Висновки до І розділу
У магістерській роботі запропоноване теоретичне обґрунтування та практичне розв’язання наукової проблеми - підготовка майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями на основі виомкремлених педагогічних умов.
Результати науково - педагогічного пошуку свідчать про успішне виконання сформульованих завдань і досягнення мети дослідження, що дає підстави для переконливих та обґрунтованих висновків.
. Аналіз наукових засад дослідження проблеми гіперактивності дав змогу констатувати багатогранність та багатоакспектність цього явища. Вивчення наукової та психолого-педагогічної літератури послугувало підґрунтям для уточнення сутності поняття " гіперактивність". Теоретико-методичною базою дослідження є наукові праці, зміст яких аргументує загальні психолого-педагогічні теорії гіперактивності.
Сформульовано загальну дефініцію поняття " підготовка майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями " як процес формування у студентів загально педагогічних та спеціальних знань, умінь та навичок під час навчально-практичної та науково-дослідницької роботи у ВНЗ., вироблення необхідних професійно важливих якостей, які сприяють організації ефективної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку при використанні відповідних технологій навчання та виховання.
. Визначено та обґрунтовано структуру підготовки майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями, що складається з ціннісно-мотиваційного, когнітивного (знаннєвого) та операційно-діяльнісного (практичного) компонентів. Зазначені структурні компоненти - цілісні системні утворення, які перебувають у ієрархічній взаємозалежності. Відповідно до кожного компонента виокремлено критерії підготовки майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.
Доведено, що показниками підготовки студентів до організації навчально-виховної діяльності з гіперактивними учнями є оволодіння теоретичними, методичними, прикладними знаннями; орієнтованість на майбутню педагогічну діяльність; сформованість мотивації до досягнення успіху.; домінування особистісно орієнтованого підходу студентів в організації роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку; емпатійне ставлення до обраної професії; емоційна стабільність та врівноваженість студентів; здатність керувати своїм емоційним станом у роботі з гіперактивними учнями; розвиток власних вольових якостей; сформованість аналітико - діагностичних, конструктивно - організаційних, комунікативних та рефлексивних умінь.
На підставі окреслених показників визначено й охарактеризовано рівні підготовленості майбутніх педагогів початкової ланки освіти до організації роботи з гіперактивними дітьми: високий, достатній, середній та низький.
. Виокремлено педагогічні умови, які сприяють ефективній підготовці майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями різними засобами, а саме: організація навчально-виховного процесу у загальноосвітньому навчальному закладі, побудованого на активній взаємодії його учасників; створення на навчальних заняттях морально-емоційної атмосфери та формування у студентів мотиваційно-вольових якостей, необхідних для роботи з гіперактивними учнями; впровадження у навчальний процес ВНЗ розробленої нами методики підготовки майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної діяльності з гіперактивними учнями; залучення студентів до профілактично-корекційної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку у ході проходження різних видів практики.
4. Змодельовано педагогічну систему процесу підготовки майбутніх вчителів початкової школи до організації роботи з гіперактивними учнями що складається з окремих взаємопов’язаних елементів та забезпечує цілісність процесу підготовки студентів до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями в умовах ВНЗ. Її структурні компоненти - мета й завдання, принципи взаємодії суб’єктів навчально-виховного процесу, етапи, педагогічні умови, критерії та рівні підготовленості студентів до організації роботи з гіперактивними учнями, а також кінцевий результат. Системоутворювальним чинником слугує загальна мета, якій підпорядковані всі структурні компоненти цієї системи.
Охарактеризовано динаміку рівнів підготовленості студентів до організації навчально-виховної діяльності з гіперактивними учнями, що виражена у кількісних показниках. За результатами костатувального етапу педагогічного експерименту, високий рівень підготовленості майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної діяльності з гіперактивними учнями засобами інноваційних педагогічних технологій був характерний для меншості опитаних респондентів з переважаючим середнім рівнем професійної готовності всіх компонентів обох освітньо-кваліфікаційних рівнів.
Отримані дані дозволили констатувати, що сучасна система професійно - педагогічної підготовки студентів у ВНЗ частково спрямована на підготовку майбутнього фахівця до організації навчально-виховної діяльності з гіперактивними учнями засобами новітніх технологій навчання та виховання, оскільки кожен другий студент на має достатніх знань, умінь та навичок для застосування цього типу технологій. Це зумовлює необхідність цілеспрямованої підготовки студентів ВНЗ до організації роботи з гіперактивними учнями, застосовуючи весь наявний інструментарій новітніх технологій навчання та виховання.
Внаслідок впровадження у навчально-виховний процес ВНЗ методики педагогічної підготовки майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної діяльності з гіперактивними учнями засобами новітніх освітніх технологій, кількість студентів ЕГ, що мають високий рівень підготовленості до роботи з даною категорією учнів, зросла. Позитивним є зниження в ЕГ показників низького рівня підготовленості до організації роботи з гіперактивними учнями, застосовуючи при цьому інноваційні освітні технології. Порівняння отриманих у процесі дослідження результатів підтвердило правильність та ефективність окреслених педагогічних умов підготовки майбутнього педагога початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями засобами новітніх технологій навчання та виховання.
. Ефективне здійснення розробленої методики стало можливим завдяки сукупності інформаційного та інтерактивного навчання з дотриманням особистісно-орієнтованого підходу, а також із використанням необхідних сучасних інформаційно-комунікаційних технологій.
Достовірність результатів дослідження аргументована теоретико-методологічним обґрунтуванням його базових позицій; дотриманням вимог системного та особистісно-орієнтованого підходу; використанням відповідних методів та технологій, котрі відповідають змісту об’єкта, предмета, меті та завданням роботи, репрезентативністю вибірки учасників експериментальної роботи, хоча й не досить тривалим терміном експерименту.
Проведене дослідження не є вичерпним, що уможливлює його перспективи для з’ясування вагомих аспектів порушеної проблеми. Подальшого вивчення потребують, зокрема, питання підготовки педагогічних кадрів до організації роботи з гіперактивними учнями у системі спеціалізованих загальноосвітніх навчальних закладів та розвиток у системі післядипломної освіти професійних знань, умінь та навичок педагогів до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями засобами інноваційних педагогічних технологій.
Розділ ІІ. Організаційно-методичні умови підготовки вчителів початкової школи до роботи з гіперактивними учнями
2.1 Визначення сучасного стану готовності вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями
На сучасному етапі розвитку педагогіки великого значення набуває професійна підготовка майбутніх учителів у ВНЗ. Кінець XIX - початок XX століття характеризується появою нових досліджень у галузі педагогіки та психології щодо організації навчально-виховного процесу в навчальних закладах, професійних та особистісних якостей педагога, що стало поштовхом до активного розгляду даної проблеми. Дослідженням проблеми підготовки учителів у різних галузях професійної освіти займалися А. Бойко, О. Дубасенюк, К. Дурай - Новакова, А. Кузьмінський, О. Мороз, Т. Симоненко, В. Сластьонін, І. Зязюн, Л. Кондрашова, Н. Кузьміна, С. Литвиненко та ін. Однак науковці, вкладаючи свій зміст у питання підготовки майбутніх педагогічних працівників, виділяють свої, важливі на їх погляд, складники професійної діяльності. Готовність до діяльності, як один з важливих складників підготовки фахівців, розглядається з різних позицій, таких як: настанова (Д. Узнадзе), якість особистості (К. Платонов), особистісне утворення (Л. Кондрашова), особливий психічний стан (М. Дьяченко, Л. Кандибович), складне психічне утворення (О. Мороз) тощо. У наш час, з врахуванням умов життя більшої частини населення, у школярів став помітним спад інтересу до навчання, не дає належного ефекту система виховної роботи навчально-виховних закладів, погіршується дисципліна, зростає кількість важковиховуваних учнів та учнів що мають різні психічні відхилення.
Метою педагогічного експерименту, що нами проводився було перевірити ефективність моделі підготовки майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.
Завданням було здійснення діагностики стану підготовки майбутніх вчителів початкової школи до роботи з гіперактивними учнями.
У психолого-педагогічній літературі зустрічаються поняття " підготовка " і " готовність". Аналізуючи погляди вчених на зазначені визначення, слід звернути увагу на потребу у їхньому розмежуванні. Зокрема, доктор педагогічних наук Г.В. Троцко у своїй статті " Теоретичні питання формування професійно - педагогічної готовності майбутнього вчителя " наводить декілька визначень різних науковців щодо поняття " готовність". На його думку, повніше визначення було запропоновано JI. B. Григоренком, який під " професійною готовністю " розуміє сукупність професійно - педагогічних (знань, умінь, навичок та особистісних якостей), які забезпечують результативність роботи шкільного вчителя.
В енциклопедії професійної освіти " професійна підготовка " визначається як сукупність спеціальних знань, умінь і навичок, якостей, " трудового досвіду і норм поведінки, які забезпечують можливість успішної праці за обраною професією; процес повідомлення учням відповідних знань і вмінь". На перший погляд здається, що різниці між зазначеними поняттями немає. Однак необхідно звертаємо увагу і в подальшому дослідженні спиратися на те, що " підготовка " тлумачиться як процес, а " готовність " - як результат, завершена дія.
Отже, досліджуючи питання професійної підготовки фахівців до педагогічної діяльності (процесу), було з’ясовано, що готовність (результат) визначається комплексом загальнопедагогічної, психологічної та спеціальної підготовки.
Визначимо декілька підходів до змісту досліджуваного поняття.
В. Сластьонін, вивчаючи рівень педагогічної майстерності педагогів, готовність розглядає як сукупність загальнопедагогічних умінь. Дослідник наголошує, що готовність до праці повинна містити в собі такі компоненти, як і властивості й характеристики, які визначають професійно - педагогічну й пізнавальну спрямованість особистості педагога, вимоги до його психолого-педагогічної підготовки.
К. Дурай-Новакова визначила, що " готовність є складним структурним утворенням, ядро якого складає позитивне ставлення студентів до вчительської професії, достатньо стійкі мотиви педагогічної діяльності, наявність професійно значимих якостей особистості".
А. Литвиненко, поділяючи думку К. Дурай-Новакової, вважає основними показниками готовності позитивне ставлення майбутніх педагогів до діяльності, навички й уміння практичного втілення набутих теоретичних знань. Готовність до педагогічної діяльності вона розглядає як "особливу якість особистості, яка характеризує вибіркову (характеризується мотивами й потребами особистості), прогнозовану пізнавальну активність (оптимізує результати підготовки) особистості на стадії її підготовки і включення до діяльності"
Проблема готовності вчителя до професійної діяльності також була об'єктом досліджень у галузі психології (М. Дьяченко, Л. Кандибович, Л.В. Кондрашова, Н. Кузьміна, В. Сластьонін, та інші). Про доцільність запровадження морально - психологічної підготовки фахівців освітньої сфери наголошується в дослідженні Л. Кондрашової, яка поняття морально - психологічної готовності розглядає як " складне особистісне утворення, що включає в себе професійно - моральні переконання, професійну спрямованість психічних процесів, самовладання, педагогічний оптимізм, налаштованість на педагогічну працю, здатність до подолання труднощів, самооцінку її результатів, потребу в професійному самовихованні, що забезпечує високі результати педагогічної роботи".
Проаналізувавши різноманітність підходів до означеної проблеми, ми переконались у багатогранності її аспектів. Слід відмітити, що відмінність у розумінні сутності готовності людини до діяльності пояснюється тим, на якому рівні автори розглядають проблему - функціональному (стан) чи особистісному (якість). Однак вважаємо за доцільне звернути увагу на дослідження, які стосуються підготовки майбутніх вчителів початкової школи до окремих аспектів діяльності. Так, І. Вужина, вивчаючи готовність майбутніх учителів до формування гуманістичних стосунків молодших школярів, визначає це поняття як цілісне, стійке утворення, яке забезпечується позитивною мотивацією, оволодінням сучасною технологією формування гуманістичних стосунків, наявністю гуманістичних якостей майбутніх учителів, їхньою потребою до педагогічної рефлекси.
С. Литвиненко, досліджуючи підготовку майбутніх учителів початкової школи до соціально - педагогічної діяльності, акцент робить на особистісно орієнтовану модель, що включає в себе знання змістової і процесуальної сутності діяльності та сформованості загальнопедагогічних умінь, високий рівень творчого потенціалу.
Першим етапом експериментального дослідження являється констатувальний експеримент, завданням якого є проведення запропонованого анкетного опитування серед студентів з метою встановлення рівнів усвідомлення цілей та завдань організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями початкової школи. (Перелік питань у Додатку А)
З отриманих результатів спостереження ми дізналися, що 79.2 % опитаних відповіли ствердно на питання " Чи має сучасний вчитель початкової школи бути підготовленим до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями?". Але за результатами самооцінки власної підготовки до зазначеної діяльності переважна кількість респондентів, що становить 65%, знаходиться на низькому рівні. Також виявлена і інша негативна тенденція - у 34 % опитаних виявилось вузьке та у 38 % опитаних хибне розуміння мети і завдань організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями. Проведений аналіз заповнених студентами анкет виявив, що більша частина студентів не розуміє необхідності організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями початкової школи.
У відповіді на запитання " З якими труднощами у роботі вчитель може зустрітись, здійснюючи організацію навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями?" студенти вказали, що в ході проходження педагогічної практики відчувалася нестача підтримки з боку вчителя - класовода, обмеженість проведення виховних заходів та вибору виховних ситуацій, недостатнє емоційне благополуччя учнів, відсутність методичних розробок відносно організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями протягом усього процесу їх навчання та виховання. Основна кількість студентів, що складає 63 % у запитанні " В чому саме є для вас привабливою навчально-виховна робота?" вибрали відповіді " дозволяє вчителю проявити себе з гуманної сторони " та " з’являється бажання розташувати до себе дітей". А у 29 % опитаних переважав варіант відповіді " розвиває інтерес учнів до навчання". Варіант " дає можливість розвивати індивідуальні якості дітей " обрала менша кількість опитаних. На думку 66 % старшокурсників учень початкової школи ще не має вподобань до свого дорослого життя, не визначений і його пошук починається лише у середній школі.
На основі проведеного опитування виявилося, що 72 % респондентів не розуміє необхідність організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями початкової школи.
Отримані дані було занесено до таблиці
Таблиця 1. Визначення усвідомлення цілей та завдань організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями початкової школи.
| УСВІДОМЛЕННЯ ЦІЛЕЙ ТА ЗАВДАНЬ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОЇ РОБОТИ З ГІПЕРАКТИВНИМИ УЧНЯМИ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ | |
| 79, 2% студентів | Вважають, що сучасний вчитель початкової школи має бути підготовленим до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями початкової школи. |
| 65 % студентів | Знаходяться на низькому рівні самооцінки власної підготовки до здійснення зазначеної діяльності. |
| 63 % студентів | Вважають, що навчально-виховна робота з гіперактивними учнями дозволяє вчителю проявити себе з гуманної сторони і що завдяки їй з’являється бажання розташувати до себе дітей. |
| 29 % студентів | Вважають, що навчально-виховна робота з гіперактивними учнями розвиває інтерес даної категорії учнів до навчання. |
| 42 % студентів | Вважають, що навчально-виховна робота з гіперактивними учнями дає можливість розвивати індивідуальні якості таких дітей. |
| 34 % студентів | Мають вузьке розуміння мети та завдань навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями початкової школи. |
| 38 % студентів | Мають хибне розуміння мети та завдань навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями початкової школи. |
| 66 % студентів | Вважають, що учень початкової школи ще не має вподобань щодо свого подальшого життя, не визначений і його пошук починається лише у середній школі. |
| 46 % студентів | Вважають за необхідне організацію навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями початкової школи. |
З метою з’ясування рівнів підготовки студентів до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями виокремимо компоненти готовності до досліджуваної діяльності.
Структуру готовності до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями розглядають як сукупність когнітивного, мотиваційно-ціннісного, операційно-змістового, рефлексивно-оцінного компонентів, які взаємопов’язані між собою.
Когнітивний компонент готовності до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями об’єднує сукупність знань педагога про суть та специфіку навчально-виховних технологій, їх види та ознаки, комплекс умінь та навичок із застосування навчально-виховних технологій у структурі власної професійної педагогічної діяльності. Цей компонент характеризують обсяг знань - глибина, ширина, системність, стиль мислення, сформованість умінь та навичок педагога.
Для успішної організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями, майбутній педагог повинен знати: методологічні основи проблеми організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями, цілі та завдання гуманістичного виховання дитини, засоби саморозвитку, закономірності розвитку молодших школярів, індивідуально - психологічні особливості молодших школярів, засади та засоби організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.
Показниками когнітивного компоненту є:
ü сформована система теоретичних знань щодо загальнолюдських, національних постулатів, сутності гуманістичних ідей, засад особистісно-орієнтованої моделі навчання та виховання гіперактивних учнів, усвідомлення психолого-педагогічних механізмів розвитку особистості, відомостей з вікової та педагогічної психології, педагогіки, методики організації виховної роботи;
ü набуті вміння та навички проявляти знання у ході здійснення практичної діяльності, визначати напрями особистісного розвитку вихованців, передбачати розвиток різних соціальних ситуацій, обирати ефективні форми діалогового міжособистісного спілкування.
Мотиваційно-ціннісний компонент є центральним у виявленні рівня готовності, який виступає передумовою ефективності його діяльності та характеризує мету, спрямованість, ціннісні орієнтації, стиль. Виражає усвідомлене ставлення педагога до навчально-виховних технологій та їх ролі у розв’язанні актуальних проблем педагогічної освіти. Від того, чим мотивує педагог свою готовність до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями залежать характер його участі у виховних процесах, досягнуті результати. Мотивація особистості педагога обумовлена його професійними інтересами, ціннісними орієнтаціями, ідеалами.
Позитивну мотивацію педагога до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями засвідчує задоволення таких його особистісних та професійних потреб, як можливість розвитку його вихованців, підвищення педагогічної майстерності, подолання професійних труднощів.
Показниками мотиваційно-ціннісного компоненту було визнано пізнавальну активність щодо усвідомлення цінностей організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями, гуманістичну спрямованість, інтерес до виховних можливостей педагога, оформлений ідеал особистості вихованця та власної особистості з позицій гуманізму, суб’єкти виховної взаємодії є центром педагогічної системи.
Операційно - змістовий компонент характеризують такі показники:
§ система професійних умінь - гностичних, проектувальних, конструктивних, організаційних, комунікативних
§ вміння творчо організовувати навчально-виховну роботу з гіперактивними учнями завдяки критичності, гнучкості мислення, розвиненій творчій уяві,
§ навички запроваджувати методи, прийоми, технологій навчально-виховної роботи.
Позитивними показниками розцінювалися уміння ініціювати активність суб’єктів взаємодії, спрямовану на перетворення самих себе та оточуючих, визначати мету діяльності, складати план дій, обирати доцільні методи та форми виховного впливу, свідомо приймати рішення, реалізовувати їх на практиці, передбачати результат.
Рефлексивно-оцінний компонент характеризується можливістю здійснювати діагностику розвитку вихованців, враховувати особливості їх емоційного стану та рівня ефективності праці педагога; реалізувати рефлексію професійної діяльності на основі самооцінки та самоаналізу. За цим критерієм визначаються професійні вміння педагога з’ясовувати результативність виховного впливу, забезпечувати регулювання, контроль та оцінку його діяльності. Він реалізується через такі рефлексивні процеси, як саморозуміння та розуміння іншого, самооцінювання та оцінювання іншого.
На основі аналізу визначених критеріїв було встановлено рівні готовності майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями. Дані рівні готовності охарактеризовано у попередньому розділі.
Результати проведеного тестування показали, що більш ніжу половини студентів, а це 54 %, переважає частково - продуктивний рівень готовності до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями. Тобто у переважної більшості майбутніх вчителів початкової школи стосунки з учнями носять суб’єкт - об’єктивний характер. В свою чергу у 26 % респондентів низький рівень і у 20 % - високий рівень. Дані результати переконують у необхідності вдосконалення процесу формування у майбутніх вчителів початкової школи цінностей організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.
Отримані дані було зображено у наступній діаграмі.