ІІ етап - професійно-педагогічного проектування та самовизначення (ІІ - ІІІ курси)
На цьому етапі основним завданням було збагачення педагогічних знань та вмінь студентів задля формування свідомого ставлення до своїх можливостей щодо організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями. Важливим показником професійно - педагогічного інтересу у цей період є позитивні емоції від перших спроб організації навчально-виховної роботи та очікування успіху.
Формування позитивного ставлення студентів до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями на цьому етапі здійснювалося у процесі навчально-пізнавальної (лекційні, семінарські, практичні заняття) та навчально-практичної діяльності (педагогічна практика). Важливу роль при цьому відігравало розв’язання педагогічних задач, що запобігало виникненню ускладнень та втрати через це інтересу до педагогічної діяльності під час практики у школі та дитячому оздоровчому таборі.
Формування педагогічних умінь та навичок у процесі навчальної діяльності, яка є провідною для студентів, вимагає застосування комплексних методів, що дають змогу формувати навички професійної діяльності у рамках їх навчання у ВНЗ.
Вивчаючи курси педагогіки та психології, студенти опановують теорію і технології виховання та навчання. З метою поліпшення підготовки майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями під час педагогічної практики було використано вправи для розвитку навичок міжособистісного спілкування.
Щоб запобігти труднощам у спілкуванні з членами педагогічного колективу, було запропоновано обговорити педагогічні ситуації, які тісно пов’язані з майбутньою практикою в оздоровчому таборі (" Вихованці старшого загону відмовились від їжі через надмірно суворе ставлення до них з боку вихователя - практиканта", " Дитина втекла з табору додому " тощо).
Розв’язання педагогічних задач активізувало пізнавальну діяльність у контексті майбутньої професії, стимулювало як інтерес до предмета, що вивчається, так і професійно-пізнавальний інтерес до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.
Студенти висловили побажання щодо вдосконалення методики проведення занять: розширення практики виступів студентів перед широкою аудиторією, що, на їхню думку, сприяло подоланню ніяковості, страху перед публічними виступами. З метою поліпшення теоретичної підготовки студентів було ініційовано конкурентні почуття шляхом залучення студентів до участі у педагогічних брейн-рингах, педагогічних КВК, вікторинах.
У системі контекстних методів навчання було використано низку педагогічних ігор: рольових, імітаційних, ділових (" Батьківські збори", "Моделювання уроку", "Педагогічна рада" тощо).
Важливим моментом була організація умов, у яких студент має мислити та діяти як вчитель, що стало можливим лише завдяки включенню у навчально-виховний процес різноманітних педагогічних ігор.
Атмосфера практичної колективної діяльності, яку створює гра, вимагала педагогічної творчості. Студенти, які систематично брали активну участь у ділових іграх, виявили бажання застосувати під час практики педагогічні рішення, знайдені в процесі гри.
Також було проведено конкурси методичних розроблень, конспектів уроку, наочності, педагогічні КВК. Зокрема, 63 % студентів вказали в підсумкових аналітичних звітах з педагогічної практики, що попередня робота над засвоєнням педагогічних знань на рівні творчого використання допомогла їм подолати труднощі, які виникали у процесі роботи з учнівським колективом.
ІІІ етап - рефлексивний ( IV курс)
Студенти IV курсу вивчили курс педагогіки та продовжують вивчати методики та основи педагогічної майстерності. У майбутніх вчителів початкової школи вже є певний обсяг теоретичних знань та практичних умінь щодо специфіки здійснення педагогічної діяльності, а також деякий досвід власної вчительської діяльності під час проходження педагогічної практики. Це час осмислення та аналізу набутого на попередніх етапах професійної підготовки пізнавального та практичного досвіду, про що вони знають не з навчальних посібників.
На цьому етапі формування професійно-пізнавального інтересу до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями слід було забезпечити студентам можливості для самоаналізу рівня педагогічних знань та умінь, а також задоволеності вибором власної професії. Студенти схвально сприйняли запропоновані творчі завдання, педагогічні олімпіади, вікторини, конкурси. 70 % студентів виявили бажання регулярно брати участь у таких заходах і надалі, а 37 % запропонували свою допомогу у їх проведенні зі студентами молодших курсів. Особливий інтерес викликало залучення студентів до науково - дослідних лабораторій, спостереження роботи майстер - класів та педагогічних панорам педагогів-новаторів, написання творчих робіт, конкурси педагогічної майстерності.
Здійснення даного виду роботи має носити не епізодичний, а системний характер та має орієнтуватися на інтереси студентів, спрямовувати їх на розв’язання актуальних проблем педагогічної теорії та практики. Як засвідчив аналіз результатів, необхідною умовою розвитку професійно-пізнавального інтересу до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями на рефлексивному етапі є залучення студентів до навчально-професійного діалогу, для якого характерними є проблемність, наявність ситуації творчого пошуку, взаєморозуміння між учасниками, повага до думок іншого, що вимагає певної децентрації. Навчально-професійний діалог стимулював самостійність мислення, створював простір для спілкування, активізував застосування відповідної системи знань. Використання проблемно-рефлексивного полілоги активізувало творче мислення майбутніх вчителів початкової школи, ініціювало самостійне розв’язання складних педагогічних задач, спонукало до педагогічної рефлексії. Інший прийом - пропозиція подумати та відповісти на запитання за деякий час на семінарському занятті. Наприклад, студентам було запропоновано обміркувати та висловити свою думку з приводу такого висловлювання " Вчитель у педагогічному процесі - це театр одного актора". Дискусія з цього приводу переконала у тому, що студенти не лише на теоретичному рівні, а й практично опанували ідею суб’єкт-суб’єктних відносин у ході здійснення навчально-виховного процесу.
Як і на попередньому етапі, так і зі студентами IV курсу для формування професійно - пізнавального інтересу до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями дієвими виявилися контекстні методи роботи у малих групах, моделювання ситуацій, що стимулюють рефлексивну активність, "мозковий штурм", що передбачає виявлення ідей для обговорення в ході проведення дискусії. Ролі у дискусійній групі були розподілені заздалегідь: "ведучий " організовував роботу, обговорення проблеми; " аналітик " ставив запитання, піддавав сумніву ідеї; " протоколіст " фіксував перебіг дискусії, інформував про підсумки роботи; " спостерігач " оцінював участь кожного в обговоренні проблеми. У ситуаційній грі, що має ключовим елементом ситуацію (конкретний епізод, реальні події, модель професійної діяльності), яка подається в різноманітних варіантах: скороченому, розгорнутому, у відеозаписі, як випадок з практики тощо.
Не менш значимий ефект мали рольові ігри, що передбачали наявність різноманітних ролей та багатьох шляхів визначення педагогічних завдань, самостійності в ігровій поведінці, створення певного ігрового простору. Актуалізації рефлексивних здібностей студентів сприяла невимушена організація партнерських відносин, емоційно - привабливі рольові позиції, розроблення варіантів розвитку подій, обговорення результатів. Зміна ігрової та неігрової поведінки закріплювала у студентів здатність до рефлексії.
IV етап - ціннісно-коригувальний ( V курс)
Завершальний етап навчання у ВНЗ пов’язаний із розвитком професійно-пізнавального інтересу як сталого ціннісного ставлення до здійснення педагогічної діяльності. доцільним виявився метод оцінювання студентами наукових доробків викладачів та однокурсників, участь у роботі науково - дослідних лабораторій, поглиблення практики виступів перед аудиторією. Для формування професійно - пізнавального інтересу майбутніх вчителів початкової школи до організації роботи з гіперактивними учнями використовувалися дискусії, участь у роботі " Педагогічної вітальні " для вчителів - практиків, учнів та їх батьків.
З метою подальшого розвитку комунікативних умінь студентів широко застосовувалися дискусії. Цей метод сприяє активізації пізнавальної активності, навчає партнерській взаємодії як з одногрупниками. Так і з викладачами. Застосування дискусій стимулювало ініціативу та продуктивний обмін ідеями, сприяло розвитку рефлексії та педагогічного мислення. Як зазначали студенти, участь у таких заходах спонукала їх до пошуку ефективної аргументації та різних способів вираження власних думок, сприяла толерантному ставленню до різних точок зору, вчила, як поглиблено працювати над змістом проблеми. Було застосовано різноманітні види дискусій, серед яких найцікавішими та найефективнішими для студентів виявилися: засідання експертної групи, симпозіум, круглий стіл, дебати.
З метою стимулювання пізнавальної активності студентів й актуалізації педагогічної рефлексії було застосовано технологію розвитку критичного мислення за трьома етапами: виклик - осмислення - рефлексія, кожен з яких відігравав свою роль. Для прикладу, виклик актуалізував знання й допомагав провести їх " інвентаризацію "; стимулював інтерес до проблеми, викликав потребу в нових знаннях, налаштовував на продуктивну роботу. Стадії рефлексії було надано особливого значення, оскільки вона забезпечує цілісне осмислення й узагальнення отриманої інформації, сприяє глибокій аналітичній роботі. Тому було створено особливі умови для аналізу (груповий мозковий штурм, робота в малих групах тощо). На цьому етапі відбувалося переосмислення не лише матеріалу, а й узагальнення цілісного досвіду.
Для розвитку критичного мислення були забезпечені активність учасників. Усвідомлення ними цінності кожної особистості, організація роботи в групах, розвиток навичок культури спілкування, застосування різноманітних інструментів самоосвіти особистості, наближення змісту навчального процесу до реальних життєвих ситуацій.
Із застосуванням технології розвитку критичного мислення було створено спеціальні умови для стимуляції пізнавального інтересу учасників, прагнення їх висловити свою власну точку зору, спілкуватися. Особливу увагу ми приділяли розвитку вміння аргументувати та відстоювати свою точку зору, сприймати позицію опонента, що сприяє критичному осмисленню обговорених проблем, розвитку соціальних цінностей. У рамках теології розвитку критичного мислення був застосований пакет методичних розробок, що створювало певний інтелектуальний простір завдяки ранжуванню інформації. Студентам пропонували текст, робота з яким передбачала виокремлення змістових одиниць. Якщо читачу інформація була відома, він ставив "!" (" Я знав це "); якщо дізнався нове - " + " (" Я дізнався "); якщо не згоден з автором - " - " (" Не згоден "); якщо не зрозумів - "?" (" Не зрозумів "). Далі студенти складали таблиці, до яких відповідно заносили виділені в тексті цитати. Після цього інформація обговорювалася у мікрогрупах, що дало змогу узагальнити та систематизувати її, зробити висновки. Перша частина таблиці (" Знаю ") заповнювалася учасниками на основі наявної у них інформації щодо обговорюваної проблеми. У другій (" Хочу дізнатися ") фіксувалися питання, які учасник хотів би з’ясувати. Далі студентам пропонувався текст, який гіпотетично містив відповіді на поставлені запитання. За результатами роботи з текстом заповнювалася третя частина таблиці (" Дізнався "). Всі частини були пов’язані між собою за змістом. Цей прийом розвивав вміння формулювати запитання, систематизувати інформацію. Інтерес викликало зізнання студентів, що вони планують скористатися такою таблицею підчас підготовки до випускних іспитів.
Використовувався прийом " суцвіття". У центрі сторінки студенти записували ключове слово, що відображало суть проблеми. Далі кілька хвилин поспіль записували слова - асоціації, що створювало певне поле смислів. Педагог пропонував співвіднести поняття і відобразити на аркуші ті, що означали напрями - найближчі за значенням поняття, які розміщали навколо ключового слова. Далі йшов процес виділення слів, котрі розшифровують, доповнюють категорії " супутників", тобто " навішувалися грона " смислів із вирізненням взаємозв’язків. Таким чином створювався підсумковий кластер, що являв собою смислову карту змісту проблеми. Застосування цього прийому вчило майбутніх вчителів початкової школи вирізняти ключові поняття - " згустки сенсів", графічно перетворювати матеріал. Він формує вміння систематизувати та класифікувати інформацію, розвивати здібність знаходити відповідні слова. Студенти - випускники відзначили, що підсумковий кластер може застосовуватися як розгорнений план виступу, бути основою тексту під час обговорення.
Прийом маркера використовувався як завершення діалогу, коли кожен учасник формулював підсумкову репліку, яку він вважав за потрібне висловити в ході підбиття підсумків. Спираючись на відоме у психології явище гештальту, цей прийом сприяв реалізації психологічної потреби змістово підсумувати діалог. Позитивно спрацьовував також прийом вирізнення питання, яке залишилося нерозв’язаним після обговорення, і думку, з якою студент не згоден. Таким чином виникало підсумкове змістове поле, висновки із заняття.
Ці прийоми сприяли виробленню у студентів вміння осмислювати зміст діалогу, а викладачеві надавали зворотню інформацію експрес, що становила підґрунтя експрес - діагностики наявних знань кожного учасника.
У розвитку ціннісних орієнтацій майбутніх вчителів початкової школи значну роль відігравали особистісно зорієнтовані методи, що мають діалогічну основу та створюють простір педагогічних цінностей, зокрема змістотворчий мотиваційний діалог, який сприяв формуванню досвіду осмислення цінностей педагогічної діяльності (" Обрії педагогічного успіху", " Чи легко бути щасливим у вчительській професії?").
Для розвитку взаємодії з викладачем були використані лекції вдвох для студентів перших курсів, лекції - прес-конференції тощо. Враховуючи слушні побажання студентів щодо посилення мовленнєвої практики з метою подолання ніяковості та побоювання публічних виступів, було поглиблено практику виступів студентів перед широкою аудиторією. Задля стимулювання теоретичної підготовки було ініційовано почуття студентів шляхом залучення їх до участі у педагогічних брейн-рингах, педагогічних конкурсах, вікторинах.
Створені педагогічні умови забезпечили органічний перехід від теорії до практики, здійснили позитивний вплив на формування у майбутніх вчителів початкової школи професійно-пізнавального інтересу до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.