3.8.5. Самостоятельная работа студентов с книгой.

Дата: 2025-06-14; Просмотры: 1

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Одним из важнейших условий развивающего обучения, обучения, направленного на привитие студентам навыков самообразования, является правильно организованная самостоятельная работа с книгой.

Практика показывает, что наши студенты не владеют в полной мере приемами самостоятельной работы с книгой.

Вспоминаются своего рода “срезы”, которые предпринимались нами для определения уровня владения этими приемами студентов в процессе преподавания курса педагогики на факультете социально-культурной деятельности. На практических занятиях, иногда на зачетных встречах со студентами, а порой и на экзаменах отдельным студентам давалось задание - найти в большом разнообразии справочной и учебной литературы ответ на определенный вопрос. Затем, в процессе наблюдения за студентами, констатировалась достигнутая планка умения пользоваться специальной литературой: добывать информацию по алфавиту в справочном материале, пользоваться оглавлением в учебной литературе, а самое сложное - уметь осуществлять перенос знаний и найти ответ в разделе, в общем-то не имеющим внешне аналогии с поставленным вопросом.

Конечно, очень большое сочувствие вызывали студенты беспомощные, не умеющие ориентироваться в той или иной учебно-педагогической ситуации. Было вполне понятно – значит, их не научили этому, значит, им в самостоятельной жизни будет значительно труднее. Напрашивался и ещё один вывод – недоработка самих преподавателей, незнание ими методики организации самостоятельной работы студентов. Ведь правильно говорят, что никто не может дать другому того, чего не умеет сам. Эти мысли получили полное подтверждение в нашем педагогическом эксперименте.

Так, общаясь на семинарах повышения квалификации с преподавателями СПОУ и вузов, мы пытались определить объем их умений и навыков владения приемами работы с книгой. К сожалению, дальше приемов чтения по заданию, составления планов по прочитанному, ответов на вопросы, конспектирования - дело не шло. А ведь перечень этих приемов или видов значительно больше. Информировать о них необходимо каждого педагога высшей школы как в процессе работы школ педагогического мастерства, так и на методических семинарах кафедр, факультетов.

Систематизируя виды и приёмы самостоятельной работы студентов с книгой, необходимо исходить из того, что каждый из них определяется конкретной учебной (дидактической) целью, т.е. отвечает на вопрос - для чего?

Умение работать с книгой даётся не сразу: оно развивается постепенно и формируется в упорном и кропотливом труде. Рекомендуем при этом пользоваться интереснейшими методическими рекомендациями о том, как читать книги.(114).

Автор указанного в сноске труда С.И.Поварнин выделяет чтение в самостоятельную умственную деятельность, имеющую несколько уровней, совершенствование которых, по его мнению, будет значительно повышать культуру чтения.

Так, первый уровень, по мнению С.И.Поварнина, связан с определением целей чтения. Человек может ставить разные группы целей чтения: высшие и низшие. К высшим автор относит те, которые связаны с осведомлённостью о чём-нибудь; пополнением полезных сведений; с чтением для нравственного, волевого воздействия на душу; с чтением для расширения кругозора; с чтением для изучения какого-нибудь вопроса и т.п. Низшие же цели представлены такими, которые направлены на то, чтобы убить время, отвлечься от неприятных мыслей, развлечься, чтобы заснуть и пр.

Второй уровень предполагает формирование умственных операций при работе с книгой. В первую очередь он включает в себя выявление и анализ своих недостатков культуры чтения:

- пассивность мышления при чтении. Она заключается в том, что чтение книг совершается в надежде на то, что материал книги запомнится сам по себе. Раз текст прочитан, то он усвоен. При таком чтении студент к концу чтения даже маленького раздела книги забывает то, о чём говорилось в его начале. Такое поверхностное чтение приводит к тому, что содержание текста он не усвоил;

- неоперациональность мышления. Подобное мышление проявляется в том, что студент пытается запомнить содержание текста книги в той же последовательности и подробности, что у автора, что связано с отсутствием у него умений и усилий переструктурировать материал в соответствии с поставленной при чтении книги целью, а не целями её автора;

- неэкономичность мышления. Связана она с равнораспределённостью и отсутствием сознательной фокусировки умственной энергии на наиболее значимых смысловых компонентах текста книги, что ведёт к быстрому утомлению и ненужной напряженности;

- иллюзия мышления. При этом переписывание студентом частей текста осуществляется неосознанно, превращается в самоцель для того, чтобы показать преподавателю, что он самостоятельно работает с книгой.

Осознав эти недостатки, студент должен постепенно преодолевать их. Необходимо помнить, что методы работы с текстом книги совершенствуются постоянно, на протяжении всей жизни человека.

Третий уровень культуры в работе над книгой предполагает приобретение навыков чтения и проработки книги и заключается в следующем:

- научиться хорошо понять книгу;

- оценивать мысли автора, соглашаться или не соглашаться с ним, делать свои выводы, ставить вытекающие из них вопросы;

- следить за ходом мысли автора книги, прорабатывать его рассуждения, усваивать его методы, приёмы исследования, доказательства, объяснения и изложения.

Для достижения этих целей, по мнению С.И.Поварнина, необходимо вырабатывать следующие навыки работы с книгой:

- сосредоточиваться на том, что читаешь;

- «выжимать» самую сущность читаемого, отбрасывая мелочи;

- «охватывать мысль» автора ясно и отчётливо, что помогает выработке ясности и отчётливости собственных мыслей;

- мыслить последовательно и осторожно – целое богатство, ничем незаменимое: кто обладает им, тот обладает самой основой настоящей образованности и не может не обладать знаниями; он обладает ключом к глубокому чтению, а вместе с тем и к более глубокому пониманию жизни;

- наконец, воображать ярко и отчётливо, как бы переживая то, что читаешь.

Остановимся подробнее на отдельных аспектах перечисленных позиций.

Самым необходимым условием культуры чтения, в первую очередь научной книги, является способность сосредотачивать и удерживать внимание на читаемом. Многие учёные доказывают: то, что мы читаем, недостаточно запоминается потому, что мы не можем как следует сосредоточить внимание на читаемом, отвлекаемся от него. Параллельно с мыслями автора при этом к нам идут свои мысли, не связанные с текстом читаемой книги. Чтобы избавиться от такой привычки, необходимо упражняться, тренироваться в развитии своего внимания. Для этого сначала берут небольшой отрывок из книги и стараются прочесть его с полным сосредоточенным вниманием так, чтобы мысль его стала совершенно ясной. Если этого не удалось достичь с первого чтения, этот же текст необходимо перечитать. Когда достигнуто полное понимание, увеличивают объём читаемого текста и так, систематически работая над своим вниманием, добиваются его сосредоточенности.(31).

Отрицательно влияет на внимание при чтении привычка только пробегать книги, «глотая их». Это допустимо при чтении художественной, а также другой литературы, которую читает студент для расширения своего кругозора. При изучении же научной и учебной литературы необходимо поддерживать в себе навык к полному углублённому и внимательному чтению. Одна из главных задач при самостоятельной работе над учебной и научной книгой – правильно и отчётливо понять сущность содержания читаемого текста. Иногда от студентов можно услышать следующее: «Как же, я читал этот материал. Казалось всё понятно, а объяснить преподавателю то, о чём прочитал – не смог». Вот тут и проявляется «иллюзия» понимания читаемого.

Чтобы добиться искоренения таких иллюзий, необходимо работать над собой. (Там же). Среди условий достижения понимания книги отмечаются следующие:

- достаточная подготовка к пониманию предполагает необходимость наличия у студента определённых знаний;

- понимание научных терминов, иностранных слов и умение находить их толкование в разных словарях, руководствах той или иной науки. При работе с книгами студенты нередко встречаются с новыми понятиями и терминами, а поэтому они должны пользоваться словарями, энциклопедиями и справочниками, что позволит в короткие сроки усвоить смысл новых слов и этим облегчить понимание изучаемого материала.

В процессе овладения навыками работы с книгой большое значение имеет последовательность. Студентам, не овладевшим такими навыками, целесообразно вначале научиться делать выписки или рабочие заметки, а после овладения этим переходить к более сложным формам – к тезисам.

Составление конспекта прочитанного не является самоцелью, а выступает более эффективным средством его изучения, вот почему при чтении любой книги (учебника, монографии, статьи) студент должен большую часть времени затрачивать на продумывание прочитанного и меньшую часть - на записывание прочитываемого. При этом дословно записывать прочитанное вообще не надо. Надо его перерабатывать для себя, разобраться в материале, а когда он понят, подробно его записать – составить свой собственный конспект.

При работе над книгой каждый студент должен выделять из прочитанного главные мысли и кратко фиксировать основное их содержание, основные положения и выводы. Одним из главных условий эффективности самостоятельной работы студентов с книгой является умение письменно в самой сжатой форме точно сформулировать главную мысль основного содержания прочитанного.

При этом надо учитывать, что если эта книга из собственной библиотеки, отношение к тем или другим местам книги можно выразить прямо на её полях. Для этого можно использовать карандашные пометки, которыми пользуются многие читатели. Так, полное согласие с мнением автора обозначается знаком – «!»; сомнение, несогласие – «?»; удивление, недоумение –«!?»; правильно говорится –«Sic»; весьма важно, обратить особое внимание – «N в.”; самое главное – «!!». Можно придумать и свои пометки.

Кроме того, при самостоятельной работе над книгой следует применять такой приём, как подчёркивание наиболее важных мыслей, интересных фактов и примеров, определений и формулировок. При этом целесообразно использовать цветные карандаши. Так, основную мысль можно подчёркивать красным, факты и примеры – синим, определения и формулировки – зелёным.

Другим эффективным условием организации самостоятельной работы студентов с книгой выступает скорочтение. Для высокопродуктивного и быстрого чтения необходимо именно организовать чтение как учебной, так и научной литературы, т.е., во-первых, составить список основной и дополнительной литературы; во-вторых, разработать календарный план по изучению литературы с учётом того, чтобы соблюсти определённую последовательность. Кстати, вспомним слова И.П. Павлова: «С самого начала своей работы приучите себя к строгой последовательности в накоплении знаний. Изучите азы науки прежде, чем пытаться перейти на её вершины. Никогда не беритесь за последующее, не усвоив предыдущего»; в-третьих, также необходимо предварительно ознакомиться с литературой с целью получить общее представление о той или иной работе. Для этого надо овладеть системой навыков быстрой ориентации в тексте (знакомство с оглавлением, выделенными автором основными положениями, чтение предисловия и заключения), выборочное чтение отдельных абзацев, разделов и т.д.; в-четвёртых, проработать содержание читаемого, осмыслить текст. В анализируемой нами работе «Самостоятельная работа в вузе» приводится специфическая система осмысления текста, разработанная исследователем Л. Доблаевым. Раскроем её основные позиции:

- постановка вопросов к самому себе и поиск ответов на них либо в тексте, либо путём воспроизведения и рассуждения;

- предвосхищение плана изложения текста. Этот приём позволяет читателю как бы войти в творческую лабораторию автора, выдвигать гипотезы, предвидеть логический план содержания книги;

- предвосхищение содержания, т.е. того, что именно будет сказано дальше. Использование данного приёма предполагает наличие у читателя определённой суммы знаний в данной области. Приём этот способствует формированию умений доказывать, обосновывать свою мысль, строить цепь наблюдений, фактов, т.е. помогает развитию способностей к научной работе;

- мысленное возвращение к ранее прочитанному под влиянием новой мысли;

- критический анализ текста и оценка его. Приём помогает выразить собственное мнение, отстоять свою точку зрения. (31).

Коллектив авторов книги, заслужившей наше внимание, даёт ещё ряд очень важных методических советов:

- читать книгу сосредоточенно и внимательно;

- вначале должно быть предварительное знакомство: оглавление, предисловие, заключение: всё прочитать полностью от начала до конца невозможно;

- затем уже перейти к изучению – штудированию всего излагаемого материала, борясь с ленью мышления и воображения, не упуская ничего без очень серьёзных причин;

- лучше читать про себя, и только трудные места прочитывать вслух и медленно;

- в случае надобности необходимо прибегать к словарям;

- чтобы лучше овладеть изучаемым материалом, надо делать выписки, зарисовки, составлять схемы, таблицы;

- не надо читать все книги на один лад: способ чтения должен соответствовать цели чтения;

- необходимо добиваться, чтобы каждая мысль книги была совершенно и отчётливо понята;

- чтобы книгу читать осмысленно, надо читать её с карандашом в руках, возвращаясь к прочитанному, делая заметки, выписки;

- читать необходимо основательно даже очень неинтересный, но практически важный для вас текст, руководствуясь определённым планом чтения.

Особое место в методике самостоятельной работы студентов с книгой занимает, как было сказано выше, скорочтение. От умения быстро читать зависит не только качество осмысления прочитанного, сокращение времени на работу с тем или иным книжным источником, но и комфортность, самочувствие самого чтеца, тем более, если чтение осуществляется студентом на семинарском, практическом, да и лекционном занятии (по заданию преподавателя). Вспоминается одна педагогическая ситуация. На семинарском занятии факультета социально-культурной деятельности в курсе «Введение в профессию» по специальности «Социальный педагог» заслушивались подготовленные студентами рефераты. Очередь дошла до студента, отличавшегося особой, бросающейся в глаза внешностью – высок, красив, модно одет, очень раскован в общении. Услышав своё имя и просьбу педагога выйти к кафедре и зачитать свой реферат, он вдруг весь сжался, на лице появилось какое-то мучительное выражение и явное нежелание выступать. Это нежелание было столь очевидно, что педагог спросил его, может, он не готов. На что последовал ответ, что он хорошо подготовился, что ему удалось проработать несколько источников и что сам реферат даже набран на компьютере. Наконец студент приступил к чтению своего реферата. И это была настоящая пытка для него – он заикался, краснел, бледнел, тянул слова, прятал глаза. Поняв в чём дело, а причина столь нерешительного поведения студента заключалась в простом неумении бегло читать, педагог попросил студента своими словами передать содержание реферата. С этой задачей молодой человек справился значительно успешнее. Дальнейшие наблюдения за работой данного студента на занятиях позволили сделать вывод, что человек он был самолюбивый и что данная негативная ситуация явилась хорошим стимулом к работе над собой, к формированию навыка беглого чтения.

Практика показывает, что на фоне влияния средств массовой информации, и особенно компьютера, значение чтения по-прежнему играет решающую роль в образовании человека.

Что такое быстрое чтение?

Быстрое чтение – это метод извлечения из текста осмысленной информации на повышенной скорости.

Чтобы совершенствоваться в быстром чтении, необходимо осознать причины медленного чтения. Основных недостатков пять:

- первый – артикуляция (проговаривание) при чтении. Чтение не столько глазами, сколько «ушами и губами» замедляет темп;

- второй – малое поле зрения при чтении, воспринимаются буквы, слова, глаза делают много лишних скачков, остановок, проход от конца строки к началу новой. Быстро читающий человек воспринимает за одну остановку взгляда не два-три слова, а строку, предложение, абзац. Это не только быстрее, но и даёт более глубокое понимание текста. При быстром чтении движение глаз – вертикально вниз по странице;

- третий – регрессия глаз, т.е. непроизвольные возвратные движения глаз к недопонятым фразам, словам. Этот недостаток – самый распространённый, он во многом снижает скорость чтения;

- четвёртый – отсутствие гибкой стратегии. Скорость должна быть подчинена целям чтения конкретного текста;

- пятый – отсутствие внимания при чтении. Медленное чтение – это чтение неряшливое, невнимательное. Скорость чтения большинства людей ниже той, которую они могли бы иметь без ущерба для понимания.

Определим скорость чтения.

Воспользуемся специальной анкетой. (31). Результат анкеты позволит осуществить анализ чтения каждого студента. Ответы оцениваются самим читающим соответствующим числом баллов.

Опыт этого анкетирования даёт следующие результаты:

- профессиональный читатель получает 100 баллов;

- обучение навыкам быстрого чтения от 70 до 80 баллов;

- эрудированный (но не обученный быстрому чтению) от 40 до 50;

- большее число читателей получает от 20 до 30 баллов.

Этот тест желательно запомнить и время от времени возвращаться к нему и проверять, насколько вы продвинулись в овладении навыками быстрого чтения.

Что же касается системы приемов (видов) самостоятельной работы студентов с книгой, то к ним мы относим следующие:

1. Составление плана. В зависимости от дидактического задания студент делит весь текст статьи, раздела, темы на отдельные логически законченные части и дает им название. Расположенные в определенной последовательности эти названия представляют собой вопросы плана. Составленный таким образом план может служить ориентиром для устного выступления, для написания письменной работы.

2. Составление тезисов. Тезис-положение, кратко излагающее одну из основных мыслей, позиций автора в статье, разделе, теме. В основе тезисов лежит план, каждый вопрос которого кратко развернут студентом с помощью двух-трех фраз, отражающих главную мысль определенной, логически завершенной части прочитанного. Задача - научиться составлять тезисы сегодня практически необходима. Студенты учатся мыслить нешаблонно, нестандартно, не по бумажке. Помочь студентам самостоятельно мыслить призваны и правильно составленный план, и тезисы.

3. Составление конспекта. Конспектирование - это связное, сжатое и последовательное письменное изложение содержания прочитанного. В учебном процессе чаще используется конспектирование первоисточников. Преподаватель должен научить студентов конспектировать. При этом он обращает внимание на структуру конспекта, включающую в себя: план, тезисы основных мыслей конспектируемого источника и фактический материал. Для подтверждения основной мысли приводятся один-два наиболее ярких факта.

Наиболее удобной и педагогически целесообразной является следующая форма конспектирования:

- Полное название источника.

- Раскрытие содержания источника

*Вопросы могут представлять собой план конспекта, их количество будет зависеть от наличия логически завершенных смысловых частей источника.

При работе над конспектом желательно оставлять поля, на которые наносятся замечания студента, его отношение к конспектируемому (согласие, несогласие, наиболее важная позиция, спорная позиция и т. д.), свои суждения, оценки.

4. Реферат. Реферат - это учебно-исследовательская работа студентов, включающая обоснование темы (актуальность, анализ литературы, цель, задачи, методы исследования), содержание, заключение, список литературы. По сравнению с курсовой и дипломной работой обоснование в реферате свёрнуто, лаконично, схематично.

Подготовка реферата способствует всестороннему знакомству с литературой по избранной теме, создает возможность комплексного использования приобретенных навыков работы с книгой, развивает самостоятельность мышления, умение на научной основе анализировать явления действительности и делать выводы для практической работы.

Реферат является одной из форм углубленного изучения первоисточников, применения полученных знаний к анализу процессов и явлений общественной жизни, деятельности специалиста социально-культурной деятельности.

Учитывая важность подготовки реферата для студентов, предлагаем поэтапные методические рекомендации работы над ним.

1) Выбор темы

Обычная тематика семинаров определяется учебной программой, но ее можно выбрать с учетом интересов студентов, по согласованию с преподавателем.

2) Подбор литературы

Без самостоятельного библиографического поиска работа над рефератом невозможна. Целесообразно использовать три группы источников:

- государственные (ведомственные) документы;

- сборники, различные справочные издания, в которых раскрывается история вопроса, анализируются различные точки зрения по данной проблеме, приводится фактический материал и т.д.;

- журнальные и газетные статьи.

И, конечно, желательно отражать вклад учёных своей кафедры, факультета, университета в разработку выбранной проблемы.

3) Изучение литературы

Процесс работы с литературными источниками неотрывен от процесса работы над рефератом. Аналитический обзор литературы - важная часть реферата.

Результаты работы с литературой лучше всего фиксировать на отдельных небольших листах бумаги и вкладывать их в конверты с надписями, соответствующими пунктам плана реферата.

Выписки из литературных источников могут быть различными. Чаще всего это дословные цитаты. Не следует увлекаться большим количеством цитат. Но необходимо помнить: взятую цитату надо зафиксировать, т.е. указать точно источник: автор, название, место издания, издательство, год, страницу.

В процессе чтения литературы возникают собственные мысли, соображения, приходят на память примеры из жизни, прочитанных ранее книг, педагогической практики по организации социально-культурной деятельности разных слоев населения. Все это желательно сразу же записывать, иначе можно забыть.

4) Составление плана реферата

Иногда план составляется до изучения литературы, что позволяет изучать источники под углом зрения уже намеченной проблематики. Важно, чтобы каждый пункт плана раскрывал одну из сторон избранной темы, а все пункты в совокупности охватывали ее целиком.

Главными композиционными разделами работы являются следующие:

Введение. Во введении дается обоснование темы, определяется практическая база для исследования.

Основная часть. В ней обычно раскрывается как теоретическая основа темы, так и ее практическое преломление.

Основную значимость для студентов социально-культурной сферы имеет практическая часть работы. Желательно, чтобы студент представил рассматриваемый вопрос применительно к социально-культурной деятельности, высветил не только позитивное, но и негативное. Целесообразно проследить причины имеющихся в практике недостатков и наметить пути их ликвидации. Раскрывая, например, специфику общения, необходимо показать, как проявляют себя на практике новые социально-культурные технологии, методы стимулирования положительного поведения и т.д.

Заключение. Оно содержит краткие выводы и конкретные предложения.

Список литературы. Он выстраивается стройно, логично, в алфавитном порядке. Располагается список литературы обычно в конце работы. Если же в ходе написания реферата используются цитаты, обязательно надо делать сноску, указав, какая работа цитируется.

Примечание. Весь материал реферата посвящен избранной теме, и систематизация его, способ извлечения являются средством ее раскрытия.

В реферате может быть представлена история вопроса, должны иметь место рассуждения автора. При доказательстве приводятся необходимые аргументы: цитаты, статистические данные, доказывающие правильность выдвинутых положений. Аргументы должны быть точными, достоверными, научно обоснованными.

В реферате обязательно должны быть определения тех или иных понятий. Их необходимо раскрывать лаконично и точно. Теоретические положения важно связать с жизнью, с практикой социально-культурной деятельности.

5. Аннотация. Аннотация - это краткое изложение содержания книги, статьи и т. п., часто с критической оценкой ее. Аннотация дается в том случае, когда необходимо отразить лишь общее представление о книге, брошюре, статье.

Методические советы по составлению аннотации.

- Внимательно прочитать работу.

- Осмыслить ее содержание.

- Сформулировать вывод о том, чему посвящена работа, в чем ее новизна, практическая значимость.

- Для обоснования аннотации можно использовать выписки-цитаты из прочитанной работы.

Аннотацию можно использовать в ходе доклада, при дополнении к выступлению товарищей, в ходе беседы. Аннотация играет важную роль при обосновании проблемы исследования и анализе литературы по теме реферата.

6. Рецензия. Рецензия - это более или менее подробное изложение прочитанного с личной оценкой содержания по частям или в целом. Рецензия представляет собой практический отзыв рецензента. По сравнению с аннотацией, рецензия более объемна по содержанию.

В педагогическом процессе, в социально-культурной деятельности может быть допущен “перенос” владения приемом рецензирования литературного источника на рецензирование доклада выступающего товарища. Причем, с целью вовлечения максимального количества студентов в самостоятельный творческий процесс целесообразно на каждый доклад-сообщение готовить выступление официального рецензента и так называемого рабочего, т.е. с ходу, без подготовки. Но при этом важно, чтобы до студентов были доведены критерии анализа и оценки доклада-сообщения: т. е. научная обоснованность, глубина раскрытия, полнота, композиционное структурирование, профессиональная направленность, наличие собственной позиции, выводов и т.п., а также культура оформления доклада, культура общения со слушателями (речь, жесты, мимика, элементы сотрудничества). Таким образом, например, планируя 4 доклада на семинар, мы можем опросить минимум 12 студентов (на один доклад два рецензента).

7. Справка по прочитанному. Справки бывают статистические, терминологические, биографические, топологические, производственно-технологические, геронтологические, социологические, психологические, культурологические и т. д. со ссылкой на источник.

Целесообразно давать задания студентам по подготовке разнообразных справок с опережающей целью: преподаватель, например, готовит лекцию, а 1-2 студента выполняют задание по подготовке иллюстративного материала к выступлению преподавателя.

8. Тематический тезаурус, т. е. упорядоченное множество базовых понятий, выстраиваемых от общего, значительного, к частному, конкретному.

Задание по составлению тезауруса дается не только в связи с прочитанным, но и педагогически целесообразно для осуществления внешней обратной связи. Так, выстраивая ряд категорий, базовых понятий на доске перед началом объяснения, рассказа, лекции, преподаватель может в середине процесса ознакомления с новым проверить уровень усвоения каждым студентом. Для этого он обращает внимание студентов на проработанные понятия и дает задание выстроить тезаурус, используя только эти понятия. И по тому, как, в какой последовательности выстраиваются базовые понятия, можно делать вывод об уровне усвоения воспринимаемого. Также можно использовать тезаурус для первичного закрепления только что прослушанного, особенно в том случае, когда у преподавателя вдруг остается свободное время: 7-10 минут до звонка. В этом случае тезаурус выстраивается уже не по части названных понятий, а по всем.

9. Сорбонки. В качестве сорбонок выступают маленькие карточки, составленные студентами и заполненные новыми понятиями в процессе самостоятельной проработки какой-то темы, раздела, параграфа. Причем, на одной стороне карточки расположено само понятие, его грамотное написание с ударением, а на другой - смысл, значение этого понятия. Таким образом у каждого студента идет накопление банка подобных сорбонок по каждому предмету. Ими можно разрешать пользоваться студентам не только при ответах на практических занятиях, семинарах, но и при зачетах.

10. Структурно - логические схемы. Подобные схемы представляют собой структурирование прочитанного текста, выстраиваемого в четкой последовательности, логике, определении главного, второстепенного, в формировании цепочки взаимозависимостей. Научив студентов структурированию, мы решим несколько дидактических целей, в том числе и необходимость формирования у студентов умений и навыков фиксировать материал лекции, структурировать ее. А это требует максимального напряжения мысли, умения анализировать, сравнивать, сопоставлять, определять собственную позицию, оценку. Вот почему педагогически целесообразно не только в готовом виде представлять структурно-логические схемы студентам, но и давать задание составлять их самостоятельно.

Итак, представленные виды и приемы самостоятельной работы, в том числе с книгой, являются великолепной дидактической базой не только для организации в принципе самостоятельной работы студентов, направленной на овладение новыми знаниями, формирование практических умений и навыков, но и для развития у них творческих способностей, логического мышления, умения самостоятельно мыслить, самостоятельно приобретать знания.

Это тем более важно, что в письме к ректорам высших учебных заведений Российской Федерации от 27.11.2002 г. Министерство образования Российской Федерации делает акцент на активизации самостоятельной работы студентов. При этом Министерство напоминает, что концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года определены основные задачи профессионального образования – «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования».

Вполне понятно, что решение этих задач «невозможно без повышения роли самостоятельной работы студентов над учебным материалом, усиления ответственности преподавателей за развитие навыков самостоятельной работы, за стимулирование профессионального роста студентов, воспитание их творческой активности и инициативы», за усиление внимания к организации и проведению системной научно-исследовательской работы студентов как на уровне кафедр, так и на уровне вуза в целом. Более того, увеличение доли самостоятельной работы студентов требует соответствующей реорганизации учебного процесса, модернизации учебно-методической документации, разработки новых дидактических подходов для глубокого самостоятельного освоения учебного материала, в связи с чем возрастает та часть работы преподавателей, которая находит отражение в их индивидуальных планах в части, касающейся учебно-методической работы.

Согласно упомянутому письму Министерства образования Российской Федерации, повышение роли самостоятельной работы студентов при проведении различных видов учебных занятий предполагает:

- переработку учебных планов и программ в рамках существующих ГОСов с целью увеличения доли самостоятельной работы студента над изучаемым материалом;

- оптимизацию методов обучения, внедрение в учебный процесс новых технологий обучения, повышающих производительность труда преподавателя, активное использование информационных технологий, позволяющих студенту в удобное для него время осваивать учебный материал;

- совершенствование системы текущего контроля работы студентов, введение балльно-рейтинговой системы и широкое внедрение компьютеризированного тестирования;

- совершенствование методики проведения практик и научно-исследовательской работы студентов;

- модернизацию системы курсового и дипломного проектирования.

Как видим, перечисленные меры совершенствования организации самостоятельной работы в вузе касаются и вузов культуры, которые в первую очередь обращают внимание на следующие рекомендации:

- обсудить проблемы, связанные с необходимостью значительного увеличения самостоятельной работы студентов, и определить формы и методы реорганизации учебного процесса с сокращённой долей аудиторных занятий и повышением качества образовательного процесса;

- разработать инструктивные материалы, усиливающие роль и значение самостоятельной работы студентов;

- обратить особое внимание на результативность работы преподавателей и их результаты в освоении методик преподавания, ориентированных в большей степени на самостоятельную работу студентов, что должно найти своё отражение в учебно-методических пособиях, изданных преподавателем в последние годы;

- организовать обмен опытом по совершенствованию самостоятельной работы студентов.

Реализация на практике названных рекомендаций, безусловно, будет способствовать модернизации учебного процесса в вузах культуры.

3.9. Педагогическое общение как действенный фактор

профессионального становления будущего специалиста

В последние годы мы много говорим о творческой педагогике, о совершенствовании дидактики высшей школы, направленной на развитие познавательной самостоятельности студентов, на их творческую активность, на сотрудничество педагога и студентов. В этой связи мы должны особо говорить и о творческом Учителе. Без этого не может быть современного воспитания, обучения, образования. В центре многообразной деятельности любого учебного заведения – личность педагога. На минуту представим великолепное учебное здание, оснащенные кабинеты, компьютерные аудитории, прекрасные учебники и учебные пособия. Но ... без учителя.

Что произойдет? А произойдет то, что не будет «школы» в широком смысле этого слова (будь то ВУЗ, обычная школа, или техникум, училище, колледж). Все оживает, очеловечивается, работает, если в центре – личность учителя-педагога. Только благодаря ему оживают и педагогические теории, системы, технологии, методические рекомендации и наглядные пособия. Вспыхивает факел педагогического мастерства. Загораются глаза учащихся желанием учиться, их заинтересованностью и активностью. Ведь правильно сказано - «зажечь может только тот, кто сам горит».

Как же осуществляется это невидимое прикосновение к личности отдельных обучаемых и учебных групп? С помощью общения, педагогического общения.

Под профессионально-педагогическим общением понимается система взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия. Педагог выступает как активатор этого процесса, организует его и управляет им. (35;36).

Еще классики педагоги подчеркивали особую роль учителя - воспитателя в учебно-воспитательном процессе. Так, К.Д. Ушинский писал: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения не может заменить личности в деле воспитания. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать «характер». (152).

Так как же педагогически правильно действовать на обучаемых, каковы формы и методы педагогического общения?

Общение - одна из самых сложных сфер человеческого бытия, важнейшая область человеческой жизнедеятельности. Но странное явление - если формам и методам трудовой деятельности, способам познания мира человека всегда специально обучали и обучают, причем длительное время, то общению не учили целенаправленно нигде и никогда. Общение как воздух. Некоторые считают - зачем человека учить дышать, это естественный процесс – если он не будет дышать, то не сможет и жить. Так и общение. Зачем, мол, ему учиться? Живя в человеческом обществе, участвуя в трудовой, учебной, бытовой деятельности, человек самостоятельно выходит на овладение формами и методами общения. А специальной школы, где бы учили искусству общения, у нас нет. Отрадным на этом фоне выглядит новый курс, введенный почти во всех ВУЗах – «Основы коммуникативной культуры». (126).

Вполне понятно - научить общению можно лишь в условиях правильно организованного педагогического общения.

Опыт педагогической деятельности показывает, что педагогам недостаточно только знания своего предмета и методики его преподавания, надо владеть формами и методами общения. Ведь все знания могут передаваться учащимся только через систему живого непосредственного общения с ними. Таким образом, «сам процесс общения педагога и обучающихся приобретает принципиальный характер и выступает как важная профессиональная категория педагогической деятельности». (83).

Педагогическое общение в системе «педагог - обучающиеся» является разновидностью профессионального общения, которое выступает как неотъемлемый элемент труда в деятельности преподавателя высшей школы, учителя, организатора, воспитателя, руководителя, мастера производственного обучения и др. (106).

Прежде чем приступить к характеристике «собственно педагогического общения», рассмотрим, что такое общение, каковы психологические основы общения?

Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, в основном, в совместной деятельности.

Оно включает в себя: обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие другого человека, понимание его. (71).

Различают три стороны общения: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.

Коммуникативная сторона состоит в обмене информацией между людьми, выявлении их представлений, идей, установок, интересов и т. д.

Интерактивная заключается в построении общей стратегии взаимоотношений, организации взаимодействия, т. е. в обмене не только информацией, но и действиями.

Перцептивная направлена на процесс восприятия другого человека, формирования его образа, выявление его психологических свойств и особенностей поведения, установление на этой основе взаимодействия.

Общение осуществляется через отношения людей.

Чтобы постичь сложное искусство общения, надо представлять себе всю его сущность и «технологию». Сущность же общения выражается в его главных функциях, сформулированных одним из ведущих специалистов по проблемам педагогического общения В.А. Кан-Каликом. Он выделяет функции:

- информационно-коммуникативную;

- организации межличностных взаимоотношений;

- взаимовлияния людей друг на друга;

- приспособления в общении;

- внутренние функции.

Рассмотрим несколько подробнее каждую функцию.

Информационно-коммуникативная функция реализуется в процессе познания людьми друг друга. Она включает в себя: точное ориентирование высказывания на собеседника; выбор соответствующей формы передачи информации; выбор речевых средств, предвидение реакции партнера; учет его индивидуальных особенностей. Как видим, информационно-коммуникативная функция направлена на целостное восприятие собеседника с помощью ощущений, памяти, внимания, воображения. Она предполагает умение говорящих, общающихся понимать друг друга; читать по лицу, позе, телодвижению, чувствовать настроение собеседника; анализировать его поведение; угадывать ответные общенческие реакции и т.п.

Функция организации межличностных взаимоотношений строится на проявлении подлинного интереса к собеседнику; направлена на придание процессу общения приятных оттенков; на целенаправленное формирование общения.

Функция взаимовлияния собеседников при общении направлена на поиск факторов, которые помогли бы управлять поведением беседующих. Среди них – фактор пространственного поведения, ведь цели и задачи общения влияют на определение дистанции между говорящими. Вполне понятно, что специфика общения (педагогическое, деловое, например, или «по душам») определяет и дистанцию между общающимися, и даже тон их разговора, мимику, жесты. Рекомендаций здесь дать нельзя, все будет зависеть от конкретной ситуации, отношений между общающимися.

Функция приспособления в общении представляет собой систему приемов, избираемую адекватно ситуации общения. К этим приемам относятся: психологические, мимические, пантомимические, речевые, двигательные.

В процессе реализации рассматриваемой функции необходимо учитывать психическое состояние собеседника, его пол, возраст настроение.

Внутренние функции общения направлены на создание нужного самочувствия в процессе общения; на придание уверенности в себе; на развитие умения смотреть, слушать; на непрерывное тонкое ощущение собеседника; на выработку в себе «дара привлекать людей» (обаяние); на формирование чувства собственного достоинства; соблюдение чувства меры и т. п. (58).

Чтобы в каждом конкретном случае процесс общения был продуктивным, необходимо представлять себе так называемые субъективные предпосылки общения. К ним В.А. Кан-Калик относит: установку, восприятие, настроение, взаимопонимание.

Установка является направляющей в общении, освещает весь процесс общения. В ней проявляется сила, степень потребности в общении, выражается готовность к общению.

Установка должна носить творческий характер, и заключается:

- в немедленной реакции на необходимость контакта с другим человеком;

- во внутренней готовности к разнообразным «поворотам» предстоящего общения;

- в способности творчески осмысливать и интерпретировать личность другого человека;

- в умении прогнозировать результаты предстоящего общения.

И, наоборот, неверные установки на общение способствуют возникновению психологических барьеров в нем (например, «как я буду с ним поддерживать разговор, ведь я очень застенчив?»).

Восприятие общающимися друг друга - необходимый этап любого процесса общения. У многих народов этот аспект проявляется в традиционных формах общения (объятия, рукопожатия; общие вопросы о состоянии здоровья и т. п.).

От этого момента «взаиморасположения» зависит во многом эффективность процесса межличностного взаимодействия.

Настроение является как бы своеобразным психологическим фоном, на котором протекает общение. Именно оно создает готовность к общению, желание понять другого человека, помочь ему; придает оптимистическую настроенность в принятии решений.

Взаимопонимание как предпосылка к эффективному общению располагает собеседников; стимулирует желание понять друг друга, проникнуть в мир чувств и переживаний другого человека.

Отсутствие взаимопонимания часто ведет к конфликтным ситуациям, эмоциональным стрессам.

Процесс общения - каков он? В психолого-педагогической литературе отражена специфика общения, его основные этапы. Знание их обязательно для каждого культурного человека, прежде всего, для руководителя и преподавателя.

Назовем эти этапы:

1. прогнозирование общения в соответствии с видами деятельности;

2. вступление в контакт;

3. управление общением;

4. завершение процесса общения;

5. анализ проведенного контакта;

Первый этап заключается в ориентации на предстоящий контакт, в создании у себя особого настроения, готовности общаться, стремлении достичь положительных результатов в процессе общения. Этот этап определяется чаще всего тем видом деятельности, которым заняты общающиеся (производственная, педагогическая и т. п.). Успех «настройки» общения во многом зависит от учета вступающих в контакт, целей и задач общения, особенностей собеседника, своей собственной индивидуальности и самой социально-психологической ситуации, в которой будет протекать общение.

Второй этап направлен на осуществление непосредственного контакта с собеседником, на вступление в этот контакт. На данном этапе идет как бы «сверка» предполагаемых (или желаемых) и реальных условий общения, а также выбор необходимых форм и методов общения в конкретной ситуации. Важную роль при этом приобретает умение ориентироваться в настроении, заинтересованности, психологической предрасположенности собеседника. Вот почему, готовясь к общению, необходимо продумать разные варианты своего поведения и поведения слушающего. Вступая в контакт, необходимо представлять себе предмет разговора, цель своего визита, уметь грамотно, конкретно, лаконично изложить свою просьбу, требование, совет. Определяя те или другие формы и методы вхождения в контакт, необходимо регулировать свое поведение. Здесь важно все: и умение вежливо, тактично себя вести; и умение сформулировать и выразить свою просьбу; и владение мимикой, жестами; и умение чувствовать реакцию собеседника. В связи с изменениями, происходящими в нашем обществе, особое внимание обращается на умение вести себя достойно, не заискивать, не унижаться, стремиться к самостоятельности суждений, на умение отстоять свою точку зрения. (175).

Третий этап направлен на управление процессом общения собеседников и заключается в умении каждой из общающихся сторон поддерживать, развивать общение. Это один из важных этапов общения. Чтобы общение не затухало, чтобы не было длительных, мучительных пауз, каждому из общающихся необходимо как бы поочередно управлять общением, как эстафету, брать на себя инициативу. Для сохранения гармонии в общении, обоюдной заинтересованности важно уметь наблюдать за собеседником, понимать проблемы, волнующие его, уметь его слушать и вовремя правильно реагировать на сказанное, как бы осуществляя обратную связь. Чрезвычайно важно при этом умение сопереживать, сочувствовать. При отсутствии этого условия возникает непонимание, конфликты, межличностный дискомфорт.

Четвертый этап необходим для любого вида общения, для использования различных форм и методов общения. Суть его заключается в обязательном завершении процесса общения. Иными словами, само окончание общения должно быть как-то обозначено. Нельзя обрывать разговор, а целесообразно, завершив его, поблагодарить, если надо, извиниться, попрощаться. И здесь конкретность поведения каждого будет определяться самой ситуацией общения, особенностью взаимоотношений собеседников, результатом общения и т. п. При этом важны и сама речь, и мимика, и жесты общающихся. (72).

Пятый этап требует культуры общения, владения разнообразными формами и методами общения, во многом определяется тем, умеет ли человек (приучен ли он) анализировать свое взаимодействие с собеседником после общения. Анализу подвергается как содержательная, так и эмоциональная стороны общения. В работе «Грамматика общения» приводятся вопросы, помогающие осуществить подобный анализ. Вот некоторые из них:

- Не повлияло ли на характер беседы ваше настроение?

- Не проявили ли вы мимикой, позой недовольства разговором?

- Не отвлекались ли вы во время беседы?

- Последовательно ли вели основную линию в разговоре?

- Не навязывали ли собеседнику свои аргументы при выработке решения?

- Основательны ли были ваши замечания и возражения?

- Удалось ли вам быть тактичным на всем протяжении разговора?

- Сумели ли вы добиться максимума полезности состоявшегося разговора? (58).

Итак, мы рассмотрели общетеоретические основы общения. Специфика же выбора конкретных форм и методов общения определяется видом общения (деловое, педагогическое), поведенческой ситуацией, психологическими и индивидуальными особенностями общающихся и т. п.

Оптимальное педагогическое общение - такое общение педагога (и шире - педагогического коллектива) с обучаемыми в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития их мотивации и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности; обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучению (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»); обеспечивает управление социально-психологическими процессами обучаемых и позволяет максимально использовать личностные особенности самого педагога. (83).

Как видим, педагогическое общение выступает как своего рода целостный «привод» педагогического воздействия вообще и реализует наряду с главными для педагога функциями обучения и воспитания массу таких инструментальных по отношению к ним за-ач, как организацию взаимоотношений, оптимизацию взаимодействия с обучаемыми, повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в целом. Все это свидетельствует о том, что сам процесс педагогического общения – категория, насыщенная учебно-воспитательными функциями и задачами, способами реализации которых общение и выступает.

Практика показывает, что реализация избранных методов педагогического воздействия в обучении или воспитании осуществляется непосредственно через общение, что позволяет сделать вывод о необходимости осознанно строить, прогнозировать этот процесс в предстоящей ситуации педагогической деятельности.

Необходимо различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе учебного занятия и т. п. Сформулировать заранее полную систему коммуникативных задач практически невозможно, да и заранее избранные и, так сказать, «спрятанные за пазуху» приемы общения, не рождающиеся непосредственно в сегодняшнем общении с аудиторией, не обеспечат продуктивного общения в настоящей оригинальной ситуации деятельности. Заранее запрограммированные формы и нюансы общения, неоплодотворенные сиюминутной ситуацией и логикой настоящего, непосредственно в данный момент протекающего общения, не смогут стать действенными, органичными, активно эмоционально воспринимаемыми. Они могут и должны быть в целом заранее спрогнозированы, задуманы, предвосхищены, но в конечном счете всегда должны корректироваться сиюминутными обстоятельствами общения и текущей системой коммуникативных задач. (59).

Известной опасностью, подстерегающей начинающего педагога в общении, является или совершенное игнорирование важного инструмента педагогического воздействия (игнорирование продумывания своей коммуникативной деятельности), или, наоборот, стремление полностью отрепетировать, скажем, дома предстоящие формы общения на занятии.

Исследования показывают, что возможные варианты педагогического воздействия должны опосредоваться процессом общения и его своеобразием на определенном этапе учебного занятия, спецификой протекания общения в данный момент. Только тогда эмоциональная партитура педагогического воздействия будет яркой, полифоничной, захватывающей разум и чувство обучающегося.

Как же реализуется процесс общения, какие функции он выполняет? В педагогической работе значимость общения многогранна. Это хорошо ощущает каждый педагог. Взаимодействие с учащимися в ходе обучения, организация их на выполнение коллективных дел, формирование взаимоотношений членов коллектива, обеспечение благоприятного эмоционального микроклимата - вот далеко не полный перечень тех вопросов, решить которые помогает педагогу общение. Общение выступает как система со многими функциями: информационно-коммуникативной, регуляционно-коммуникативной, аффективно-коммуникативной. В процессе общения все эти функции должны реализоваться целостно, комплексно, иначе эффективность общения будет незначительна.

Следует подчеркнуть, что общение педагога должно нести большой воспитательный потенциал, выражающийся в повышении его нравственной содержательности, ибо именно оно призвано сформировать нравственные начала в воспитанниках. Сложное единство социально-психологических, воспитательных и нравственных задач предъявляет значительные требования к коммуникативной деятельности педагога.

Педагогическое общение реализуется через ряд этапов:

1. Моделирование педагогом предстоящего общения с учебной группой, аудиторией в процессе подготовки к непосредственной познавательной деятельности (прогностический этап).

2. Организация непосредственного общения с учебной группой, аудиторией в момент изначального взаимодействия с ними (начальный период общения).