4.5.7. Гипотеза исследования и пути её определения.
Важнейшим компонентом диссертации является ГИПОТЕЗА.
В словарях понятие «ГИПОТЕЗА» определяется как «научное предположение, выдвигаемое для объяснения каких-либо явлений и требующее проверки на опыте и теоретического обоснования для того, чтобы стать достоверной научной теорией». (141).
И еще: « Гипотеза-это предположение, в котором на основе фактов делается вывод об объекте, о причинах явления, причем это предположение нельзя считать вполне доказанным». (156).
Дословный перевод с греческого - «предположение». А коль это предположение - оно требует подтверждения.
Как показывают работа с аспирантами, соискателями, анализ диссертационных исследований, определение гипотезы вызывает у начинающих исследователей наибольшие трудности. При этом, гипотеза или вообще не определяется, или идет подмена понятий. Правильно сформулированная гипотеза – это редкость.
Чем объясняются затруднения в определении гипотезы?
Объясняется это, в первую очередь, незнанием природы самой гипотезы.
Следует помнить, что гипотезе принадлежит важное место в научно-исследовательской работе, потому что именно в ней находят отражение предполагаемые пути поиска истины.
Гипотеза, как принято считать в науке, является прообразом предполагаемой научной теории. В ходе исследования она может быть подтверждена, но может быть и отвергнута. В этой ситуации соискателю не следует огорчаться, т.к. полученные результаты свидетельствуют о других закономерностях и тенденциях развития рассматриваемого процесса или явления. Да и по сути, отрицательный результат – тоже результат, который помогает не делать дальнейших ошибок.
Практика показывает, что наиболее часто в диссертациях используются описательные, реже - объяснительные гипотезы.
ОПИСАТЕЛЬНАЯ ГИПОТЕЗА предполагает описание причин и возможных следствий изучаемых явлений. В описательной гипотезе описывается связь между научными (в т.ч. педагогическими, экономическими и т.п.) средствами формирования того или иного качества и результатом экспериментальной деятельности.
Определяться она может по следующей схеме: возможность (эффективность) внедрения ( применения)… может быть повышена (оптимизирована), если ... .
Некоторые диссертации содержат вместо гипотезы АКСИОМАТИЧНЫЕ ПРЕДПОЛОЖЕНИЯ, т.е. предположения, не требующие подтверждения в силу своей очевидности. Например: «Специально разработанная, научно обоснованная методика использования прогрессивных традиций нравственного и трудового воспитания башкир способствует разностороннему развитию старшеклассников и студентов педвузов, если:
- осуществлять комплексный подход приобщения учащихся и студентов к прогрессивным народным традициям;
- осуществлять педагогическую пропаганду и просвещение среди населения;
- разработать специальную, научно обоснованную методику использования прогрессивных традиций нравственного и трудового воспитания башкир, основанных на принципах гибких технологий».
В объяснительной гипотезе дается пояснение возможных следствий из определенных причин, а также характеризуются условия, при которых эти следствия обязательно будут реализованы. В объяснительной гипотезе раскрываются внутренние условия, механизмы, причины и следствия.
Строится объяснительная гипотеза на предположении: если сделать …, то … изменения произойдут в изучаемом объекте. Например: «Если в процессе обучения деловому общению на этапах усвоения стереотипизированного материала использовать компьютеры, то можно быстрее и успешнее обучать закономерностям построения соответствующих текстов, подключить студентов к овладению творческими моментами речевой деятельности и тем самым обеспечить готовность к реальной коммуникации, повысить культуру речи студентов.
В первую очередь формулировка гипотезы обязательна в исследованиях, предполагающих проведение эксперимента
Так, подготовка и разработка эксперимента требуют, прежде всего, осознания его цели и места в общем ходе исследования. Поэтому на начальном этапе исследователь должен хорошо представлять весь ход, обстановку и возможные результаты эксперимента.
При этом организующим и направляющим фактором первоначального этапа эксперимента является вычленение и формулирование ОПИСАТЕЛЬНОЙ ГИПОТЕЗЫ, с позиции которой будут осуществляться научные поиски.
И.П.Павлов считал, что в каждом научном исследовании необходимо иметь предположительное решение, чтобы было на что цеплять факты, чтобы было с чем двигаться вперед.
А известный ученый-педагог Ш.И.Ганелин назвал гипотезу сердцевиной, душой всякого исследования.
И, действительно, именно в гипотезе предположительно формулируются теоретические основы исследования, гипотеза придает определенную направленность как сбору фактов, так и анализу полученного материала. Под углом зрения гипотезы обобщаются и данные эксперимента.
Гипотеза предвосхищает ход и результат исследования, из неё вытекает проект решения проблемы.
Эвристическая ценность гипотезы заключается в том, что в ней соединяются известные познания с новым, с тем, что мы ищем и появляется она одновременно с ведущей идеей исследования и ею же определяется.
Гипотеза ведет к накоплению и систематизации фактов, именно она вдохновляет на новые исследования, на формулировку новых идей и теорий, которые должны быть сформулированы и проверены.
Каждая гипотеза на начальной стадии эксперимента является первичной, или рабочей. Первичные гипотезы применяются тогда, когда исследуемая область мало разработана.
Реальная (научная) гипотеза возникает на более глубокой теоретической основе и имеет более точную форму выражения.
Обычно исследование должно проверить истинность гипотезы. Различия между первичной и реальной гипотезой относительны. В процессе познания первая переходит во вторую.
Научная гипотеза должна отвечать ряду условий:
- соответствовать хорошо проверенным фактам;
- не противоречить другим теориям в той же области, истинность которых уже доказана;
- отвечать общим принципам диалектико-материалистического мировоззрения;
- быть экспериментально и практически проверяемой.
После проверки названные в начале исследования гипотезы либо становятся научной истиной, либо меняют свою форму, либо отвергаются.
От гипотезы зависит выбор методов исследования.
ГИПОТЕЗА как предположение определяется не во всех исследованиях.
Так, определять ГИПОТЕЗУ в исторических исследованиях будет, по-видимому, не совсем правильно, да и не всегда возможно.
4.5.8. Теоретико-методологические основы диссертации.
Знакомство с различными диссертационными исследованиями показывает, что нет единого подхода в раскрытии столь важной составной категориального аппарата. Так, на практике мы имеем следующую неоднородную картину:
- эти, в общем, самостоятельные категории сливают воедино и рассматривают как одно понятие;
- в первую очередь рассматривают теоретические основы, а затем методологические;
- зачастую, заявив теоретико-методологические основы, раскрывают только теоретические;
- путают понятия «методология», «метод», «методика».
О чем всё это свидетельствует?
А свидетельствует всё это о незнании требований, предъявляемых к написанию диссертационного исследования, и о непонимании структурно-тезаурусной иерархии между этими понятиями.
В первую очередь следует развести понятия «методология», «метод» и «методика».
«Методология» от греч. слова “metodos” – путь исследования; «Logos» – учение, т.е. учение о методе, теория метода.
Методология занимается теоретическими проблемами путей и средств научного познания и закономерностями научного исследования как творческого процесса.
Понятие «методология» является сложным и не всегда понимаемым. Оно не совсем однозначно; имеет несколько значений: употребляется в широком и узком смысле слова. Так, в широком смысле слова методология выступает как общая методология всех наук, т.е. означает исходную философскую позицию научного познания.
Прослеживание важнейших тенденций развития философской мысли убеждает в том, что объективные законы развития общества, природы, познания способна определить именно материалистическая философия.
В узком смысле «методология» означает теорию научного познания в конкретных научных дисциплинах и призвана изучать закономерности сложного процесса познания в тех его многообразных и взаимосвязанных формах и проявлениях, которые характерны для науки.
Например, методология педагогики – это:
- система знаний об основах и структуре педагогической теории;
- о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов;
- о способах получения знаний, отражающих педагогическую действительность в условиях развивающегося общества.
Итак, методология – это система теоретических знаний, которые исполняют роль руководящих принципов, орудий научного исследования и конкретных средств реализации требований научного анализа.
Для более полного и научно аргументированного комментария столь важного для исследователя понятия, как методология, будем опираться на чрезвычайно значимую работу известного учёного в области методологии науки – Загвязинского В.И. Так, в методологическом знании особенно важную роль, отмечает учёный, играют принципы и требования к исследовательской деятельности. Они как бы соединяют в единый поток теорию и практику, дают практике научно обоснованные ориентиры. (42).
Разница между принципом и требованием усматривается в том, что принцип должен иметь более глубокое и развернутое научное обоснование (выражать способ достижения социально значимых целей на основе учета объективных закономерностей) и носить более обобщенный характер (быть применимым к исследованию всех ситуаций в данной сфере). Принцип всегда обязателен для исполнения. Требование же может относиться к исследованию части педагогических или психолого-педагогических ситуаций и не быть столь глубоко
обосновано в теоретическом плане. Конкретные требования, как правило, вытекают из того или иного принципа, но их использование во многом диктуется особенностями ситуации, допускаются отдельные исключения из общих правил, даже невыполнение каких-то требований с учетом конкретных обстоятельств.
Основополагающим принципом любого научного исследования является методологический принцип объективности. Он выражается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте, предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов.
Принцип объективности, однако, не исключает субъективности, включенности в процесс исследования человека-исследователя с его творческой индивидуальностью, определенно ориентированным внутренним миром.
Принцип объективности диктует требование доказательности, обоснованности исходных посылок, логики исследования и его выводов. В связи с этим особое значение имеют установление и учет всех относящихся к изучаемым явлениям фактов и их правильное истолкование. Достоверность фактов есть необходимое, хотя еще недостаточное условие достоверности выводов.
Требование доказательности предполагает также альтернатив ный характер научного поиска. В общем смысле это требование выделить и оценить все возможные варианты решения, выявить все точки зрения на исследуемый вопрос. Обычно в конкретном исследовании предварительный анализ позволяет выделить наиболее значимые для данных условий решения. Условие альтернативности научного поиска реализуется, если при анализе взглядов или путей решения проблемы приводятся не только совпадающие с принятой позицией или близкие точки зрения, но и несовпадающие, противоположные, если проверяются не только напрашивающиеся, но и скрытые, неочевидные способы решения. Часто альтернативность выражается в выявлении и рассмотрении возможных вопросов, возникающих при решении той или иной проблемы.
При определении логики исследования нужно проанализировать возможность иных логических вариантов, противопоставить проверяемому варианту альтернативные решения.
Другим методологическим принципом является близкий к рассмотренному выше принцип сущностного анализа. Соблюдение этого принципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей целенаправленного их изменения. Этот принцип предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него — к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов.
Будучи очень сложным, многофакторным и непрерывно изменяющимся, педагогический процесс глубоко динамичен по своей природе. Поэтому важным требованием является необходимость учета непрерывного изменения, развития исследуемых элементов и педагогической системы в целом. Функции многих элементов в процессе развития существенно меняются, а отдельные из них переходят в свою противоположность
Многообразие влияний и воздействий различных факторов на психолого-педагогические процессы требует выделения основных факторов, которые определяют результаты процесса, установления иерархии, взаимосвязи основных и второстепенных факторов в изучаемом явлении.
Чтобы перейти от уровня изучения явлений к уровню познания сущности, исследование должно соответствовать требованию раскрытия противоречивости изучаемого предмета, его количествен ной и качественной определенности, взаимосвязи и взаимопереходов количественных и качественных изменений, движения к более высоким стадиям развития с сохранением всего положительного.
Для психолого-педагогических исследований важно соблюдение генетического принципа, сущностью которого является рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа условий его происхождения, последующего развития, выявления моментов смены одного уровня функционирования другим (качественно иным).
Важен также принцип единства логи ческого и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей объекта в его современном состоянии), а также перспектив его развития. Исторический анализ возможен только с позиций определенной научной концепции, на основе представлений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта. Поэтому различие между историко-педагогическим и теоретико-педагогическим исследованием — лишь в акценте на тот или иной аспект единого исследовательского подхода.
Из рассматриваемого принципа вытекает требование преемственности, учета накопленного опыта, традиций, научных достижений прошлого.
Одним из общих научных принципов является и принцип кон цептуального единства исследования, ибо, если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концепции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из существующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскальзывает на позиции эклектики.
Многообразие сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития социально-педагогического процесса определяет необходимость его системного изучения.
Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами. На первый план поэтому выдвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений, в частности отношений человека и общества, людей внутри определенного сообщества.
В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие результата на породившие его причины.
При изучении какой-либо стороны, аспекта, элемента педагогического процесса нужно всегда учитывать общие закономерности и важнейшие взаимодействия всего процесса в целом.
В педагогическом процессе явно выявляются взаимодействия, изучаемые синергетикой — современной теорией совместного действия (от греч. synergos — совместно действующий; термин введен Г. Хакеном). Эта теория фокусирует внимание на неравновесности, нестабильности как естественном состоянии открытых нелинейных систем, на многовариантности и неопределенности путей их развития в зависимости от множества влияющих факторов и условий. Отсюда следует вывод о том, что любой системе, в том числе педагогической, нельзя навязывать способ поведения или развития, но можно выбирать и стимулировать один из заложенных в конкретных условиях вариантов, рассчитывая не столько на кибернетический (управленческий), сколько на синергетический (самоуправляемый) процесс, на несильные, но совпадающие с возможным вариантом развития воздействия (их называют резонансными).
Целостное изучение такого сложного комплекса явлений, как педагогический процесс, предполагает очень осторожный подход к формализации, введению строго выраженных показателей и зависимостей, математизации отдельных компонентов и тем более всего процесса. Формализация почти всегда связана с утратой известной части содержания, с обеднением исследуемых процессов и явлений. Поэтому формализация при изучении психолого-педагогического процесса оказывается полезной для выявления отдельных связей, зависимостей (например, между эффективностью психологической защиты и частотой обращений в соответствующую службу за помощью и консультированием), но оказывается недостаточной для общих выводов о его протекании. Вот почему нужно очень осторожно подходить к попыткам выразить точно уровни воспитанности, нравственной зрелости, отзывчивости, зависимости между потенциалом развития личности и степенью его реализации, между влияниями среды и внутренней позицией личности и т. д. В педагогике, по крайней мере, на современном этапе развития, содержательные подходы должны играть ведущую роль по сравнению с формализованными
Далее В.И.Загвязинский выделяет принципы, связанные конкретно со спецификой психолого-педагогического исследования.
Так, указывает он, в психолого-педагогических исследованиях должен последовательно воплощаться принцип сочетания сущего и должного (В. В. Краевский). Этот принцип заключается в обязательном соотнесении плана должного и плана сущего (существенного), объяснительных и прогностических элементов в каждом исследовании, что не исключает возможности исследований, в которых одна из сторон или функций выступает как ведущая. Любое из существующих педагогических явлений может быть верно понято и оценено только в сопоставлении с нормой или идеалом, а любая педагогическая перспектива не может быть обоснована и понята без соотнесения с существующим, без учета состояния современной теории и реальной практики.
Единство сущего и должного позволяет избегать как гипертрофированных или спекулятивных построений, оторванных от практики и ее реальных возможностей, так и узко эмпирических построений, лишенных творческой глубины и перспективы.
Деятелыюстный подход в психологических и психолого-педагогических исследованиях также является конкретно-научным методологическим принципом. Деятельностный подход выражается в стремлении исследователей использовать положения теории деятельности в методике и интерпретации содержания своих работ.
Сущность деятельностного подхода заключается в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Человек в этом случае выступает как активное начало, как субъект взаимодействия, выполняющий определенную последовательность разного рода действий, в том числе психических. Все функциональные возможности психики включены и соподчинены решению задач осуществляемой деятельности.
Таковы методологические основы исследования, представленные В.И.Загвязинским, и используемые нами в качестве ориентира.
Приведем примеры формулировки методологической основы в зависимости от объекта исследований.
Так, при объекте, связанном с процессом обучения, методологическую основу исследования в первую очередь составят:
концептуальные положения диалектико-материалистической философии о ведущей роли деятельности в развитии личности, о диалектическом единстве теории и практики; общенаучные принципы системного и деятельностного подходов.
При объекте, связанном с ценностными ориентации личности в контексте взаимовлияния религии и других феноменов духовной культуры, методологическую основу исследования составят культурно-исторический подход, системно-исторический анализ различных феноменов духовной культуры, в том числе и личность в системе общественных отношений.
Объект, связанный с глобализацией и культурными трансформации в современном мире, предполагает следующее содержание методологической основы: концептуальные установки корифеев эволюционизма (Спенсер, Морган), неоэволюционизма (Харрис, Уайт) и марксизма, теоретические разработки социологов культуры, а также труды отечественных и зарубежных авторов по вопросам постиндустриального общества, глобальной культуры, информационной эпохи и пр.
Рассмотрев сущность понятия «методология», охарактеризуем дефиницию «метод». «Метод» же в отличие от методологии – это способ, путь исследования, познания; это совокупность приёмов, операций практического освоения действительности, подчиненных решению конкретных задач (педагогических, исторических, управленческих, социальных, социально-культурных, культурологических, правовых и т.д.).
Что же касается понятия «методика», то это также самостоятельная категория, представляющая собой совокупность способов целесообразного проведения какой-либо работы (отвечает на вопрос « как?», т.е. представляет собой саму кухню исследования). Таким образом, смешение понятий «методология», «метод» и «методика» недопустимы.
Рассматривая далее специфику раскрытия методологической основы, надо заметить, что недопустимо и её смешение с теоретической основой, т.к. методологическая основа носит всеобщий, глобальный характер (учение о закономерностях, о принципах, о формах, способах), а теоретическая – это конкретная концептуальная основа - теория, концепция, именно на которой и выстраивается исследование.
Так, для исследований, раскрывающих специфику внедрения современных педагогических технологий, основными теориями выступают:
- теория ассоциативно - рефлекторная;
- поэтапного формирования умственных действий;
- теория развивающего обучения.
В качестве же концепций в данном случае целесообразно использовать, например, концепции Г.К. Селевко и С.И. Змеёва.
Что же касается последовательности рассмотрения, то на первом месте всегда идет методологическая основа, затем теоретическая.
4.5.9. Методы исследования.
После того как определена логическая структура исследования (сформулирована тема, намечен объект и выделен его предмет, построена цепочка задач и т.д.), остается приступить к решению поставленных задач.
Исследователю, чтобы решить поставленные задачи, необходимо ориентироваться на использование определенной совокупности способов, средств и приемов научного познания. Способ познания изучаемой реальности, который позволяет решить задачи и достичь цели поисковой деятельности, представляет собой метод научного познания действительности. Использование тех или иных методов познания действительности обусловлено мировоззренческой позицией исследователя — его взглядами на сущность предмета исследования, ориентацией на определение формы научного знания, разработанностью и возможностями существующих методов. Это определяет подход исследователя к изучаемой реальности и обосновывает необходимость существования некоторой системы правил и норм использования доступных методов, средств и приемов организации и проведения исследования.
Прежде всего, при планировании и проведении психолого-педагогических исследований необходимо ориентироваться на методологические принципы и конкретно-научные формы их проявления в соответствии с теоретической позицией исследователя.
Для решения конкретных задач изучения особенностей психики и поведения человека, их формирования в педагогическом процессе применяется множество исследовательских методов. Выбранные адекватно задачам, методы поисковой деятельности позволяют воплотить идею и замысел, проверить гипотезу, разрешить поставленную проблему. Они обычно специфичны на каждом из этапов исследования.
Существуют различные подходы к определению как самого понятия методов исследования, так и их классификации.
Нам импонирует позиция автора словаря профессионального образования Вишняковой С.М.: «Метод в переводе с греческого означает – путь исследования, способ достижения определённой цели, совокупность приёмов или операций практического или теоретического освоения действительности. В области науки метод есть путь познания, который исследователь прокладывает к своему предмету; при этом универсального метода не существует и, более того, каждый предмет и каждая проблема требуют собственного метода». (25).
Что касается классификации методов, то наиболее распространённой, например, для педагогических исследовании являются следующие две группы:
1. Общетеоретические методы:
- сравнение,
- аналогия,
- абстрагирование,
- формализация,
- анализ,
- синтез,
- индукция,
- дедукция,
- метод восхождения абстрактного к конкретному,
- контент-анализ и др.
2. Эмпирические методы:
- наблюдение,
- анкетирование,
- тестирование,
- педагогический эксперимент,
- беседа и др.
Заметим, какого бы подхода к классификации методов исследования мы не придерживались, важно обозначить этот метод и дать полную, научно аргументированную методику его применения.
Остановимся на общетеоретических методах, без которых не осуществляется ни одно исследование. Теоретический анализ научных источников и литературы позволяет рассмотреть отдельные направления развития науки или отдельных её областей и на основе анализа вскрыть общие и частные закономерности и тенденции развития науки и практики. Теоретический анализ позволяет исследователю определить и основные направления своего научного поиска.
Одной из разновидностей теоретического анализа выступает сравнение. Метод этот основан на выявлении сходства и различия предметов, явлений, процессов, состояний. При этом:
1. Между сравниваемыми предметами, явлениями должна существовать объективная общность.