонимичных им двусо­ставных.

2. Укажите, с какой целью используются в данном тексте опреде- ленно-личные предложения (для подчеркивания энергичности, динамичности, взволнованности речи; для выражения категорич­ности волеизъявления; для научной достоверности изложения).

3. Прочитайте тексты и объясните, с какой целью употребляются безличные предложения в художественном описании, в разговор­ной, научной и официально-деловой речи.

4. Составьте синонимические ряды типа: По возвращении домой по­звони. — Возвратишься домой и позвони. — Возвратившись домой, позвони. — Когда возвратишься домой, позвони.

5. Отредактируйте текст, заменив в нужных местах предложения синонимичными конструкциями.

6. Из данного ряда синтаксических синонимов выберите наиболее подходящую конструкцию и докажите, что в анализируемом тек­сте она более уместна, чем другие предложения. И т.д.

Работа над синтаксическими синонимами должна проводиться при обучении не только письменной речи, но и устной. Так, при составлении диалогов, устных рассказов, проведении бесед, пере­сказов, выступлений учащихся с сообщениями информационного характера, докладами, отчетами и т.д. необходимо постоянно уде­лять внимание стилистическим функциям используемых языко­вых средств и правил их применения, соблюдению норм литера­турного языка, в том числе и орфоэпических, и выразительности речи.

Вопросы и задания

1. Что изучают стилистика и культура речи?

2. Какова классификация функциональных стилей?

3. Что такое разговорный стиль?

4. Назовите особенности разговорного стиля.

5. Что такое научный стиль?

6. Какие языковые средства используются в научном стиле?

7. Что такое художественный стиль?

8. Назовите характерные особенности художественного стиля.

9. Что такое официально-деловой стиль?

10. Назовите характерные особенности официально-делового стиля.

11. Что такое публицистический стиль? Чем он отличается от других функциональных стилей? Какие языковые средства в нем используются?

12. Какие синонимические средства языка вы знаете?

13. Какие стили допускают употребление элементов других стилей?

14. Охарактеризуйте лексико-грамматические синонимы.

15. Каковы стилистические функции лексических синонимов?

16. Какие изобразительно-выразительные средства вы знаете?

17. Приведите примеры использования тропов в художественной речи.

18. Какие вариантные формы имени существительного вам известны?

19. Охарактеризуйте стилистические ресурсы прилагательного.

20. Назовите синонимические формы глаголов и укажите их функцио- нально-стилистические особенности.

21. Что такое синтаксический синоним?

22. Охарактеризуйте синтаксическую синонимию на уровне словосоче­таний.

23. Расскажите о стилистических функциях различных видов простого предложения.

24. Расскажите о синонимии простых и сложных предложений, а также о синонимии сложных предложений.

ЛИТЕРАТУРА

Виноградов В. В. О языке художественной литературы. — М., 1959.

Гвоздев А. Н. Очерки по стилистике русского языка. — 3-е. изд. — М., 1965.

Г олуб И.Б. Стилистика русского языка. -— М., 2001.

Ефимов А. И. Стилистика художественной речи. — М., 1961.

Иконников С.Н. Стилистика в курсе русского языка. — М., 1979.

Кожина М.Н. Стилистика русского языка. — 3-е изд., перераб. — М., 1993.

Пленкин Н. А. Стилистика русского языка в старших классах. — М., 1975.

Пустовалов П. С., Сенкевич М. П. Пособие по развитию речи. — 2-е изд., доп. и перераб. — М., 1987.

Розенталь Д. Э. Практическая стилистика русского языка. — М., 1974.

Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973.

Сухотин В. П. Синтаксическая синонимика в современном русском литературном языке. — М., 1960.

Чижова Т.И. Функционально-стилистическая направленность в обучении русскому языку. — JL, 1981.

Шанский Н. М. Русский язык. Лексика. Словообразование. — М., 1975.

3 Сабаткое»

2. Начало смеркаться.

4 Сабаткоен

4. Поставьте ударение в выражении гордиев узел. Объясните его зна­чение. Укажите точные названия словарей, где можно найти отве­ты на эти вопросы.

5. Если раньше хотели сказать с самого начала до конца, то употреб­ляли образное выражение от аза до ижицы. Почему возникло это выражение? Назовите словари, в которых можно узнать историю слов и выражений.

‘Леонтьев А.А. Психолингвистика. — М., 1967. — С. 32.

'Шанский Н.М. В мире слов. - 2-е изд., испр. и доп. — М., 1978. — С. 69.

5 Сабаткое»

2. Его лицо зло.

3. Он посмотрел зло.

'См.: Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. — М., 1960.

1. Друзья встречаются, ться) после Радостно встречайся, ться) с друзь- разлуки. ями после разлуки.

2. Вращае(тся, ться) колесо машины. Начинает враща(тся, ться) колесо

машины.

3. Группа отправляемся, ться) в экс- Группе надо отправляется, ться) в педицию. экспедицию.

1. Рассмотрите таблицу. Назовите разделы науки о языке, кото­рые вы изучали в V классе.

2. Что изучается в каждом разделе?

3. Прочитайте по учебнику, какой раздел называется граммати­кой, что изучается в морфологии.

К этому заданию можно добавить следующее: напишите сочи­нение на тему «Строение науки о языке».

Примерное сочинение.

9 Сабаткоев.

¹ См.: Кожина М.Н. Стилистика русского языка. — М., 1977. — С. 136.

^[1] Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. — М.,

1984. -С. 33.

^[2] См.: Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы в школе. — М., 1975.

'Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. — М., 1980. — С. 115.

^[4] См.: Методика преподавания русского языка в школе / Под ред. М. Т. Барано­ва. - М., 2000. - С. 109.

^[5] См.: Русский язык. V класс / Под. ред. М. М. Разумовской, П. А.Лекаита. — М., 1995 и последующие изд.

^[6] Канарская О. В. Научные основы формирования мотивации при обучении русскому языку (инновационный подход). — М., 1998. — С. 7.

^[7] См.: Русский язык. 5 класс / Под. ред. М. М. Разумовской, П.А.Леканта. — М.,

1999.

^[8] См.: Русский язык. 9 класс / Под ред. М. М. Разумовской, П. А.Леканта. — М.,

2000.

^[9] См.: Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. — М., 1997. - С. 242.

^[10] См.: Виды разбора на уроках русского языка. — 2-е изд., перераб. — М.,

1985. — С. 10-11.

'Аванесов Р. И. Русское литературное произношение. — 6-е изд., перераб. и доп. — М., 1984. — С. 13.

^[11] См.: Львов В. В. Обучение нормам произношения и ударения в средней школе. 5—9 классы. — М., 1989. — С. 9.

^[12]Вербицкая Л.А. Русская орфоэпия. — Л., 1976. — С. 16.

^[13] См.: Львов В.В. Обучение нормам произношения и ударения в средней школе. 5 — 9 классы. — М., 1989.

^[14] Программы общеобразовательных учреждений: Русский язык. 5 — 9 классы / М.Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Н. М. Шанский. — 5-е изд. — М., 2003. — С. 8.

^[15] Там же.

^[16] См.: Львов В. В. Обучение нормам произношения и ударения в средней школе. 5 — 9 классы. — М., 1989. — С. 56—57.

^[17] См.: Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. — М., 1997. - С. 14.

^[18] Программы общеобразовательных учреждений: Русский язык. 5 — 9 классы / М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, Н.М.Шанский. — М., 2003. — С. 8.

^[19] См.: Программы общеобразовательных учреждений: Русский язык. 5—9 клас­сы / М. М. Разумовская, К. И.Капинос, С. И.Львова и др. — М., 2000. — С. 74.

^[20] Обучение русскому языку в 5 классе: Методические рекомендации к учебни­ку для 5 кл. / Под ред. М. М. Разумовской. — М., 1996. — С. 108.

'Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984. — С. 35. 102

^[21] Методика преподавания русского языка / Под ред. М.Т. Баранова. — М., 1990. — С. 244-245.

^[22] Профессор JI.П.Федоренко называет его оносемантическим способом.

^[23] Эта последовательность предложена профессором Г. Н. Приступой.

^[24] Здесь и далее использованы примеры и упражнения 1 — 3, разработанные исследователем О. Б. Орловой.

^[25] Программы общеобразовательных учреждений: Русский язык: Учебный ком­плекс / Под ред. М. М. Разумовской. — М., 1998. — С. 69.

^[26] Там же. - С. 77, 81, 85.

•Шанский Н.М. О соединительной гласной как словобразовательной мор­феме // Рус. яз. в школе. — 1958. — № 5.

^[28]Шанский Н.М. В мире слов. — 2-е изд., испр. и доп. — М., 1978. — С. 69.

^[29] Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистиче­ских терминов. — 3-е изд., испр. и доп. — М., 1985. — С. 187.

^[30] Русский язык. 5 класс / М. М. Разумовская, С. И. Львова, В.И.Капинос и др.; Под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта. — 6-е изд. — М., 2000. — С. 63.

^[31]Бабайцева В. В., Ч е с н о ко в а Л.Д. Русский язык: Теория. 5 —9классы. — 9-е изд. - М., 2000. - С. 61.

Рыбникова М.А. Изучение родного языка в школе. — М., 1921. — С. 5.

^[33] Программы для I и II ступени семилетней единой трудовой школы. — Пг., 1921.-С. 42.

^[34] Там же.

^[35]Пешковский А. М. Грамматика в новой школе // Избранные труды. — М., 1959.-С. 115.

^[36] См.: Новые программы для единой трудовой школы. — М., 1924; Программы для первого концентра школ второй ступени (5, 6 и 7 годы обучения). — 2-е изд. — М.; Л., 1925; Проекты программ школы II ступени. — М., 1926.

^[37] Программы для первого концентра школ второй ступени (5, 6 и 7 годы обучения). — 2-е изд. — М.; Л., 1925. — С. 158.

^[38] Программы-минимум для V, VI и VII годов обучения школы-семилетки соц- воса. — М., 1927. — С. 46.

^[39] Программы восьмилетней школы: Русский язык и литература. — М., 1961. — С.З.

^[40] Т е к у ч е в А. В. Некоторые вопросы теории преподавания грамматики // Рус. яз. в школе. — № 4. — С. 26.

'См., например: Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцо- ва J1.A. и др. Русский язык. 5 класс. — 31-е изд. — М., 2004. — С. 177.

^[41] См.: Виноградов В.В. Русский язык: (Грамматическое учение о слове). — М.; Л:, 1947. — С. 3,17 — 318, 326; Грамматика современного русского литературно­го языка. — М., 1970. — С. 305 — 306.

^[42]Реформатский А. А. Введение в языковедение. — 4-е изд. — М., 1967. — С. 59.

^[43]См.: Виноградов В.В. Русский язык: (Грамматическое учение о слове). — С. 291-314.

^[44] Там же. — С. 234.

^[45] См., например: Грамматика русского языка. — Т. 1: Фонетика и морфология. — М., I960.-С. 383-384.

^[46] Основы построения описательной грамматики современного русского лите­ратурного языка. — М., 1966. — С. 99.

^[47] Грамматика современного русского литературного языка. — М., 1970. — С. 310.

^[48]См.: Виноградов В.В. Русский язык: (Грамматическое учение о слове). —

С. 272—287, 384-391.

А.М.Пешковский определял причастие и деепричастие как смешанные час­ти речи. А. А. Шахматов писал о причастии: «Это такая форма (часть речи), кото­рая совмещает грамматические свойства глагола и прилагательного» (Из трудов А. А. Шахматова по современному русскому языку (учение о частях речи). См. также: Основы построения описательной грамматики современного русского литератур­ного языка. — М., 1966. — С. 106.

^[49] См.: Шанский Н.М., Тихонов А. Н. Современный русский язык. — Ч. 2. — М., 1981 (и последующие изд.); Современный русский язык: Теория. Анализ язы­ковых единиц: В 2 ч. / Под ред. Е.И.Дибровой. — Ч. 2: Морфология. Синтаксис. — М., 2001.-С. 157-174.

^[50] См.: Баранов М.Т., Григорян Л.Т., Кулибаба И.И., Ладыжен­ская Т.А., Тростенцова Л.А. Русский язык: Учебник для V—VI классов / Под ред. Н. М. Шанского. - М., 1969. - С. 256-288, 322-331.

^[51] См.: Русский язык. 7 класс / М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, Л.А.Тро- стенцова и др.; Науч. ред. Н. М. Шанский — М., 2001 (и последующие изд.); Ба- байцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык. 5—9. — М., 1995 (и последую­щие изд.).

^[52] Кузнецов П.С. Принципы изучения грамматики. — М., 1961. — С. 40 — 41.

^[53] Мучник И.П. Грамматические категории глагола и имени в современном русском литературном языке. — М., 1971. — С. 5.

^[54] Грамматика современного русского литературного языка. — М., 1970. — С. 303.

^[55] Грамматика современного русского литературного языка. — С. 303.

^[56] Там же.

^[57]Кузнецов П.С. Принципы изучения грамматики. — М., 1961.— С. 17—40.

'Пешковский А. М. Грамматика в новой школе. // Избранные труды. — М., 1959.-С. 117.

^[59] См.: Звегиндев B.J1. Теоретическая и прикладная лингвистика. — М., 1968. - С. 16.

^[60] См.: Бархударов С.Г., Крючков С.Е. О работе по новому учебнику русского языка // Рус. яз. в школе. — 1955. — № 1. — С. 91.

'См.: Звегинцев В.А. Семасиология. — М., 1957.

^[62] См.: Бондарко А.В. Грамматическая категория и контекст. — JL, 1971; Арутюнова Н.Д. О значимых единицах языка. // Исследования по общей тео­рии грамматики. — М., 1968.

^[63] Пал ей И. Р. Очерки по методике русского языка. — М., 1965. — С. 176.

^[64]Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. — С. 16.

^[65] Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. — М., 1970. - С. 405.

‘Палей И. Р. Очерки по методике русского языка. — С. 167.

^[66] Мучник И. П. Грамматические категории глагола и имени в современном русском литературном языке. — М., 1971. — С. 177.

^[67]Там же. — С. 336.

[68] Зло рождает зло.

^[69] См., например: Ладыженская Т. А., Б ар ан о в М. Т., Тр о стендов а Л. А. и др. Русский язык. 5 класс. — М., 2004. — С. 283.

^[70] Организация учебного процесса описана в методических рекомендациях к школьным учебникам для V, VI, VII классов «Русский язык» авторов Т.А.Лады- женской, М.Т. Баранова, Л.А.Тростенцовой и др. См.: Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тросте н цо ва Л.А. и др. Обучение русскому языку в 5 классе. — М., 2000 и последующие изд.; Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тро- стенцова Л.А. и др. Обучение русскому языку в 6 классе. — М., 2001 и после­дующие изд.; Ладыженская Т. А., Тростенцова Л. А., Комиссарова ЛЮ. Обучение русскому языку в 7 классе. — М., 2002 и последующие изд.

^[71]См., например: Тростенцова Л.А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс. — М., 1990. — С. 129—132.

^[72] См. описание урока второго этапа изучения морфологии на примере темы «Местоимение как часть речи» в пособии: Ладыженская Т.А. и др. Обучение русскому языку в 6 классе. — М., 2001. — С. 81 — 85.

^[73] См.: Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Русский язык. 5 — 9 кл. / Сост. Л.М.Рыбченкова. — 3-е изд., стер. — М., 2002.

^[74] См.: Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому язы­ку // Программы восьмилетней и средней школы: Русский язык. — М., 1985 (и последующие изд.).

^[75] См.: Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. — 2-е изд., испр. и доп. — М., 1997. — С. 139—143.

^[76] См.: Приступа Г. Н. Основы методики орфографии в средней школе. — Рязань, 1973. — С. 87.

^[77] См.: Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе. — Рязань, 1973.

^[78] Там же.

^[79] См.: Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку. — М., 1964.-С. 83.

^[80] См.: Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе. — Рязань, 1973. — С. 189.

■Иванова В.Ф. История и принципы русской пунктуации. — JL, 1962. — С. 56.

^[82]Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. — 2-е изд., перераб. — М., 1980. — С. 16.

^[83] См.: Щер б a J1.B. Пунктуация // Литературная энциклопедия. — Т. IX. — М., 1935.-С. 241.

^[84] Вал г и на Н.С. Русская пунктуация: Принципы и назначение. — М., 1979. — С. 14.

^[85] Там же.

^[86] См.: Валгина Н.С. Русская пунктуация: Принципы и назначение. — С. 75,

100.

^[87] См: Ковтунова И.И. Современный русский язык: Порядок слов и акту­альное членение предложения. — М., 1976.

^[88] См.: Абакумов С.И. Методика пунктуации. — М., 1968. 222

‘Приступа Г. Н. Методика урока русского языка: Краткий очерк. — Рязань, 1971.-С. 81.

^[89] В анализе этих типов уроков мы опираемся на характеристику их, данную Г. Н. Приступой. См.: Приступа Г. Н. Методика урока русского языка: Краткий курс. — Рязань, 1971; Он же. Краткий курс методики русского языка. — Рязань, 1975; Он же. Методика русского языка в старших классах. — Рязань, 1992.

^[90] См.: Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их фор­мирование у школьников // Вопросы психологии. — 1969. — № 2. — С. 35 — 36.

^[91] См.: Демидова Н.И. Типология пунктуационных упражнений. — М., 1996.

^[92] См.: Жинкин Н.И. О некоторых вопросах работы мозга человека как се­мантического устройства. — М., 1968.

^[93]3вегинцев В.А. Предложение в его отношении к языку и речи. — М., 1975.

‘Пустовалов П.С., Сенкевич М.П. Пособие по развитию речи.— М., 1976.-С. 6-7.

^[95] Кожи на М. Н. Стилистика русского языка. — М., 1983. — С. 23.

^[96]Шустрова Л.В. Практическая стилистика. — М., 1995. — С. 6.

^[97]См.: Розенталь Д.Э. Практическая стилистика русского языка. — М., 1974. — С. 10.

^[98] См.: Чижова Т. И. Функционально-стилистическая направленность обуче­ния русскому языку. — Л., 1981. — С. 83.

^[99] См.: Иконни ко в С. Н. Стилистика в курсе русского языка. — М., 1979. —С. 15.

^[100] Обучение русскому языку в 5 — 11 классах национальных школ / Под ред. Р. Б. Сабаткоева. — СПб., 1993. — С. 6 —7.

^[101] См.: П ленкин Н.А. Стилистика русского языка в старших классах. — М., 1975. - С. 68.

^[102] См.: Коляденко Г.С., Сенкевич М.П. Развитие речи с элементами стилистики. — JI., 1981. — С. 71.

^[103] Сухотин В.П. Синтаксическая синонимия в современном русском литера­турном языке. — М., 1980. — С. 14.

^[104] См.: Лазуткина Л.Н. Бессоюзное сложное предложение с обобщенно-лич- ной семантикой. — Рязань, 1999. — С. 12.