Сл. 1 Управление качеством образования
Современный период развития России четко обозначил необходимость обновления основных приоритетов в области образования в соответствии с мировыми тенденциями.
Основной целью дальнейшего реформирования является создание эффективной системы управления образованием, обеспечивающей высокое качество образования, его многообразие и ориентацию на удовлетворение запросов личности и общества. При этом очевидно, что управление образованием с опорой на старую экономическую модель не может быть эффективным. Сегодня требуется управление, основанное на социально-экономическом прогнозировании развития профессий, стратегическом планировании с учётом необходимой избыточности системы образования по отношению к сиюминутным запросам рынка. Такое управление немыслимо без управления качеством образования, опирающегося на гибкие динамические стандарты образования, новые информационные технологии и т.д.
В настоящее время все больше осознается, что образовательную ценность представляет не столько присвоенная человеком система знаний, сколько освоение способов их получения, умение осознать потребность в новом знании, умение быстро и эффективно – самостоятельно или во взаимодействии с другими людьми – восполнить имеющиеся пробелы. Такой подход не позволяет более отождествлять качество образования с качеством знаний, пользоваться привычной системой показателей успеваемости. В связи с этим остро встает вопрос о необходимости разработки новой системы оценки качества образования.
Не менее важной проблемой в образовании является переход от централизованной и унифицированной системы образования к вариативной. Развитие различных форм и способов получения образования остро ставят проблему защиты потребителей и субъектов образовательного процесса от недоброкачественных услуг. При этом традиционные и привычные механизмы, такие как единые целевые установки, типовые учебные планы и программы (а для средней школы еще и единый комплект учебников), тщательная регламентация учебного процесса и другие аналогичные защитные меры в новых условиях оказываются неадекватными современным задачам и способам управления, а потому – неэффективным. Это означает, что нужно отказаться от привычной логики нормирования образовательного процесса по схеме: «Идеальные цели образования → подбор адекватных средств → гарантированное качество результата» и заменить ее другой: «Цели, как ожидаемые результаты обучения → вариативные средства обучения → проверка (оценка) достигнутого результата». Иначе говоря, необходимо отказаться от нормирования образования «на входе» и перейти к нормированию результатов образования «на выходе». В этой связи требуется пересмотр подходов к определению и оценке качества образования. Они должны опираться преимущественно на результаты образования, а не на содержание образования.
Развитие вариативности образования при сохранении единства образовательного пространства требует, среди прочего, разработки и внедрения таких механизмов управления, которые позволяли бы влиять на качество образования не только со стороны государства, но и со стороны других групп потребителей и пользователей образовательных услуг - отдельных граждан, профессиональных сообществ, общества в целом. В свою очередь, повышение эффективности управления - как государственного, так и общественного - требует, как минимум, своевременного получения надежной и достоверной информации о состоянии системы образования и о реально достигаемом качестве образования.
Эту задачу нельзя решить в рамках существующей системы контроля, которая, в силу своих организационных и технологических особенностей, в принципе не способна обеспечить своевременное получение сопоставимой, надежной и достоверной информации (количественной и качественной), необходимой для принятия управленческих решений. В современных условиях требуется принципиально иная модель. Необходимо отказаться от модели контроля качества и перейти к модели обеспечения качества образования. Кроме управленческого аппарата, это предполагает вовлечение в эти процессы самих участников образовательного процесса и потребителей образовательных услуг.
Имеющийся в отечественном образовании опыт позволяет рассматривать создание такой системы как реальную и вполне решаемую задачу. В частности, существуют глубокие традиции в области методологии и организации управления качеством образования. В работах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина и других заложены теоретические основы формирования системы качеств знания и образовательного процесса. Существуют достижения в области квалитологии (науке о качестве любых объектов и процессов в общественной практике) и квалиметрии (науке об измерении и оценке качества), которые также способствуют решению этой задачи.
Сл. 2 Условием положительного решения этой проблемы является открытость и прозрачность системы оценки результатов и качества образования. Поэтому, ближайшими, неотложными задачами в области повышения качества образования можно считать следующие:
· создание общероссийской системы оценки качества и эффективности образования. Приоритетное значение в ней отводится технологическим аспектам оценки, а составляющие должны быть заданы в форме объективных инструментальных показателей, допускающих однозначную интерпретацию, понятную не только управленцам, но и преподавателям, обучающимся, их родителям, широкой общественности;
· модернизация на этой основе системы управления по целям;
· обеспечения равного доступа для всех социальных слоев к качественному образованию;
· максимально возможный учет потребностей отдельных категорий обучающихся, в том числе, одаренных детей, но, прежде всего, детей, относящихся к группам риска (детей с девиантным поведением, ограниченными физическими и психическими возможностями, детей с ослабленным здоровьем, оставшихся без попечения родителей и др.);
· изменение структуры затрат в сторону увеличения расходов на повышение качества образования,
· формирование «новой морали» в сфере оценки качества образования, при которой любая фальсификация данных признается недопустимой и отторгается обществом.
Сл. 3 Система оценки качества образования, отвечающая этим требованиям, должна строится на других принципах. К их числу можно отнести:
· реалистичность требований, норм и показателей качества образования, их социальная и личностная значимость;
· психологическая (с учетом возрастных особенностей) адекватность процедур и показателей оценки;
· учет типовых социально-экономических и этнокультурных особенностей регионов входящих в состав Российской Федерации;
· «прозрачность» процедур оценки качества образования. Это предполагает широкое обсуждение в профессиональном педагогическом сообществе содержания, процедур, технологий, инструментальных средств; открытость их для критики и совершенствования;
· открытость и доступность информации о состоянии и качестве образования;
· повышение потенциала «внутренней» оценки и самооценки;
· осуществление «внешней» оценки структурами, функционально и ресурсно не зависимыми от системы управления образованием;
· централизованная разработка процедур, технологий, инструментальных средств аттестационных и мониторинговых обследований на основе российского и зарубежного опыта;
· соблюдение преемственности в образовательной политике, сохранение традиций российской системы образования.
НАПОМНЮ, что Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» N 273
ФЗ от 29 декабря 2012 г., определяется необходимость оказания качественных образовательных услуг. Статьей 28. п.13 N 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г. «Об образовании в РФ» в обязанности образовательной организации вменено проведение самообследования и обеспечение функционирования внутренней системы оценки качества образования. Указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года № 597 «О мероприятиях по реализации государственной социальной политики» (подпункт «к» пункта 1) определена необходимость формирования независимой системы оценки качества работы организаций, оказывающих социальные услуги, включая определение критериев эффективности работы таких организаций и введение публичных рейтингов их деятельности. Частью реализации плана модернизации общего образования является комплекс работ по созданию независимой Государственной аттестационной службы и Федеральной службы оценки и контроля качества образования. Функции первой из них связаны с лицензированием, аттестацией и аккредитацией общеобразовательных учреждений, а второй - с проведением итоговой аттестации и сертификацией выпускников.
Проектирование эффективной действующей системы управления качеством определяется множеством условий и факторов, создающих дискомфорт или, напротив, обеспечивающих адаптивность.
Остановимся на подходах к определению понятия «качество образования» в контексте того, что объектом управления является, прежде всего, процесс управления качеством.
Сл. 4
Так, В.М. Полонский под качеством образования выпускников понимает определенный уровень знаний, умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники.
СБ. Шилова и В.А. Кальней качество образования трактуется как социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям в формировании и развитии гражданских, бытовых, профессиональных компетенции личности.
A.M. Моисеев понятие «качество образования в школе» определяет как совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование.
редакцией М.М. Поташника качество образования понимается как соотношение цели и результата
В действующем стандарте Международной организации по стандартизации (ИСО). качество определяется как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности
Т.О. Анализ приведенных определений показывает, что одни авторы в своей трактовке качества образования ориентированы на потребности личности и общества; вторые - на сформированный уровень ЗУН и другие социально значимые качества; третьи, на совокупность свойств и результатов; четвертые - на цели и результаты; пятые - на способность образовательного учреждения удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности.
В целом, очевидно, что данное определение понятия «качество образования» следует рассматривать, с одной стороны, с позиций уровней, то есть возможностей самого образовательного учреждения (поставщика) предоставлять комплекс услуг в виде Госстандарта и с другой, потребностей личности и общества (потребителей) с позиций прогноза ее деятельности в будущем.
Сл. 5 Качество образования - социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности
Сл. 6 Т.о. Исследователи выделяют ряд методологически важных для понимания феномена качества образования положений:
1) качество образования — это такая совокупность его свойств, которая позволяет решать задачи по всестороннему воспитанию и гармоничному развитию личности обучаемого;
2) качество образования правомерно рассматривать как в целом, интегрально, так и в процессуальном, результирующем аспектах;
3) качество образования зависит от его содержания, определяемого системой базисных видов деятельности человека;
4) образованность как результирующая сторона качества образования должна включать в себя систему деятельностно освоенных родов культуры личности, а также адекватную им систему функциональных механизмов психики и личностных типологических качеств;
5) качество образования как процесса составляет качество взаимосвязанных деятельностей преподавания и учения, проте- кающих в рамках организованного учебного процесса;
6) качество обучения определяется прежде всего его способ- ностью обеспечить формирование у обучаемых системы таких свойств знаний, как полнота, глубина, оперативность, гибкость, конкретность, обобщённость, свёрнутость, развёрнутость, систематичность, системность, осознанность, прочность;
7) качество образования (обучения) должно рассматриваться с системно-структурных позиций, предполагать выделение определяющих свойств в разрезе их наиболее существенных внешних и внутренних связей.
Системообразующим началом при этом, бесспорно, будут потребности. Именно они, будучи отрефлексированными (осознанными), рождают мотив, а затем с учетом принципа свободного выбора формируют приоритетные цели, как личности, так и общества. Все эти составляющие попадают в поле воздействия или взаимодействия различных субъединиц управления. Таким образом, мы можем говорить о системе управления качеством образования.
Учитывая отмеченные аспекты, под качеством образования будем понимать
социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования, его соответствие потреб- ностям и ожиданиям общества в развитии и формировании граж- данских, бытовых и профессиональных компетенций личности.
Качество образования относительно образовательного учреждения находит свое выражение в качестве образовательного процесса.
Понятие «процесс» определяется как совокупность взаимосвязанных ресурсов (кадровых, материалы технических, технологических, временных и др.) и деятельности, которая преобразует продукт (то есть индивида) на входе и на выходе.
Потребители услуг - это учащиеся, их семьи. Услуга - это результат непосредственного взаимодействия поставщика и потребителя.
Образовательный процесс является основным процессом в системе образования, основополагающим его результатом выступает образованность выпускника. С позиций стандарта ИСО это мера достижения личностью определенного уровня развития свойств и структур, которые соответствуют потребностям индивида.
Сл. 7 Таким образом, качество образования складывается из качества целей, условий (образовательные программы; материально- техническое, методическое, информационное обеспечение), качества осуществления учебного процесса и подготовки его участников (здоровье, образованность, квалификация). Оно определяет меру достижения цели, хотя само по себе не может быть конечным результатом, а выступает лишь средством оценки соответствия образования существующему стандарту.
В процессе управления качеством появляется необходимость в разработке программ качества. Это система спрогнозированных процедур, мер, мероприятий для обеспечения конкретных норм и требований (Госстандарта) к образовательному продукту (индивиду) проекту, процессу.
Сл. 8 Управление реализацией программ качества образования (образовательного процесса) необходимо проектировать с учетом системы принципов, которые одновременно могут быть и показателями эффективности. Так, основываясь на критериях, выделенных В.П. Панасюком, была проведена их некоторая детализация и уточнение по содержанию.
После чего эта система критериев представляет:
- критерий системности и функциональности, который отражает целенаправленность образовательного процесса, организованность, технологичность, обеспеченность ресурсами всех уровней управления качеством;
- критерий непрерывности и надежности, характеризующий структурную организованность и функциональную исполнительность в непрерывной системе управления качеством;
- критерий продуктивности, предполагающий прирост какой-либо системы учебных и внеучебных занятий в совокупном результате образовательного процесса (образовательного продукта);
- критерий оптимальности предполагает соотношение затрат сил, ресурсов, времени и полученного результата (образовательного продукта);
- критерий адаптивности, показывает степень приспособленности индивида к образовательному процессу и формируемым качествам для будущей жизни и деятельности в социуме.
Сл. 9 Объективный анализ деятельности образовательных учреждений в контексте системы качества и стандартов Международной организации ИСО предполагает оценку следующих составляющих:
1. организационные структуры управления качеством;
2. административные процедуры управления качеством;
3. обеспеченность основными ресурсами (кадры, финансы, материально-техническая база и др.);
4. анализ и оценка основного и вспомогательных процессов управления качеством образования;
5. результаты образовательного процесса и его участников, степень их соответствия нормам и стандартам (обученность, воспитанность, и компетентность выпускников, личные достижения педагогов и руководителей, выполнение плана и программ);
6. анализ и оценка документации образовательного учреждения.
Сл. 10 Одним из основных средств измерения качества образования можно считать образовательный мониторинг, под которым понимают систему организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающую непрерывное слежение за её состоянием и прогнозирование её развития. Мониторинговый подход к решению проблемы повышения качества образования позволяет регистрировать изменения, которые происходят в педагогической системе как во времени, так и по содержанию, даёт материалы и основания для сравнения, для постоянного анализа и коррекции управленческих решений.
Сл. 11 Существует достаточно обширная классификация видов образовательного мониторинга: по целевой перспективе — стратегический, тактический, оперативный; по этапам образовательного процесса — входной, промежуточный, итоговый; по временной зависимости — ретроспективный, опережающий, текущий; по частоте мониторинговых мероприятий — разовый, периодический, систематический; по охвату объекта наблюдения — локальный, выборочный, сплошной; по организационным формам осуществления — индивидуальный, групповой, фронтальный.
Сл. 12
Управление качеством образования решает следующие задачи: а) моделирование желаемого уровня качества, что фактически означает построение моделей выпускников ОО; б) обеспечение такого функционирования ОО, которое обеспечивает достижение заданного уровня качества образования (что предполагает оперативное или даже опережающее реагирование управления на отклонения реального качества от требуемого); в) обеспечение повышения качества, что означает смену требований к результатам образования и моделям выпускников, переход их в новое качество; г) диагностирование уровня качества образования.
1. Качество результатов образования следует отличать от 2. качества образовательного процесса и 3. качества образовательной системы.
Сл. 13 1.Наиболее точно и объективно можно судить о качестве результатов образования по следующим его результатам:
Во-первых, знания, умения и навыки учащихся. В реальном педагогическом процессе для их оценки используются разнообразные диагностические мероприятия, целью которых является установление соответствия демонстрируемого уровня обученности школьника объёму знаний, умений и навыков, отражённых в государственном образовательном стандарте.
Во-вторых, показатели личностного развития школьников. Для педагога, оценивающего качество образования, важно оценить степень нравственной, физической, экологической и др. развитости, степень сформированности устойчивой мотивации познания, умения быть субъектом собственного образования и развития.
В-третьих, престиж образовательного учреждения, повышение которого и является прямым следствием результатов образовательного процесса. Очевидно, что чем выше престиж школы, тем интенсивнее приток учащихся и грамотных учителей, способных обеспечить высокое качество образования. качество образования = свойства реального результата существенные свойства требуемого результата
В-четвёртых, состояние здоровья школьников и педагогов. Ориентация образовательного процесса на снижение переутомления, перегрузок учащихся и учителей, придание ему здоровьесберегающего характера способствуют повышению общественного авторитета школы и качества предоставляемого образования.
В целом все результаты образования можно разделить на три группы: результаты, которые можно определить количественно (в абсолютных значениях, в процентах и др.); результаты, которые можно представить качественным образом (в виде балльной, уровневой шкалы); результаты, которые невозможно явно обнаружить (внутренние переживания, кризисы и др.).
2. качества образовательного процесса или организационно-педагогический аспект управления качеством образования
Используются данные по массовому и передовому опыту организации педагогического процесса:
Сл. 14
3. качества образовательной системы.
Выявляются условия успешного функционирования и развития системы. Проводится локальная апробация отдельных подсистем. Совершенствование ресурсной базы образовательного учреждения:
а) материально-технические ресурсы образовательного учреждения формируются на основе бюджетного финансирования и самофинансирования, и способствуют модернизации учебно- воспитательного процесса;
б) научно-методические ресурсы обеспечивают возможность профессионального роста для учителя и перевод методической ос- новы образовательного процесса на современный научный уровень;
в) кадровые ресурсы определяют качество работы образовательного учреждения и нуждаются в обеспечении постоянной поддержки: информационной (учителю необходима организационная, профессиональная, правовая и др. информация); психологическая (создание комфортной психологической атмосферы в педагогическом коллективе, возможность психологической разгрузки и др.); социально-экономическая (улучшение материального благосостояния учителя, создание условий для творчества, забота о здоровье и др.).
Организация систематической работы по повышению квалификации педагогического персонала образовательного учреждения, ориентированного на работу в будущем, на требования завтрашнего дня.
Управление в любой социальной организации может быть полно спроектировано, описано, охарактеризовано и реализовано через функции управления, организационную структуру и организационный механизм. Система управления качеством конструируется, а затем и реализуется в процессе её развития и функционирования через этапы, которые в свою очередь сами являются процессами, выполняющимися субъектами управления.
По сути дела этапы управления представляют собой качественные уровни взаимодействия субъектов образовательного учреждения, которые характеризуются развитием управляющих, управляемых подсистем и самого их взаимодействия.
Сл. 15 В обобщённом виде эти этапы можно представить следующим образом:
1) понимание заказа, вхождение управляющего в контакт с заказчиком для формирования первичного представления управляющего о конечном продукте, который предстоит получить;
2) профессионализация понимания заказа на продукт, выраженная в специализированном управленческом понимании продукта, отличающемся меньшей зависимостью от представлений заказчика;
3) профессиональное деятельностное понимание заказа, заключающееся в конструировании процесса получения продукта, соответствующего реальному;
4) фиксация имеющихся ресурсов, моделирование реализации заказа;
5) моделирование снабжения будущей деятельности, представленное в виде процессуального объекта, с учётом конкретных условий её осуществления (в результате выясняется, какие процессы будут обеспечены ресурсами и поэтому возможны, а какие невозможны);
6) фиксация затруднений, возникающих в связи с получением конечного результата (последовательное подключение ресурсов позволяет получить перечень соответствующих затруднений);
7) анализ затруднений как проблем, с выделением случайных и неслучайных факторов;
СЛ. 16 8) депроблематизация, построение выхода из зафиксированных проблем путём построения дополнительных процессов, обеспечивающих снятие проблемных затруднений;
9) фиксация целостной программы деятельности с фиксацией конечного результата и процессов к нему приводящих;
10) снабжение деятельности, т.е. создание реального места и реального наполнения для той деятельности, которая предписана программой;
11) контроль деятельности с выявлением противоречий между представлением «как должно быть» и «как реально происходит»;
12) выявление причин возникающего несоответствия на основе критической рефлексии деятельностей;
13) корректировка программы по результатам критической рефлексии с возвратом в деятельность, предшествующую затруднению, либо с изменением программных содержаний;
14) проблематизация содержания заказа, включающая мыслительный воз- врат в ситуацию, когда надо было принимать заказ; мыслительное моделирование того, что можно было бы предложить заказчику в ходе будущей полемики; позитивный выход из критического от- ношения в нормативное; согласование гипотезы с реальным заказчиком, который либо принимает, либо отвергает предложенную ему модернизацию;
15) коррекция заказа с реальным возвратом в перестраиваемую деятельность (новое содержание заказа выступает в качестве основы дальнейшей перестройки).
Итак, управленческая деятельность многоаспектна и требует специальной подготовки, т.к. оказывает непосредственное влияние на результаты образовательного процесса.
Сл. 17 Обобщённая (без глубокого уточнения внутреннего содержания этапов) технологическая цепочка управления качеством образования может быть представлена следующим образом.
1. Сбор информации от потенциальных социальных заказчиков. Исследуются документальные источники (государственный образовательный стандарт, программы и пр.), результаты социологических исследований, в которых даётся оценка ожиданиям родителей, армии, производства, религиозных конфессий и др.
2. Формулирование социального заказа. Собранные данные анализируются, обобщаются, согласуются между собой, и на их основе администрацией образовательного учреждения формулируется социальный заказ, где отражаются качества, особенности будущего выпускника школы.
3. Определение наиболее предпочтительной миссии ОО. Исходя из социального заказа, образовательной инфраструктуры и предоставляемых образовательных услуг определяется назначение школы (её тип, профиль и др.).
4. Соотнесение выбранного варианта миссии с имеющимися возможностями территориальной образовательной системы и корректировка на этой основе выбранной траектории и результатов образования. В результате этой операции окончательно определяется вид образовательного учреждения, решается вопрос об оказании дополнительных образовательных услуг, о профилировании и т.д. В зависимости от этого вносятся некоторые изменения в прогнозируемые результаты образования.
5. Выбор типа управления, ориентированного на процесс или результат. При выборе ориентации на процесс школа остаётся в прежнем, консервативном режиме жизни. При ориентации на результат управление становится исследовательским, и школа, вероятнее всего, вынуждена будет перейти в инновационный режим работы, но это возможно только при психологическом единстве педагогического коллектива.
Сл. 18 6. Выбор образовательной парадигмы. Выбор личностно- отчуждённой или личностно-ориентированной парадигмы предполагает различные методы, формы, приёмы, содержание образовательного процесса, а также разного подхода к управлению.
7. Выбор доминирующего типа образовательной практики. Практика определяется социальным заказом и может быть когнитивной, эмоционально-ценностной, субъектной, креативной, валеологической, воспитательной и др.
8. Определение параметров, по которым будут оцениваться результаты образования. Чем больше будет выделено параметров, тем полнее и точнее будет осуществлена оценка качества образования. Параметры называются в начале учебного года (до начала образовательного процесса) и служат ориентиром в дальнейшей работе педагогического коллектива школы.
9. Разработка и реализация методики диагностики личности каждого ребёнка. Диагностика разрабатывается с точки зрения выделенных параметров по оценке результатов образования, доминирующего типа образовательной практики, выбранной парадигмы образовательного процесса и осуществляется в двух направлениях: диагностика учебно-воспитательных возможностей ребёнка и диагностика достижения целей образования.
10. Прогнозирование целей образования каждого ребёнка. Прогноз результатов в форме операционально заданных целей объявляется ученику (либо формулируется вместе с ним) и его родителям до начала образовательного процесса. 11. Соотнесение желаемых результатов с имеющимися и режимом жизнедеятельности школы. В зависимости от типа осуществляемого управления и перспективного выбора управленческой ориентации ставятся дальнейшие операционально заданные цели образовательного процесса школы.
12. Сравнение полученных результатов образования с операционально поставленными целями и определение, таким образом, качества образования. Если полученные результаты не соответствуют прогнозу, то управленческий коллектив либо разрабатывает программу развития новой школы, либо вносит изменения, совершенствует организационный механизм управления качеством образования.