Что касается эксперимента как эмпирического метода исследования, то информация о нём расположена в разделе нашей книги под рубрикой – 4.6. «Педагогический эксперимент и методика его проведения».
4.5.10. Научная новизна исследования.
Научная новизна играет особо важную роль в представлении исследования.
К сожалению, можно констатировать, что именно научная новизна чаще всего и не прослеживается в выполненных исследованиях, а ведь она должна быть не просто продекларирована, но и подтверждена.
Отмечая признаки новизны в диссертации, следует избегать крайностей: писать о собственном существенном вкладе в науку и практику или чрезмерно скромничать.
При выявлении новизны исследования можно допустить ошибку, неточность, т.к. хорошо известно, что не всякая новизна несет в себе практическую пользу.
Истинно новым может быть только то, что способствует дальнейшему развитию науки, тот прирост знаний, который получен в результате исследования.
Кроме того, довольно часто научную новизну путают с положениями, выносимыми на защиту. Поэтому в этих двух пунктах пишут одно и то же, только разными словами, а то и одинаковыми.
При описании научной новизны важно перечислить не только глобальные достижения выполненной работы (решение кардинальных проблем, вопросов), но и менее значимые наработки (модификации известных методик исследования, впервые использованные методы исследования, рациональные методы обработки материала и т.д.).
Сущность новизны работы чаще всего формулируется словами:
- «разработаны»,
- «обоснованы»,
- «раскрыты»,
- «установлены» и т.д.
Степень новизны может быть очень разной. Но она всегда выявляется сравнением предлагаемого способа, метода решения задачи с уже существующими аналогичными решениями.
Известны слова – «новое есть хорошо забытое старое». И действительно, в любом старом присутствуют ростки нового. Надо только их отыскать и взрастить.
Задача диссертанта состоит в том, чтобы на основании изучения состояния выявить несколько размытую исходную границу между знанием и незнанием о предмете исследования. Все, что удалось исследователю в части продвижения этой границы в область незнания – и есть свидетельство новизны работы.
О научной новизне свидетельствует не только введение диссертации, в котором надо правомерно приписывать сильное слово «впервые», но и те элементы научной новизны, что представляют личный вклад автора в решение проблемы.
Признаками, позволяющими утверждать о научной новизне, являются:
- постановка новой научной проблемы;
- введение новых научных категорий;
- раскрытие новых закономерностей протекания естественных, общественных, педагогических и т.п. процессов;
- применение новых методов, технологий и т.п.;
- разработка и научное обоснование предложений об обновлении объектов, процессов;
- развитие научных представлений о … и т.д.
4.5.11. Теоретическая значимость диссертационного исследования.
Оценка теоретической значимости научного исследования предполагает обращение к следующим критериям:
- использование всех методов научного мышления при формулировке теории: анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, обобщения, индукции, дедукции и т.д.;
- изложение идей, аргументов, доказательств, опровержения их подтверждающие или отрицающие;
- описание всех элементов изложения теории: аксиомы, гипотезы, научных фактов, выводов, тенденций, этапов, стадий, факторов и условий;
- формулировка законов и закономерностей, общей концепции и системы информации в целом;
- раскрытие существенных проявлений теории: противоречий, несоответствий, возможностей, трудностей, опасностей, вычленения новых проблем, подлежащих дальнейшему исследованию;
- полноценное изложение явлений реальной действительности, которые составляют основу практических действий в той или иной области;
- изучение связей данного явления с другим.
4.5.12. Практическая значимость диссертационного исследования.
Что касается практической значимости исследования – это, фигурально говоря, та выгода, которую получит общество, если проблема будет решена в данном исследовании.
Прежде всего, практическая значимость зависит от характера исследования:
1.1. Если диссертация носит характер фундаментальной, методологической, то её практическая значимость может быть доказана:
- фактами публикаций основных результатов исследования в научных статьях, пособиях;
- актами о внедрении результатов исследования;
- авторскими свидетельствами;
- свидетельствами использования разработок в процессе обучения любого учебного заведения и т.д.
1.2. Если характер диссертации методический, то практическая значимость проявится в наличии научно обоснованных и апробированных в условиях эксперимента систем методов и средств совершенствования… (педагогического, экономического, технического, социального развития отдельных структур, систем или вида деятельности).
Оформляются эти апробированные, научно обоснованные оптимальные системы обычно в формах:
- предложений по совершенствованию…;
- рекомендаций к использованию… .
1.3. Если же характер исследования прикладной, т.е. идет обоснование путей оптимизации…, то практическая значимость подтвердится научными обоснованиями:
- вариантов направлений …;
- способов совершенствования условий повышения эффективности…;
- оптимизации основных сил, средств, фондов, ресурсов… .
При этом в качестве свидетельства практической значимости могут быть использованы:
- экономические обоснования мероприятий по применению научно-технических достижений…;
- обоснование предложений по использованию достижений научных разработок в практической деятельности;
- решения отдельных проблемных вопросов при разработке научно-исследовательских тем;
- факты использования результатов исследования в разработках отдельных кафедр, факультетов, институтов, университетов.
1.4. Если характер работы чисто теоретический, то практическую значимость выявить не просто. В таких случаях не обойтись без прогнозов:
- можно предположить, что при определенных условиях развития науки результаты диссертационного исследования обретут практическое значение в будущем.
Целесообразно осторожнее подходить к слову «впервые». Лучше его не употреблять. Ведь вполне может быть, что то, к чему Вы только что пришли, уже кому-то давно известно.
Известны критерии практической значимости:
а) Практическая значимость ОЧЕНЬ ВЫСОКАЯ:
- результаты исследования важны для всей области дидактики, теории воспитания, школоведения и других областей;
- в результатах исследования заинтересованы очень широкие круги пользователей;
- масштаб внедрения общегосударственный или республиканский;
- внедрение полученных результатов в практику экономически целесообразно;
- результаты исследования готовы к внедрению, разработаны нормативные материалы, программы, учебники, предписания к деятельности … .
б) Практическая значимость ВЫСОКАЯ:
- результаты исследования важны для решения общеметодических вопросов в пределах данного курса, области;
- в результатах исследований заинтересованы широкие круги пользователей;
- масштаб внедрения республиканский;
- внедрение в практику экономически целесообразно;
- результаты исследования готовы к внедрению.
в) Практическая значимость исследования удовлетворительная:
- результаты исследования важны для решения частнометодических вопросов отдельных курсов, приёмов, методов воспитания;
- в результатах исследования заинтересованы определенные группы пользователей;
- масштаб внедрения областной, городской;
- внедрение экономически целесообразно; результаты исследования в основном готовы к внедрению, разработаны общепедагогические указания, методические предписания.
г) Практическая значимость НИЗКАЯ:
- результаты исследования важны для решения частнометодических вопросов, представляющих второстепенный интерес для практики;
- в результатах исследования заинтересован узкий круг лиц, для большинства пользователей они не представляют интереса, масштаб внедрения в отдельные школы, классы;
- внедрение полученных результатов в практику экономически нецелесообразно;
- результаты исследования не готовы к внедрению.
4.5.13. Положения, выносимые на защиту.
Что же касается положений, выносимых на защиту, то при их определении необходимо идти от формулировки задач исследования.
Отличие формулировки положений от задач заключается в более подробном научном обосновании каждого положения.
Причем, «изложение отдельных позиций положений ведётся в терминах продукта, результата, а не процесса работы» (как в задачах). Недопустимы общие, банальные и аксиоматичные утверждения. Положений, выносимых на защиту, должно быть меньше или равное с задачами количество, но не более.
К сожалению, практика свидетельствует о том, что вместо необходимых положений соискатель часто выносит назывные, лишённые оттенка проблемности предложения.
Например, на защиту выносятся:
1. Комплекс педагогических условий, способствующих…
2. Методический комплекс (в контексте такой-то подготовки)….
Непонятно, что тут защищается, какой комплекс? Какие условия?
И ещё раз напоминаем об адекватности пяти категорий аппарата исследования друг другу: содержания, задач исследования, гипотезы, научной новизны и положений, выносимых на защиту. Постоянно отслеживайте эту адекватность, сравнивая, сопоставляя названные категории между собой.
4.5.14. Достоверность полученных результатов.
Осуществляя научное исследование, соискатель невольно задаётся вопросом – как определить именно оптимальные результаты исследования?
Полагаем, в первую очередь надо отталкиваться от критериев эффективности определения уровня результативности. И главным здесь выступает достоверность. Достоверность отражается в качестве представленной в научном исследовании информации.
Основными параметрами качества информации являются:
- достоверность,
- устойчивость,
- репрезентативность.
Достоверность научной информации определяется как свойство, характеризующее степень адекватности, т.е. тождественного отражения особенностей изученных педагогических, социальных, экономических и др. явлений и процессов.
Устойчивость представляет собой свойство информации сохранять свою полезность в течение определённого периода времени.
Репрезентативность – обоснованность, надежность.
Считается, что достоверность, устойчивость и репрезентативность выступают как свойства непрерывного характера.
Как проверить достоверность? Делается это с помощью сравнения материалов, например, опроса, полученных разными методами. Одним из вариантов такой проверки может служить получение сведений об одних и тех же событиях, лицах из разных источников (от учителей, учащихся, родителей, социальных работников и т.д.). Наиболее эффективным способом проверки достоверности является сопоставление результатов данного обследования с результатами других исследований, проведенных по той же проблеме.
Как проверить устойчивость научно-исследовательской информации? Для этого необходимо иметь сравнение результатов пробных, основных, повторных опросов, сопоставление результатов изучения сходных объектов по примерно одинаковой программе.
Что же касается репрезентативности, то она определяется процентом выборки от генеральной совокупности. Генеральная совокупность – общее суммарное число (в зависимости от масштабов – городского, районного, областного, регионального, федерального).
Известно, что исследователь во многих случаях стремится получить от респондента информацию, «упакованную» в цифры. Количественная информация может быть получена уже на первой и второй стадиях исследования, т.е. на стадии сбора и на стадии обработки информации. Количественную информацию при этом получают непосредственно от респондента, на второй – благодаря осуществлению разнообразных математических операций над исходными данными и т.д.
Одной из важных задач научного исследования, например, социально-культурной деятельности является выявление интенсивности мнений респондентов о различных социальных, экономических, педагогических, культурологических явлениях. В сравнительно редких случаях исследователю достаточно получить ответы «да» или «нет».
Количественная информация указанного характера может быть получена от респондента разными способами. Первый из них – использование шкалирования, предполагающего наличие понятий, характеризующих различную интенсивность мнений. Респондента просят выбрать то понятие в шкале, которое наиболее адекватно отражает интенсивность его мнения.
Для оценки ответов респондента часто применяются критерии или их показатели. Сколько их должно быть? Чаще всего при оценке исходят из трёхсоставного деления:
- сильный (хороший, полностью, много);
- средний (частичный, по-разному, когда как);
- слабый (плохой, редкий, мало).
А иногда критерии классифицируются следующим образом:
- базовый (интегральный);
- частные критерии;
- показатели критериев;
- более частные, конкретные показатели.
Достоверность полученных результатов определяется в большей степени по следующим позициям-критериям: теория построена на достаточно достоверных, проверяемых данных и фактах; концепция обоснована методологически и фактологически, аргументирована с позиции результатов научного поиска (эксперимента), анализа фактического материала; идея получила подтверждение с использованием различных методов исследования и имеет чёткую методологическую основу; идея вытекает из анализа практики, опыта деятельности (обобщение передового опыта); использованы сравнения данных авторских и предшествующих исследований, создаваемых по сходной, родственной тематике; применена комплексная методика исследования, обеспечена взаимопроверяемость, сопоставляемость данных, полученных разными методами исследования; применены самоанализ и самопроверка результатов исследования.
4.6. Педагогический эксперимент, методика его проведения.
Наиболее достоверными являются результаты исследования, полученные в ходе эксперимента. Эксперимент как ведущий метод, например, педагогического исследования имеет свои отличительные особенности.
Его важнейшая особенность – направленность на изучение поставленного вопроса путём активного воздействия исследователя на протекание изучаемого явления. Другими словами, педагогический эксперимент «конструирует», формирует новые качества и свойства, изменяет сложившиеся социально-культурные условия и создаёт новые. Как видим, управление педагогическим процессом, предвосхищающее вероятные результаты, является наиболее убедительным подтверждением достоверности вскрытых закономерностей.
Особенностью педагогического эксперимента является и то, что именно эксперимент создаёт специальные условия, в которых объект исследования, т.е. «что?» получает оптимальные возможности для проявления своей специфики по параметрам, соответствующим замыслу эксперимента. «Условия» - это создание специальных ситуаций, вскрывающих процесс педагогических влияний на объект изучения.
Педагогический эксперимент является моделью наиболее совершенного педагогического процесса, в котором достигается наивысший эффект воспитания, обучения и развития. Педагогический эксперимент можно повторять, воспроизводить как с данной группой или данным лицом через определённое время, так и с другими испытуемыми в других социально-культурных условиях. Возможность же повторения эксперимента даёт основание для выявления общих тенденций и закономерностей. Более того, педагогический эксперимент в силу возможности повторения приобретает доказательность и придаёт объективную достоверность добытым фактам, которые и являются основанием для установления закономерных педагогических тенденций. И вполне логичным является вывод о том, что одноразовый педагогический эксперимент не может претендовать на признание полученных фактов как типичных. Для этого требуется повторение его в разных обстоятельствах и с разным составом обучаемых.
К сожалению, не все, особенно начинающие исследователи, понимают практическую важность проводимого эксперимента. А отсюда эксперимент не представляет собой нечто целостное, он зачастую поверхностен, односторонен, не имеет научного обоснования и в результате не играет решающей роли в подтверждении научной гипотезы.
Говоря о том, что эксперимент – это управляемый педагогический процесс, мы делаем вывод – он должен представлять собой систему (ведь известно, что управлять можно только системой). А коль это система, она должна включать в себя обязательные системообразующие элементы. Рассмотрим эксперимент как систему.
Во-первых, он состоит из двух этапов: констатирующего и формирующего (или преобразующего). Констатирующий эксперимент - это своеобразное «снятие копий», построение схематической модели традиционных явлений, процессов, которые подлежат изучению. Осуществляется он с помощью разнообразных методов исследования и, в первую очередь, анализа, наблюдения, бесед, анкетирования, экспертных оценок. Путем специальных срезов делается вывод об имеющих место недостатках в сложившейся практике, ведь общеизвестно, что нельзя построить даже самый примитивный формирующий эксперимент без предварительного изучения состояния проблемы. И только после этого формулируется, уточняется гипотеза, намечаются контуры экспериментальной методики.
Задачей формирующего педагогического эксперимента и является проверка, подтверждение гипотезы. Проверка осуществляется в новых педагогических условиях при обязательном введении экспериментального элемента (нового метода, формы, содержания и т.д.), который, по глубокому убеждению исследователя, повысит эффективность педагогического воздействия.
Экспериментальный элемент проверяется, апробируется на большом количестве обучаемых. Для получения достоверности результатов исследования эксперимент проводят в нескольких экспериментальных и одной контрольной группах. Достоверность влияния экспериментально введённого условия повышается, если в качестве опытных групп берутся те, кто на этапе констатирующего эксперимента дал наиболее низкие результаты.
Во-вторых, каждый из названных этапов эксперимента структурируется в виде системы, своеобразной модели, программы. Так, программа констатирующего эксперимента имеет следующие системообразующие элементы: цель; задачи; базы исследования; респондентов; содержание; критерии эффективности; методы исследования; ход исследования с выкладками, результатами, итогом, мостиком к осмыслению научной гипотезы.
Программа же формирующего эксперимента охватывает следующие системообразующие:
- цель (с выходом на гипотезу);
- задачи;
- определение авторского подхода (модели, концепции);
- экспериментальный инновационный элемент, придающий педагогическому процессу характер преобразования;
- базы (экспериментальные площадки);
- респондентов;
- контрольные и экспериментальные группы;
- определение принципа проведения эксперимента (параллельный, перекрёстный);
- экспериментальный содержательный материал;
- методику реализации данного содержания в контрольных и экспериментальных группах;
- методы исследования (моделирование педагогической ситуации профессионального общения...; педагогический анализ…; разносторонние виды опросов; беседы; тестирование; наблюдение; экспертные оценки; математическую обработку полученных результатов…);
- критерии эффективности;
- ход эксперимента (сама его «кухня» с сопоставлениями, сравнениями, «диагностическими срезами», анализом результатов, промежуточными выводами, с систематизацией результатов в таблицах, матрицах, диаграммах, графиках);
- формулировку методических рекомендаций, направленных на совершенствование педагогического процесса с помощью экспериментального инновационного элемента;
- формулировку промежуточных и общих выводов, подтверждающих правильность выдвинутой в начале исследования гипотезы.
Как видим, педагогический эксперимент выступает важнейшим достоверным методом исследования и его недооценка значительно снижает качество результатов исследования, а, следовательно, ведёт к появлению не совсем оптимальных средств повышения качества и самого образования в высшей школе.