2. Сравнение должно осуществляться по наиболее важным, существенным признакам.

Дата: 2025-06-14; Просмотры: 1

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

3. Обязательно должны быть разработаны критерии или показатели сравнимости.

Так, при определении уровня развития мыслительных способностей обучаемых уместны следующие критерии: умение анализировать, умение сравнивать, умение сопоставлять, умение делать выводы. Кроме данной группы критериев, целесообразно использовать следующие: воспроизводимость и гарантированность результатов, целенаправленность, системность, новизна, актуальность и др. В качестве же показателей целесообразны баллы.

Аналогия как метод предполагает на основе установления сходства между несколькими предметами по ряду существенных признаков сделать умозаключение о наличии у одного из предметов исследования конкретного признака. При этом основными требованиями-условиями выступают следующие признаки:

- число общих признаков должно быть как можно большим;

- признаки должны быть существенными;

- переносимый признак должен быть связан с общими существенными признаками.

Обнаруживая, открывая объективное единство, общность признаков и их проявление у предметов и явлений природы, общества, аналогия даёт толчок для высказывания новых предположений о развитии того или иного явления.

Абстрагирование. Этот метод предполагает мысленное отвлечение от несущественных свойств, связей, отношений, предметов и одновременное выделение, фиксирование одной или нескольких интересующих исследователя сторон этих предметов. При этом необходимыми условиями выступают:

- конкретность,

- объективность.

Результатом процесса абстрагирования является построение абстракции в виде теории, закона, гипотезы и т.д., что формирует новое знание о некоторых сторонах изучаемых объектов.

Формализация. Метод подразумевает изучение разнообразных объектов путём отображения их содержания и структуры в знаковой форме, при помощи искусственных языков (математического, физического, химического и т.д.).

При этом достигается краткость и чёткость фиксации знаний, однозначность трактовки терминов, строгость и чёткость рассуждений, доказательность выводов.

Эффективность этого метода в значительной степени определяется тем, насколько правильно выявлено главное, сущностное в содержании объекта.

Анализ - предполагает исследование путём разложения предмета на составные части. Синтез – соединение полученных при анализе частей в нечто целое. Уже сами определения этих двух методов указывают на их теснейшую взаимосвязь.

Особо следует остановиться на анализе литературных источников.

В любой диссертации имеет место обзорно-теоретическая глава, посвящённая анализу литературы, специальных источников по выбранной теме. Написана она может быть по-разному, в зависимости от того, какую задачу перед собой ставит исследователь.

Так, если диссертант будет прослеживать аспект написания главы по данной теме вообще, а также определять уровень раскрытия того или другого вопроса в литературе и авторов, работающих над этими вопросами, то по существу это будет анализ литературы по выбранной теме, проблеме. Т.е. исследователем в большей степени будут представлены люди, научные школы, определены концепции, даны общие сведения о работах по данному научному исследованию.

Если же глава будет посвящена определению уровня разработанности вопроса, то должен быть сделан больший упор на более «узкие», конкретные теории, мнения и концепции. В этом случае необходимо сообщить, какие аспекты вашей проблемы проработаны и что предстоит сделать вам; сопоставить взгляды, мнения учёных по данной проблеме, привести цитаты. А это предполагает проведение более детального содержательного анализа работ, посвященных конкретной проблеме. Именно здесь уже необходима ваша оценка теорий, направлений и мнений учёных и, в какой-то мере, обоснование выбора методологической основы вашей диссертации, т.е. объяснение того, почему вы принимаете конкретную концепцию в качестве отправной.

Полагаем, что в обоих случаях в обзорной главе необходимо провести сравнительный анализ публикаций по данному направлению: сопоставить позиции, критически рассмотреть научные идеи и решения в данной области, выявить пробелы в знаниях, проанализировать работы зарубежных авторов и т.д. Также следует уделить особое внимание тем вопросам в рамках данной проблемы, которые ещё не решены учёными. Кроме того, необходимо назвать имена учёных, которые занимаются решением аналогичных проблем в настоящее время. Рекомендуется также включить в главу анализ работ членов диссертационного совета и официальных оппонентов, если они имеют непосредственное отношения к теме вашей диссертации. Изучив их труды, вы сможете определить круг их научных интересов и, таким образом, предугадать возможные вопросы на защите.

При анализе литературных источников необходимо:

- давать анализ научных позиций авторов;

- соотносить работы учёных с собственной позицией;

- обратить внимание на то, что обзор выполняется только по вопросам темы диссертации, а не по проблеме в целом. Вот почему описывать здесь надо не всё то, что вы прочитали, а только особо ценные работы, имеющие непосредственное отношение к теме вашей диссертации.

Анализ литературных источников показывает умение диссертанта работать с поисковыми системами, с большим объёмом специальной литературы (её систематизация, осмысление, выделение главного, сути проблемы, критическая оценка изученного материала) по исследуемому вопросу. Как видим, каждому соискателю необходимо доказать, что его работа целесообразна, необходима, поскольку проблема изучена недостаточно, т.е. вы надо ещё раз обосновать актуальность своего исследования.

Особое внимание обратите при этом на использование терминов, на стиль и язык работы.

Так, при подборе терминов, необходимых для конкретного исследования, начинать работу надо с толковых и энциклопедических словарей, словарей иностранных слов, где даётся общепринятое, однозначное толкование понятий. Необходимо также тщательно работать со словарями по вашей научной дисциплине и, конечно, с учебниками, учебными пособиями, монографиями вашей области знаний, с диссертациями и научными статьями.

Что касается стиля научной работы, то он в первую очередь предполагает:

- формально-логический способ изложения материала, т.е. научное изложение, состоящее, в основном, из рассуждений, доказательств, фактов, выявленных в ходе исследования;

-смысловую законченность, целостность;
- строгость, точность изложения фактов и сведений, лишённого какой – либо эмоциональной окраски;

- наличие специальной лексики (терминологии) в тексте;

- объективность изложения, указывающую на ту или иную степень достоверности сообщения с помощью слов – «разумеется», «видимо»,

«вероятно», а также источник сообщения – «по данным», «по сообщению», «по нашему мнению»;

- отсутствие индивидуальных особенностей слога, например, витиеватости и т.п.;

- диссертанту вместо местоимения «я» предпочтительнее употреблять местоимение «мы», поскольку выражение авторства от имени коллектива (кафедры, научной школы) придаёт изложению больший объективизм и весомость, «авторитетность». Допустима и безличная конструкция - изложение от третьего лица, типа «автор полагает …», «разработана новая методика расчёта»;

- речь диссертанта, не только устная, но и письменная должна быть точной, ясной и краткой. Не следует злоупотреблять красивыми, но непонятными иностранными или просто мудрёными словами. В диссертации смысловая точность особенно важна. Неверно подобранное слово может существенно исказить смысл написанного. Ясность речи подразумевает её доступность и доходчивость.

Необходимо обратить также внимание исследователей на конспектирование и цитирование. Что касается конспекта, то это сокращенная запись информа­ции. В конспекте, как и в тезисах, должны быть отражены основные положения текста, которые при необходимости дополняются, аргументируются, иллюстрируются 1—2 самыми яркими и в то же время краткими примерами. Конспект может быть кратким или подробным. Вы можете сохранить без изменения предложения конспектируемого текста или исполь­зовать другие формулировки, более краткие и с более простой структурой. Можете сокращать слова. Вполне понятно, что сам законспектированный материал в диссертацию не включается. Конспект рассматривается как рабочий материал, используемый для анализа, оценки работы другого автора, для выборки нужных мыслей, фактов.

Цитата же - точная, буквальная выдержка из какого-нибудь текста.

Цитирование является необходимым условием написания любой диссертационной работы. Цитата помогает подтвердить пра­вильность собственной точки зрения, делает исследование более значительным и весомым. Но здесь важно соблюдать меру. Это всё-таки ваша работа и цитата должна подтверждать вашу мысль, а не заслонять её. Нельзя забывать и о том, что каждая значительная мысль, суждение другого автора должны быть подтверждены конкретным источником, т.е. сноской. Если этого не будет сделано, соискатель может быть заподозрен в плагиате, что чревато для него большими неприятностями.

Индукция. Это метод умозаключения, при котором на основе эмпирических данных строятся теоретические знания. Здесь движение мысли происходит от менее общих положений к более общим – на основании знания части предметов класса делается вывод о классе в целом. Данный метод имеет прямую связь с опытом и экспериментом.

Дедукция. Теоретически обосновывает полученные индуктивным путём выводы, снимает их гипотетический характер и превращает в достоверные знания. Метод подразумевает движение от более общих суждений к частным, использование общих научных положений при исследовании конкретных явлений.

Метод восхождения от абстрактного к конкретному. Данный метод позволяет разделить единый объект, описать его с помощью множества понятий и суждений, превращая в совокупность зафиксированных мышлением абстракций, односторонних определений. Затем происходит движение мысли от абстрактных определений объекта, от абстрактного в познании, к конкретному в познании. Восстанавливается исходная целостность объекта, он воспроизводится во всей своей многогранности, но уже в процессе мышления.

Контент-анализ (англ. content analysis, анализ содержа­ния) — один из междисциплинарных методов социальных наук. Как метод научного анализа текста, он применяется в гумани­тарных науках с целью углубленного понимания содержания текста, социальной позиции автора, его ценностных ориентации, идейно-политической направленности как коммуникатора (про­изводителя текста, сообщения), так и восприятия его реципиен­том. Практически контент-анализ может быть применен для изучения массовой совокупности любых текстов. Контент-ана­лиз как специальный качественно-количественный анализ со­держания текстов предполагает последовательную системати­ческую и надежную фиксацию единиц исследуемого содержа­ния и квантификацию получаемых данных.

Контент-анализ наиболее широко применяется в социологи­ческих исследованиях. Впервые контент-анализ стал приме­няться в США в области журналистики и литературоведения. Начало его широкого использования в американской социоло­гии относится к 20—30 годам XX в. (131).

Появление и развитие контент-аналитических исследований за рубежом связано с развитием и ростом средств массовой коммуникации — прессы, кино, радио, телевидения. Например, на страницах газет контент-аналитики подсчитывали количе­ство интересующих их тем, изучая вопросы политики и пропа­ганды. Они осуществляли частотный анализ, выявляя повторяе­мость или, наоборот, единичность в сообщениях интересующего их атрибута. Осуществление количественного анализа содержания материалов пропагандистского характера заключается в стремлении контент-аналитиков уяснить, например, полити­ческую настроенность того или иного органа массовой комму­никации по отношению к политическому лидеру, его политике.

Марксистский подход к использованию контент-анализа предполагал разграничение методологических принципов и технических приемов. Методология определяет интерпретацию исследуемых фактов в свете определенной теоретической, идео­логической концепции. Технические приемы контент-анали­за— это способы и средства сбора информации, как и методы опроса. Полученная информация подвергается интерпретации исследователя в зависимости от особенностей той теоретической концепции, которой он вооружен.

Применение контент-анализа в нашей стране началось с конца 60-х годов и проводится активно с начала 70-х годов.[1] Содержание исследуется широким кругом представителей раз­личных общественных, гуманитарных наук.

При применении контент-анализа в педагогическом исследо­вании целесообразно исходить из определения, данного ему А. Н. Алексеевым, в котором отмечается, что строгое исследо­вание содержания текстовых массивов в целях выявления или измерения социальных тенденций, репрезентированных этими массивами. (3). По мнению А. Н. Алексеева, особенностью дан­ного определения является утверждение основных принципов контент-анализа: восхождение от текста к внетекстовой реаль­ности— к социальной действительности и строгость исследова­ния, т. е. обоснованность и воспроизводимость процедур. При этом критериями являются: 1) «Измеряй то, что действительно хочешь измерить»; 2) «Измеряй так, чтобы тебя можно было проверить».

Специфика применения контент-анализа в конкретных на­уках определяется своеобразием предмета и объектов науки.

Использование контент-анализа как научного метода в пси­холого-педагогических науках только начинается. В. Е. Семе­новым указаны основные области социально-психологических исследований, в которых может применяться контент-анализ. Им разработана модель социальной коммуникации и определе­ны возможности данного метода: он может выступать как са­мостоятельный метод исследования содержания сообщений, или в сочетании с другими методами, или как вспомогательный метод обработки данных, полученных другими методами.

Внедрение контент-анализа в педагогическое исследование должно базироваться: 1) на специфике предмета и объекта на­уки педагогики; 2) на обобщенной программе и процедуре эмпирического социального исследования; 3) на теоретических положениях; 4) на имеющемся в нашей стране опыте примене­ния контент-анализа в социальных, гуманитарных науках; 5) на учете специфики исследуемой проблемы. В педагогиче­ской системе контент-анализ может быть применен в сочетании с другими исследованиями и как самостоятельный метод, на­пример для исследования ценностных отношений.

Способы сочетания контент-анализа с другими методами исследования могут быть различными. В ряде случаев он вы­ступает исходным для построения теоретической модели иссле­дуемого явления.

Например, при исследовании природы и структуры педагогического при­звания Л. М. Ахмедзяновой методом контент-анализа были изучены биографии 30 выдающихся педагогов, чей вклад в развитие педагогической теории и практики является общепризнанным. (9).

В выборочную совокупность вошли Я. А. Коменский, И. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Н. К. Крупская, А. С. Мака­ренко и др. Предметом анализа были различные литературные источники (монографии, мемуары, дневники, переписка, воспоминания). Применение рассматриваемого метода позволило установить очень примечательный факт: лишь 18% из выдающихся педагогов данной выборочной совокупности с детства мечтали стать педагогами. Остальные (82%) пришли в педагогику разными путями, и педагогическое призвание у них формировалось лишь в процессе самостоятельной практической деятельности.

Наиболее доступным, показательным примером использования контент-анализа в теоретическом обосновании отдельных аспектов темы исследования (например, в первой главе диссертационного исследования) выступает иллюстрация, взятая из интереснейшей книги профессора Аронова Аркадия Алексеевича «Загадки творчества». Особенно нас заинтересовал раздел книги «Творчество и долголетие». Не нарушая логики и содержания раздела, обратимся непосредственно к тексту.

«В какой степени, размышляет автор книги, выбор профессии, сферы творческой деятельности влияет на годы, прожитые на земле? Какие из объективных факторов, определяющих жизнь индивида в профессии, в значительной степени сказываются на физическом и творческом долголетии? В этой связи мы изначально предположили, что в области художественной культуры долгожителями не могут не быть скульпторы. Во-первых, потому, что во время работы, постоянно изо дня в день, многие годы скульпторы преодолевают значительные физические нагрузки, развивая себя, таким образом, не только духовно и интеллектуально, но и физически. Во-вторых, специфика профессии предполагает ограниченную, замкнутую площадку, где и происходит «действо». Это не сцена, не зрительный зал, не театр. И всего лишь несколько «персонажей»: сам скульптор, модель, материал. Здесь не может быть грохота трибун стадиона, рева зрительного зала, привычных шумовых эффектов современной тусовки. В этой ситуации, как мы убеждены, долголетие мастера поддерживается не только физическим трудом, но и замкнутой площадкой мастерской, и в не меньшей степени – отсутствием нежелательных, сильно действующих звуковых раздражителей. В этой связи мы выстроили персональный ряд скульпторов, представляющих цвет профессии, а также разные времена, народы, государства. Ряд составили:

Суммируя годы, прожитые выдающимися скульпторами, фиксируем: средняя продолжительность жизни в данном случае составила 73,5 лет. Причем, 18 из 31 достигли возраста 70 и более лет, 13 человек дожили до 80 и более лет. Показательно, что среди долгожителей есть те, кто жил в XV, XVI, XVII, XVIII, XIX и XX веках. Все они – представители разных народов и стран. Таким образом, объективно профессия скульптора отмечена тенденцией к долголетию в силу тех факторов, о которых говорилось ранее». (7).

Как видим, в случае применения контент-анализа исследователь дол­жен прежде всего определить: 1) четкую цель или иерархию целей — что именно он хочет выявить; 2) гипотезу с намере­нием проверить ее последующим анализом содержания выбран­ного материала; 3) выборочную совокупность, на основе кото­рой будет произведен сбор первичной информации; 4) способ выявления интересующей исследователя информации; 5) еди­ницы анализа; 6) критерии классификации высказываний в со­ответствии с целями; 7) способы количественной обработки собранной информации; 8) способы содержательной интерпре­тации полученных данных.

Кроме того, с помощью контент-анализа была создана своеобразная теоретическая модель высшего уровня положительной педагогической мотивации (или пе­дагогического призвания), которая на последующих этапах исследования была исходной при анализе уровня мотивации у разных групп школьных учителей и студентов пединститута.

Более того, с помощью контент-анализа можно исследовать содержание учебной информации, документы, определяющие функциониро­вание педагогических систем.

Преимущество исследователя, ана­лизирующего письменный материал на конкретную тему, состоит в экономии времени при сборе пер­вичной информации. Уже, давая, например, тему сочинения, исследователь может максимально целенаправленно формулировать ее таким образом, чтобы сориентировать коммуникаторов на более кон­кретные ответы.

Анализ сочинений начинается с технических процедур. Прежде всего, из общего содержания исследователь выбирает те фрагменты, в которых прямо или косвенно говорится об интересующих его признаках. Эти фрагменты выписываются на перфокарты, разделенные на две части — левую и правую. Каждый фрагмент выносится на отдельную перфокарту в ле­вую половину. Как правило, фрагменты по формальной струк­туре являются неоднородными. Это может быть или одно пред­ложение, конкретно выражающее определенное мнение, или одно мнение, представленное несколькими предложениями впе­ремежку с простыми, сложными, с причастными или деепри­частными оборотами и т. д. Таким образом, первоначальной единицей анализа выступает та часть сочинения, в которой в какой-то мере содержится ответ, интересующий исследователя. Критерием отбора является тема суждения.

Объектом конкретного анализа может быть не только пе­чатный текст, но и устные высказывания, имеющие место в педагогическом процессе. Например, общение в педагогическом процессе осуществляется посредством сообщений-суждений, вы­сказываний в устной и письменной формах. В сообщениях-вы­сказываниях проявляются социальные ценностные ориентации коммуникатора (студента или преподавателя), его представле­ния, знания об обсуждаемом предмете, его отношение к пред­мету, степень и характер интереса к нему. Отсюда объектом контент-анализа могут стать суждения, высказывания участ­ников межличностной коммуникации.

Более углубленный анализ предполагает приведение выпи­санных фрагментов в единую формальную систему. С этой целью необходимо осуществить процедуру по их формализа­ции, трансформировать предложения в простые без однород­ных членов, поскольку каждый дополнительный член несет в себе дополнительную смысловую нагрузку, что затруднит даль­нейшую классификацию высказываний. В правой стороне перфокарты исследователь пишет трансформированные предложе­ния в рамках каждого фрагмента. Предложения трансформи­руются так, чтобы смысл, логика, «дух» первоначального со­общения были сохранены.

После этой процедуры приступают к более «дробной» клас­сификации в зависимости от намерений исследователя. В целях даль­нейшего оперирования перфокартами на них ставится опреде­ленный шифр (по усмотрению исследователя) и краткая про­токольная запись тоже в виде второго шифра: дата получения информации, номер, означающий тему сочинения, и номер, обозначающий конкретное сочинение каждого коммуникатора.

Еще определяя тему сочинения для выявления интересую­щих качественных характеристик, исследователь составляет так называемую идеальную модель — полный или наиболее важ­ный перечень тех характеристик, которые считает необходимы­ми составляющими исследуемых объектов, предметов, атрибу­тов. Посредством контент-анализа он ставит цель выяснить, уровень этих характеристик в сочинениях, составляющих его выборочную совокупность, сравнить со своей моделью, чтобы таким образом определить размеры дисгармонии. Полученные данные послужат ему основой и ориентиром для организации учебной и педагогической деятельности, направленной на со­кращение этого интервала.

Приступая к «дробной» классификации, исследователь-педа­гог готовит матрицу для количественной обработки анализи­руемого содержания. По горизонтали он располагает качест­венные характеристики в порядке их наибольшей значимости, а по вертикали — номера сочинений. По горизонтали исследо­ватель оставляет место для занесения тех качеств, которые не обозначены в его перечне, но могут встретиться в сочинениях. Приняв за единицу анализа трансформированное простое пред­ложение, исследователь классифицирует эти предложения no-критерию выраженной в нем качественной характеристики, затем подсчитывает количество знаков и ранжирует качествен­ные характеристики по количественным показателям.

Поскольку объектом педагогических исследований высту­пают не только обучаемые, но и преподаватели, контент-анализ может быть применен для изучения педагогической деятельно­сти, ее структурных компонентов.

Такова сущность и специфика применения контент-анализа. Добавим лишь, что при раскрытии метода контент – анализа был использован материал учёных Ленинградского университета. (85).

Что касается эмпирических методов, остановимся на одном из самых известных, широкоиспользуемых методов в разных научных исследованиях – наблюдении.

Наблюдение обычно применяется в комплексе с другими методами сбора информации (анализ документов, опрос и т.д.). Специфика наблюдения по сравнению с другими методами заключается в способности давать богатые конкретными деталями, живые, непосредственные впечатления об исследуемом объекте. В зависимости от цели наблюдения предметом внимания наблюдателя может стать любая деталь, качество, свойство, количество и т.д.

Интересно заметить, что если весь этот перечень наблюдают разные исследователи, оценки у всех будут зачастую прямо противоположные. Вот почему объективным наблюдение может быть лишь при соблюдении ряда условий:

1. Научное наблюдение отличается от обыденного систематичностью, контролируемостью, точностью инструментов – средств.

2. По видам наблюдения бывают двух классификаций:

- 1-ая группа:

прямое (непосредственное) - косвенное (опосредованное),

открытое - скрытое;

- 2-ая группа:

включённое наблюдение - невключённое наблюдение,

открытое - скрытое (инкогнито),

стандартизированное - нестандартизированное,

полевое - лабораторное.

Так, характеризуя 1-ую группу наблюдения, отметим, что непосредственным наблюдение бывает в том случае, когда исследователь сам наблюдает. И данные, полученные в ходе такого наблюдения, бывают наиболее достоверными. При этом количество и качество полученного материала зависит от позиции наблюдателя.

В науке определены 3 типа позиций наблюдения:

- исследователь-свидетель,

- участник процесса,
- исследователь-руководитель процесса ( оптимальный вариант).

Опосредованное наблюдение – это наблюдение через полномочных лиц, которые работают по вашему заданию и программе. Условиями успеха такого наблюдения являются:

- наличие подготовительного этапа,

- инструктирование участников группы (их задачи, методы фиксирования наблюдаемого материала).

Открытое наблюдение протекает в условиях осознанного факта присутствия посторонних лиц. Но в силу психических особенностей людей посторонние люди влияют на естественное поведение респондентов (они стесняются, теряются). Именно поэтому необходимо проводить этап привыкания (расположить респондентов, создать мотивацию, вызвать чувство доверия, если надо, толерантности и т.д.).

Скрытое же наблюдение является довольно противоречивым наблюдением. К нему относятся: скрытая звукозапись, прямая микрофонная связь, использование телеаппаратуры местного значения.

Мы полагаем, что эта позиция антипедагогична, некорректна и даже негуманна.

Характеризуя же 2-ую группу наблюдений, заметим, что включённое и невключённое наблюдения различают как наблюдения изнутри и со стороны. Так, исследователь Ольшанский, изучая ценностные ориентации молодых рабочих методом наблюдения – устроился на завод и работал слесарем-сборщиком. А американский социолог Нельс Андерсон, чтобы собрать материал о жизни бродяг, сам в течение многих месяцев скитался вместе с ними по стране. То же мы наблюдаем в замечательных рассказах Джека Лондона.

Вполне понятно, что включённое наблюдение, с одной стороны, даёт возможность узнать многие сокровенные, скрытые от внешнего глаза стороны исследуемого объекта. С другой же, в этом варианте есть опасность такой степени адаптации к наблюдаемой группе, что сам исследователь начинает реагировать субъективно, стандартно.

Невключённое же наблюдение – это наблюдение со стороны и в связи с тем, что оно затрудняет учёт мотивов, побуждений и по существу исключает восприятие объекта изнутри, осуществляется оно значительно проще, более поверхностно. При этом наблюдение выступает открытым – в случае осознания его группой респондентов, и скрытым (инкогнито), когда члены наблюдаемой группы не подозревают, что за ними ведётся наблюдение. В принципе данный метод не является запрещённым, его используют в зависимости от характера целей, от общих социально-политических условий, в которых ведётся исследование, от тактичности исследователя и пр.

Стандартизированные и нестандартизированные наблюдения отличаются степенью жёсткости, в зависимости от того, что и как наблюдается. Так, наблюдение выступает как стандартизированное, когда есть план наблюдения, ход процедуры. В случае же отсутствия чёткого плана действий – нестандартизированное. В первом случае все предписания по наблюдению отражены в детально разработанных бланках, служащих средством регистрации результатов наблюдения

Примером использования стандартизированного наблюдения может служить методика исследования реакции зрительного зала, когда наблюдатель по заранее разработанной таблице отмечает соответствующие реакции зрителей: сочувственное вмешательство зрителей в спектакль; напряжённую тишину в зале; сильный смех; шум и кашель; выход из зрительного зала. С помощью координатной сетки эти реакции соотносятся с определёнными моментами спектакля или фильма.

Для фиксации стандартизированного наблюдения допустимо использовать в качестве наблюдателей простых технических исполнителей. В нестандартизированном же наблюдении требуются исполнители более высокого уровня для научно обоснованного уточнения проблемы и разработки гипотезы исследования.

При полевом наблюдении объектом наблюдения оказываются реальный социальный процесс, тот или иной аспект социальной действительности. При лабораторном – объектом наблюдения выступает более или менее приближённая к реальности модель.

Сама методика любого вида наблюдения определяется, зависит в первую очередь от:

- существа и особенностей самого наблюдения;

- конечной цели;

- от конкретных задач исследования;

- от характера объекта исследования;

- от реальных условий;

- от оснащённости вспомогательными средствами;

- от опыта и других личных качеств исследователя;

- от количества участников исследовательской группы.

Что касается программы наблюдения, то она обычно включает в себя следующие составляющие или этапы: определение целей, задач наблюдения; уточнение исследовательской базы и респондентов; разработка аспектов наблюдения; осмысление процесса наблюдения и средств его фиксации; осуществление результатов наблюдения и оформление их в обобщающей матричной таблице с количественным и качественным анализом этих результатов. И, конечно, завершающим этапом должны выступать научно аргументированные рекомендации, выводы и предложения по результатам наблюдения.

Для осуществления программы конкретного наблюдения составляется план наблюдения, включающий: аспект наблюдения, объект, цель, время, продолжительность, предполагаемый результат.

В качестве разновидностей фиксирования наблюдений могут выступать: протокольная запись (всё, что удаётся увидеть); выборочное фиксирование того, что интересует исследователя; матричное фиксирование с помощью таблицы.

Говоря о методе наблюдения, важно заметить, что любой его вид должен быть надёжным. Обеспечивается надёжность возможностью его повторения в тех же условиях, с тем же объектом, независимо от того, кто выступает наблюдателем. Обоснованным же наблюдение является в том случае, если оно фиксирует то, что заложено в цели исследования. При этом важен правильный выбор кодируемых единиц наблюдения. Так, когда изучалась реакция зрительного зала на различных спектаклях, то в качестве единиц активной положительной реакции зрителей выделялись: аплодисменты, содействие, смех, плач, приподымание с мест. При отрицательной же реакции – выход из зала, свист, сильный шум, стук, кашель и т.д.

В качестве требований к записи наблюдений выступают: точное время работы, группа, участники наблюдений, место действия, условия, подробный инструктаж, в том числе, советы более оптимального наблюдения и записи.

Полагаем, завершить информацию, связанную с методом наблюдения, необходимо советом о том, что целесообразнее сочетать разные виды наблюдения, а не универсализировать какой-то один вид.

Метод беседы как исследовательский метод позволяет глубже познать психологические особенности личности человека, характер и уро­вень его знаний, интересов, мотивов действий и поступков путем анализа данных, полученных в ответах на поставленные и предва­рительно продуманные вопросы. Сама беседа отличается сравни­тельно свободным построением плана, взаимным обменом мнени­ями, оценками, предложениями и предположениями. С помощью беседы можно собрать достаточное количество фактов, касающих­ся убеждений, стремлений, отношений к окружающей действи­тельности и происходящим событиям, условий жизнедеятельности исследуемого лица, класса, группы, коллектива. Беседа проходит в форме личного общения по специально составленной программе.

Успешность проведения беседы зависит от соблюдения ряда условий.

Поскольку в беседе, помимо выявления опыта и точек зрения, возможны обсуждения, споры, элементы дискуссий, постольку ее проведение требует располагающего к открытости контакта исследователя с испытуемым, раскрепощенности эмоциональных реакций, доверия и взаимопонимания.

Исследователь должен стремиться, чтобы во время беседы под­держивать доброжелательные отношения, предупреждать возник­новение психологической отчужденности и барьеров общения. Например, проведение беседы в традиционной официальной об­становке, где преобладают ролевые установки, может способство­вать возникновению барьера и поэтому для его преодоления пред­почтительнее выбрать другое место, которое позволило бы собе­седнику чувствовать себя свободнее и раскованнее, а может быть, и на равных с тем, кто проводит беседу. Целесообразнее беседу начинать с тем, интересных собеседнику, а затем перейти к те­мам, представляющим исследовательский интерес. Это еще раз подтверждает важность предварительной серьезной подготовки исследователя к предстоящей беседе. Беседа, разумеется, предпо­лагает непосредственный контакт с испытуемым, что позволяет при необходимости быстро реагировать и вносить изменения в намеченный ход беседы в зависимости от получаемых ответов на вопросы и высказываемых собеседником суждений. Для того, что­бы побудить собеседника к высказыванию суждений по интересующим исследователя вопросам, более эффективным является не формулирование прямого вопроса, а завязывание разговора кос­венным путем с использованием, например, описания соответ­ствующего события в прессе, литературе.

Обычно процесс беседы не сопровождается протоколирова­нием, протокол составляют после беседы. При осмыслении дан­ных беседы учитываются все сведения, полученные другими ме­тодами. Беседа может планироваться с целью подтвердить или опровергнуть данные, полученные ранее с помощью других ме­тодов.

Метод беседы в зависимости от характера вопросов и самого исследования может превращаться в метод опроса.

Метод опроса используется в двух основных формах: в виде интервью (устного опроса) и в виде анкетирования (письменного опроса).

Интервью — разновидность опроса, в котором ставится цель выявить опыт, оценки, точку зрения опрашиваемого по его отве­там на какой-либо заранее сформулированный вопрос или груп­пу вопросов. В отличие от беседы двух или более собеседников, каждый из которых в принципе равноправен и должен высказать свое суждение, дать оценку, определить позицию, интервьюера интересует именно мнение и оценка лица, которого опрашивают (респондента).

По поставленной цели выде­ляют интервью мнений, выясняющее оценки явлений, событий, и интервью документальное, связанное с установлением фактов (Н. В. Кузьмина).

Анкетирование — разновидность опроса, в котором ставятся и достигаются те же цели на основе анализа письменных ответов респондентов.

Каждая из этих форм имеет свои сильные и слабые стороны. Сильные стороны устного опроса — в живом контакте исследова­теля и испытуемых, в возможности индивидуали­зации вопросов, их варьирования, дополнительных уточнений, оперативной диагностики достоверности и полноты ответов.

Сильные стороны письменного опроса — в возможности охва­тить исследованием большое количество опрашиваемых, а следо­вательно, выявить массовые явления, на основе анализа которых устанавливаются факты.

Слабой стороной интервью (как, впрочем, и беседы) ока­зывается возможность внушения респондентам позиции иссле­дователя и трудность охвата опросом широкого круга лиц. Сла­бой стороной анкет являются их стандартный характер, отсутствие живого контакта исследователя с опрашиваемыми, что не всегда обеспечивает достаточно исчерпывающие и откровен­ные ответы.

Во всех формах опроса целевая установка исследователя выра­жается в виде гипотезы (или гипотез), выделяются признаки, на­личие или отсутствие которых позволяет делать выводы об ис­кренности и достоверности ответов. К числу таких признаков в интервью относят и поведение опрашиваемых, например, заин­тересованные, активные ответы, или, напротив, желание уйти от ответа, невольные паузы, особенности мимики и жестикуляции, характер поведения, эмоциональные реакции (т. е. невербальная информация).

При использовании опроса очень важна однозначная, ясная, четкая постановка вопроса. Нельзя задавать вопросы подсказыва­ющего характера. Далеко не всегда полезно ставить вопросы в лоб. Например, нецелесообразно спрашивать подростка: «Как ты от­носишься к родителям? Следуешь ли их советам?». Предпочти­тельнее предложить ему: «Назови наиболее авторитетных людей, к которым можно обратиться за советом». И таким образом выяс­нить, попадают ли в эту категорию родители. Вопросы косвен­ные, выявляющие интересующие исследователя оценки, отноше­ния, мнения через сведения об иных объектах, отношениях, как правило, более результативны.

Об интересе к определенной сфере деятельности можно су­дить, выяснив названия прочитанных школьниками книг, их ос­ведомленность о новейших достижениях науки и техники, уста­новив, какие факультативы, кружки, секции, студии они посе­щают или хотели бы посещать, как используют свободное время. Как видно, исследовательская цель и непосредственная тема оп­роса могут не совпадать.

При подготовке и проведении опроса, как и при использова­нии любого исследовательского метода, предназначенного для сбора фактического (эмпирического) материала, следует учиты­вать данные, полученные другими исследователями. Совокупность имеющихся данных и предположения о возможных изменениях в связи с особенностями социальной ситуации, нового периода развития, локальными особенностями позволяет подготовить воп­росы к интервью и вопросники (анкеты) к анкетированию, адек­ватные поставленным исследовательским задачам.

Вопросы и вопросники (анкеты) могут быть открытого типа, в которых ответ формулируется самим опрашиваемым (в интервью всегда вопросы предлагаются открытыми). Открытые вопросы яв­ляются обычно прямыми и выявляют непосредственно осознава­емые особенности испытуемых или их суждения по поводу иссле­дуемых процессов. Они требуют самостоятельного формулирова­ния ответа. Например, таким является вопрос: «Хотите ли вы учиться вместе со своими нынешними одноклассниками в следующем учебном году?»

Выделяют также вопросы и вопросники полузакрытого типа, при работе с которыми ответ можно выбрать из предложе нных вариантов или сформулировать свой собственный, если предложенные готовые ответы не устраивают респондента, и закрытого типа, когда опрашиваемым необходимо выбрать один из предла­
гаемых готовых ответов. Например, в опроснике «Изучение от­
ношения к учебным предметам» (по Н. Г. Казанцевой) вопрос-
утверждение сформулирован так: «Назови из всех изучаемых в шко­ле предметов твои самые — А. Любимые._______ —Б. Нелюби­
мые___ » (далее исследователь предлагает перечень учебных

предметов, изучаемых в данном классе). Анкеты с закрытыми воп­росами, естественно, ограничивают возможности отвечающих, но такие анкеты лучше поддаются математической обработке.

Встречаются анкеты, в которых используются вопросы закры­того типа, требующие альтернативного ответа «да» или «нет», а также ответов по балльной системе (обычно по трехбалльной: 3 бал­ла — «да»; 2 балла — «не знаю»; 1 балл — «нет»; или по пятибал­льной системе: 5 баллов — уверенно «да»; 4 балла — больше «да», чем «нет»; 3 балла — «не знаю», «не уверен»; 2 балла — больше «нет», чем «да»; 1 балл — уверенно «нет»). Применение таких воп­росников приближает, а иногда и возвращает исследователя к использованию исследовательского метода тестирования.

Вопросы анкет должны быть взаимосвязаны и частично по со­держанию перекрывать друг друга, что позволяет проверить дос­товерность ответов. Вся анкета (вводная часть, стиль вопросов и т. д.) должна быть построена так, чтобы располагать респонден­тов к откровенности, но и не внушать им ответ. При этом опра­шиваемые должны быть уверены, что их откровенность не будет использована против них, поэтому многие анкеты могут быть ано­нимными, без указания фамилии респондента. Вот образец ввод­ной части одной из анкет.

«Уважаемый друг!

Мы проводим изучение интересов и предпочтений подростков мик­ рорайона. Твои ответы на вопросы анкеты окажут большую по­ мощь в организации досуга и полезных занятий. Истинность резуль­ татов исследования в большей степени зависит от искренности и продуманности ответов, качества заполнения анкеты.