3.6. Модернизация современной вузовской лекции как путь оптимизации качества обучения
Классической формой занятий в вузе была и остаётся лекция.
«Лекция», от лат. «lectiо – чтение» – систематическое, последовательное, монологическое изложение преподавателем (лектором) учебного материала, как правило, теоретического характера; представляет собой органическое единство метода и формы обучения.
Лекция – экономный по времени способ сообщения студентам значительного объёма информации.
Лекция – незаменимый источник новейших знаний по сравнению с учебником, материал которого быстро устаревает.
Традиционно она выполняла следующие дидактические функции:
- постановку и обоснование дидактических задач,
- сообщение педагогом и усвоение студентом новых знаний,
- привитие интеллектуальных умений и навыков,
- мотивирование студентов к дальнейшей учебной деятельности,
- интегрирование преподаваемой дисциплины с другими предметами,
- а также формирование у студентов интереса к теоретическому анализу.
Технология лекционной формы-метода предполагает:
- само чтение лекции студентам;
- сообщение плана лекции;
- указания на особенности конспектирования;
- интонационное выделение и повторение главного (выводов и обобщений);
- риторические вопросы;
- показ иллюстративного материала;
- эпизодические обсуждения;
- ответы на вопросы;
- резюме и краткий анализ литературы.
Лекция традиционна для высшей школы, где на её основе формируются курсы по многим предметам учебного плана.
В зависимости от роли в организации образовательного процесса, от решения дидактических, воспитательных и развивающих задач исторически сложились следующие основные разновидности традиционной лекции:
1. Вводная лекция дает первое целостное представление об учебном предмете и ориентирует студента в системе работы по данному курсу. Лектор знакомит студентов с назначением и задачами курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин и в системе подготовки специалиста. Дается краткий обзор курса, вехи развития науки и практики, достижения в этой сфере, имена известных ученых, излагаются перспективные направления исследований. На этой лекции высказываются методические и организационные особенности работы в рамках курса, а также дается анализ учебно-методической литературы, рекомендуемой студентами, уточняются сроки и формы отчетности.
2. Лекция-информация. Ориентирована на изложение и объяснение студентам научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. Это самый традиционный тип лекций в практике высшей школы.
3. Обзорная лекция — это систематизация научных знаний на высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в процессе осмысления информации, излагаемой при раскрытии внутрипредметной и межпредметной связи, исключая детализацию и конкретизацию. Как правило, стержень излагаемых теоретических положений составляет научно-понятийная и концептуальная основа всего курса или крупных его разделов.
4. Мотивационная лекция— формирующая у студентов познавательный интерес, создающая стимул для всей дальнейшей образовательной деятельности;
5. Подготовительная лекция — осуществляющая подготовку студентов к более сложным мыслительным процессам, закладку основ использования разнообразных методов и форм обучения;
6. Интегрированная лекция — представляющая науки в системе и развитии как логическое целое; осуществляющая выход к дальнейшему теоретическому анализу за пределами первоначального понимания;
7. Установочная лекция — ориентирующая студентов на конкретные источники информации, дающая рекомендации для самостоятельной работы, раскрывающая наиболее важный и трудный учебный материал.
Как видим, специфика традиционных вузовских лекций в основном направлена на реализацию целей высшей школы, заключающихся в получении студентами определённой суммы знаний, формировании у них соответствующих практических умений и навыков.
Существует классификация традиционных лекций по различным основаниям:
- месту в лекционном или предметном учебном курсе (вводная, установочная, текущая, обзорная, заключительная и др.);
- преимущественной форме обучения (лекция при очной, вечерней, заочной форме обучения);
- частоте общения лектора с аудиторией постоянного состава (разовая, тематическая, цикловая и т.п.);
- степени проблемности изложения (информационная, проблемная, лекция-дискуссия и т.п.) и др.
Однако, подобная классификация условна. Специфика самой лекции, её вид и методика проведения в каждом конкретном случае определяются лектором. При этом учитываются и дидактическая цель лекции, и тема, и тип занятия, и требования к вузовской лекции, и особенность аудитории, т.е. студентов, и место проведения, и время, и, конечно, уровень педагогического мастерства лектора, его педагогический потенциал. Успешность проведения лекции обеспечивается реализацией всех дидактических принципов с учётом особенностей этой формы обучения.
Систематичность, целостность, управляемость лекции придаёт аппарат лекции, включающий в себя тему лекции, план, рекомендуемую основную и дополнительную литературу. Экспериментально доказано, что лекция, прочитанная по сообщённому студентам плану, обеспечивает запоминание учебного материала на 10 – 12% более полное, чем та же лекция, но без оглашения плана. (180).
Восприятие лекции студентами зависит от способностей лектора сосредоточить и удерживать внимание аудитории. Оно подвержено колебаниям каждые 2-3 минуты у каждого обучаемого. Вот почему наиболее важный материал должен повторяться. Целесообразно также предварительно рассчитывать скорость подачи информации. Так, материалы по гуманитарным наукам могут даваться со скоростью 60-80 слов в минуту, по естественным и точным наукам (с применением формул) – с меньшей скоростью. Помогает удерживать внимание слушателей и многоразовое возвращение лектора к стержневой идее.
Структура лекции зависит от особенностей учебного материала, дидактической цели и индуктивного или дедуктивного подхода к изложению предлагаемого учебного материала. В любом случае лекция должна включать элемент целеполагания и подведения итогов.
Спецификой проведения лекции в вузе культуры и искусств предполагается почти обязательное применение богатого иллюстративного материала, особенно кинофрагментов. К сожалению, практика показывает, что некоторые педагоги-специалисты, не владея в достаточной степени дидактическими требованиями к проведению лекции, увлекаются, например, использованием кинофрагментов до такой степени, что в начале лекции, объявив её тему, предлагают просмотр полного документального фильма. Сами же, в лучшем случае, садятся за последний стол, в худшем – выходят из аудитории. Подобная картина проведения учебной лекции в вузе – свидетельство как низкого профессионально-педагогического уровня лектора, так и отсутствия непосредственного управления познавательной деятельностью студентов. Специальные дидактические исследования подтверждают данные о том, что на лекции в вузе возможно использование кинофрагментов, но не более 7-10 мин. в течение полуторачасовой лекции.
Как уже было сказано, лекция в вузе исторически, традиционно считается основной формой обучения. И это педагогически обоснованно. Ведь именно в процессе лекции студенты знакомятся с теоретико-методологической основой курса, раздела, темы. Именно здесь происходит осмысление ведущих категорий, закономерностей, системное, последовательное восприятие содержания, методов той или иной дисциплины, создаётся мотивация на необходимость овладения ею.
Одним из важнейших путей оптимизации вузовской лекции является умение студентов фиксировать лекционный материал, выделять главное, чувствовать взаимозависимость и взаимообусловленность отдельных порций учебного материала. Заслуживают всяческого одобрения те педагоги-лекторы, которые формируют у студентов культуру ведения лекционных записей – конспекта. Известно, что конспект полезен только тогда, когда изначально ориентирован на одновременную со слушанием лекции мыслительную переработку материала; на выделение и фиксацию в тезисной форме главного содержания лекции. Педагог-лектор должен учитывать, что студенты чаще не готовы к записи лекции и что это обстоятельство может негативно сказаться на их общей мотивации к обучению в вузе. Выход – учить студентов приёмам скорописи: сокращению слов, словосочетаний, терминов. Приёмы скорописи включают: и гипераббревиатуру терминов (начальные буквы терминов обводятся линией); и пиктографию (изображение содержания осуществляется с помощью рисунков); и разные способы фиксации окончаний; и переработку фразы; и использование цвета в зависимости от важности - в рубрикации, в обозначении существенных деталей и т.п.
Итак, суть процесса обучения при организации лекции заключается в том, что учебный материал подается педагогом так, что он воспринимается студентами преимущественно через слуховой канал: ухомозг. А это плохо, так как приблизительно 80—90% людей привыкли получать информацию через зрительный анализатор: глаз—мозг. Кроме того, пропускная способность зрительного анализатора (глаз—мозг) в 100 раз выше слухового канала (ухо—мозг). Это не только доказано наукой, но и закрепилось в мудрости народа: "лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать". Вместе с тем, на лекции не представляется возможным учитывать восприятие любого обучаемого, а ведь наукой доказано, что у каждого человека оно сугубо индивидуально. Отмечается и то, что на лекции в большинстве случаев отсутствует и обратная связь, на основе которой преподаватель делает вывод о степени усвоения учебного материала отдельным студентом в данный момент времени. Следовательно, на практике игнорируются и данные науки, и народная мудрость.
В связи с этим встаёт вопрос о необходимости погружения студентов в ходе лекционного занятия в самостоятельную работу.
Одним из условий успешной организации самостоятельной работы студентов уже на самом этапе изучения нового является активное восприятие, восприятие, составляющее результат их познавательной мыслительной деятельности. Известно, что восприятие вызывается теми или иными намерениями, целями, интересами и, наряду с непосредственным отражением предмета, включает в себя осмысление впечатлений.
Существует большое разнообразие приемов активизации восприятия обучаемых. К ним относятся: раскрытие практического значения темы занятия, конкретизация цели предстоящего занятия, знакомство с планом изложения материала преподавателем; соблюдение преемственности в излагаемом новом материале; осуществление связи вновь изучаемого учебного материала с ранее пройденным; интересное, логическое, доходчивое изложение темы занятия преподавателем; постановка вопросов с целью проверки внимательности студентов и осознанности понимания ими изучаемого; постановка проблемы; формулировка познавательных задач; связь с жизнью, с будущей специальностью и т.д.
Использование того или иного приема, стимулирующего активное восприятие, будет результативным в том случае, если студент работает над приобретением знаний без всякого принуждения, с большим интересом и охотой. Особая роль при этом отводится организации различных видов самостоятельной работы, подготавливающей обучаемых к более осмысленному, сознательному усвоению нового, так как по-настоящему овладеть знаниями, как мы убеждены, студент может лишь в результате активной самостоятельной деятельности.
Восприятие нового учебного материала, как показывает опыт, будет наиболее полным, сознательным в том случае, если студент в нем заинтересован.
Наличие интереса при усвоении нового придает знаниям осмысленность, основательность, прочность. Напротив, отсутствие интереса при усвоении знаний ведет к тому, что знания усваиваются медленно, формально, не находят применения в жизни, быстро забываются.
Успешность формирования новых понятий, закономерностей, правил, законов, запоминаний различных сведений о социально-культурных явлениях, действиях, поступках и т.п. зависят и от внимания студентов. Известно, что непонимание учебного материала, слабое его запоминание, ошибки часто вызываются отсутствием или недостаточностью внимания в процессе восприятия.
Для успешности и результативности мыслительной деятельности студентов необходимо воспитывать у них самостоятельность мышления. К наиболее эффективным приемам, средствам формирования самостоятельности мышления относятся: умение преподавателя задавать вопросы, направленные на самостоятельное осмысливание этих вопросов студентами; формирование у них собственной точки зрения, овладение приемами противопоставления, взаимозависимости, сходства, различия и т.д., подводящими студентов к выводам, обобщениям и содействующими развитию мышления, высокой умственной активности. Доказано, что более высокий уровень аналитико-синтетической деятельности студентов обнаруживается при условии, когда в процессе восприятия они сами находят существенные признаки нового и применяют их в практических действиях, когда им предоставляется максимум возможности для самостоятельного анализа, обобщений. Достигнуть же наибольшей результативности восприятия студентов можно лишь при погружении их в самостоятельную мыслительную деятельность.
В качестве основных требований к чтению лекции выдвигают:
- высокий научный уровень излагаемой информации, имеющей, как правило, мировоззренческое значение;
- большой объем четко и плотно систематизированной и методически переработанной современной научной информации;
- доказательность и аргументированность высказываемых суждений;
- достаточное количество приводимых убедительных фактов, примеров, текстов и документов;
- ясность изложения мыслей и активизация мышления слушателей, постановка вопросов для самостоятельной работы по обсуждаемым проблемам;
- анализ разных точек зрения на решение поставленных проблем;
- выведение главных мыслей и положений, формулировка выводов;
- разъяснение вводимых терминов и названий; предоставление студентам возможности слушать, осмысливать и кратко записывать информацию;
- умение установить педагогический контакт с аудиторией; использование дидактических материалов и технических средств;
- применение основных материалов текста, конспекта, блок-схем, чертежей, таблиц, графиков.
Основными критериями оценки качества лекции выступают следующие:
- наличие аппарата лекции (темы, плана, основной и дополнительной литературы);
- содержание лекции (её научность, содержательность, мера сложности, связь с практикой);
- профнаправленность лекции;
- методика построения лекции (умелое введение студентов в учебный материал; педагогически целесообразная фиксация его в конспектах; логичность, последовательность подачи лекционного материала; использование интересного фактического материала, иллюстраций; владение лектором формами и методами педагогического общения; проблемность построения лекции; стремление лектора осуществить обратную связь; наличие активизирующих вопросов к студентам; доказательность предлагаемого учебного материала);
- владение лектором формами и методами педагогического общения;
- корректность лектора, чувство меры в использовании коммуникативных средств общения, в манере чтения лекции (увлечённость, живость, монотонность, пассивность), в отношении к студентам (отношение в меру строгое, требовательное, равнодушное, внимательное и т.п.);
- умелое сочетание фронтальных и индивидуальных способов работы со студентами;
- контакт с аудиторией (хороший, недостаточный, отсутствует);
- возможность фиксации лекционного материала в конспектах студентов (большинство записывает, записывает меньше половины, большинство не записывает);
- посещаемость лекции студентами.
В настоящее время главной целью высшей школы становится формирование личности конкурентоспособного специалиста, знающего, смотивированного на определённый вид деятельности, легкообучаемого, владеющего навыками переноса знаний в новые производственные условия, навыками самостоятельного приобретения необходимых знаний. А одной из главных задач выступает задача формирования у этой личности соответствующей компетентности.
Данное целеполагание образования объясняется тем обстоятельством, что в мире сегодня главным конкурентным ресурсом стала, как утверждает энциклопедия профессионального образования, не информация, а творчество, способность «производить знания, развиваясь личностно».
Чтобы успе6шно реализовать цель высшей школы, направленную на формирование личности конкурентоспособного специалиста, необходимо не только пересмотреть содержание обучения, но и качество методического обеспечения образовательного процесса. И, конечно, в первую очередь необходимо значительно совершенствовать саму вузовскую лекцию, пересмотрев не только её цель, задачи, содержание, которое сегодня во многом определяется государственными образовательными стандартами, но и методику её подготовки и проведения.
Начнём с корректировки определения современной вузовской лекции.
Лекция – это ведущая организационная форма учебной работы, обеспечивающая передачу новейшей теоретической информации и управление системой усвоения научных знаний, направленных на достижение конкретной дидактической, воспитательной и развивающей цели.
Модернизация современной вузовской лекции касается:
- содержания обучения;
- методики преподавания;
- организационных нововведений.
Содержание обучения современной вузовской лекции приобретает следующие характерные особенности:
- новую целеориентацию (ментализацию), направленную на оптимизацию качества образования, на приобретение студентами высокой компетентности;
- направленность на научную прогностику, перспективные социокультурные ценности;
- создание единой теоретической базы целостного видения мира;
- использование достижений интегрированных наук;
- методологизацию обучения;
- интеллектуализацию профессиональной деятельности.
Основными компонентами методики подготовки и проведения современной вузовской лекции выступают:
- альтернативно-поисковая деятельность обучаемых по добыванию новых знаний;
- многоканальная передача учебной информации;
- субъект-субъектный вид обучения, замена монолога диалогом;
- продуктивно-демократический стиль общения;
- культура научного познания и акмеологического управления им;
- развитие творческого потенциала обучаемых на базе интенсивных технологий;
- обучение свёртыванию, моделированию изучаемой информации и её структурированию, технологизация учебно-познавательной и профессионально-видовой деятельности;
- высокая мотивация обучаемых.
Оттенки модернизации несут с собой и организационные нововведения вузовской лекции:
- придание лекции оттенка практического занятия;
- увеличение доли самостоятельной работы обучаемых на лекции;
- мобилизация неиспользованных резервов (невербальные языки общения, опорные конспекты, конспекты-схемы и т.п).;
- внедрение инновационных форм лекционного преподавания (бинарные лекции, лекции-погружения, лекции-шоу, мастер-классы);
- получение бинарно-синергетического эффекта обучения путём чёткого определения направляющей роли лекции в системе учебной работы.
Как видим, модернизация современной вузовской лекции прежде всего проявляется не в реализации педагогических требований сотрудничества, а в реализации требований сотворчества. Главной целью лекции при этом является опережающе-развивающий, перспективный результат, направленный на созидающее мышление.
Назовём некоторые нетрадиционные лекции.
1. Проблемная лекция. На этой лекции новое знание вводится через проблемность вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познания студентов в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследовательской деятельности. Содержание проблемы раскрывается путем организации поиска ее решения или суммирования и анализа традиционных и современных точек зрения.
2. Лекция-визуализация, когда основное содержание лекции представлено в образной форме (в рисунках, графиках, схемах и т.д.). Визуализация рассматривается здесь как способ активизации мышления и способ обучения перекодированию информации с помощью разных знаковых систем (например, метода схемных и знаковых систем В.Шаталова).
3. Лекция вдвоем или бинарная лекция — это разновидность чтения лекции в форме диалога двух преподавателей (либо представителей двух научных школ, либо ученого и практика, преподавателя и студента), читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно-организованном материале как между собой, так и с аудиторией. Лекция предполагает педагогическое моделирование профессиональной деятельности специалистов. Проблематизация происходит за счет как формы, так и содержания. Лекция базируется на двух подходах: - чтение лекции на контрасте (разные точки зрения); - на взаимодополнении.
4. Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие, с заранее поставленной проблемой и системой докладов, длительностью 5-10минут. Каждое выступление представляет собой логически законченный текст, заранее подготовленный в рамках предложенной преподавателем программы. Совокупность представленных текстов позволит всесторонне осветить проблему. В конце лекции преподаватель подводит итоги самостоятельной работы и выступлений студентов, дополняя или уточняя предложенную информацию, и формулирует основные выводы.
5. Лекция-консультация может проходить по разным сценариям. Первый вариант осуществляется по типу «вопросы—ответы». Лектор отвечает в течение лекционного времени на вопросы студентов по всем разделу или всему курсу. Второй вариант такой лекции, представляемой по типу «вопросы—ответы—дискуссия», является трояким сочетанием: изложение новой учебной информации лектором, постановка вопросов и организация дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы.
6. Лекция-провокация (или лекция с запланированными ошибками), формирующая умение оперативно анализировать, ориентироваться в информации и оценивать ее. Данный вид лекции помогает повысить контролирующую функцию лекционного занятия. Особенность методики проведения: во введении объявляется тема занятия и сообщается о наличии ошибок в излагаемом материале (число ошибок не называется). Ошибки разные: логические, поведенческие, мировоззренческие, нравственные, ошибки в понятиях, в категориях и т.д. Конкретные виды ошибок педагог заносит на отдельный лист и показывает студентам. Перед студентами стоит задача – по ходу занятия выявить все запланированные ошибки. За 15- 20 мин. до окончания занятия педагог осуществляет педагогическую диагностику выявленных ошибок с подробным анализом и обоснованием. При этом гарантией правильности усвоения служит опора на психологический «закон края» (запоминается последнее). В конце лекции уточняется правильность понимания материала. Причем, правильные ответы рекомендуется подчёркивать или обводить. Лекция с запланированными ошибками активизирует внимание, учит формулировать ответы, контролирует их подготовленность к профессиональной деятельности.
7. Лекция-диалог, где содержание подается через серию вопросов, на которые студент должен отвечать непосредственно.
8. Лекция с применением техники обратной связи. Для проведения данной лекции нужны специально оборудованные аудитории для программированного обучения, где преподаватель имеет возможность с помощью технических устройств получить ответы всей группы на поставленный им вопрос. Вопросы педагог задаёт в начале и в конце изложения каждого раздела (пункта плана) лекции. Начальные вопросы несут в себе значение начального среза. Если аудитория в целом правильно отвечает, лектор ограничивает изложение лишь кратким тезисом и переходит к следующему пункту плана. Если же многие не работают, затрудняются, лектор читает им соответствующий раздел (пункт) лекции. После этого вновь задаёт вопросы для определения уровня усвоения только что услышанного. При неудовлетворительных результатах контрольного опроса преподаватель возвращается к уже прочитанному ранее, меняя методику подачи материала.
9. Лекция с применением дидактических методов (метод "мозговой атаки", метод конкретных ситуаций и т.д.), когда студенты сами формулируют проблему и сами пытаются ее решить.
10. Межпредметная лекция. Это сложная, редкая и новая форма активного вовлечения студента в процесс овладения знаниями. Форма необходима при комплексной подготовке специалистов. Читается одним очень подготовленным преподавателем или несколькими преподавателями родственных дисциплин. Цель межпредметной лекции – рассмотрение учебных проблем с позиции нескольких наук одновременно; формирование комплексного взгляда на определённые явления и процессы. Этот вид лекции обычно открывает или закрывает межпредметный дидактический цикл занятий по нескольким учебным дисциплинам. Вообще наши лекторы в своём большинстве не готовы к проведению таких лекций.
11. Программированная лекция-консультация. Лекция направлена на активизацию мыслительной деятельности студентов. От обычной групповой консультации отличается тем, что педагог сам составляет и предлагает вопросы. Причём, на эти вопросы сначала отвечают студенты, а затем преподаватель делает анализ и проводит обсуждение неправильных ответов, даёт разъяснение по дополнительным вопросам и ошибочным ответам. Этот вид лекции позволяет индивидуализировать процесс обучения и приблизить аудиторию к практическим интересам студентов. В процессе программированной лекции-консультации используется линейный принцип программирования – последовательно, поэтапно (порциями, шагами).
12. Письменная программированная лекция. Она освобождает лектора от необходимости объяснять элементарные вопросы, направляет внимание слушателей на новейшую проблематику. При этом первая половина лекционного занятия посвящена знакомству студентов с теоретическим материалом по печатной основе (например, с помощью рабочих тетрадей). Во второй половине занятия прочитанное комментируется, дополняется лектором и проводится дискуссия по некоторым определённым педагогом аспектам. В конце занятия идёт обобщение, систематизация самого существенного по рассматриваемой теме.
13. Лекция-исследование. В начале занятия совместно выявляется проблема лекции, определяются её основные вопросы, положения. Затем общая проблема уточняется и углубляется с помощью частных задач. На узловых этапах лекции используются, как правило, 4-6 проблемных вопроса, 7-9 – проблемных заданий. Основной задачей при этом выступает необходимость раскрытия способов, приёмов движения мысли, методики анализа фактического материала. Средства управления поисковой деятельности необходимо подбирать так, чтобы они вели к научному поиску, к содержательным рассуждениям. В качестве итогового контроля в конце лекции можно использовать контрольные вопросы, логические и практические задания.
14. Лекция-дискуссия. Спецификой методики лекции является тот факт, что не только используются ответы студентов на вопросы лектора, но и организуется свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами. Этот методический приём оживляет, активизирует мыслительную деятельность студентов, способствует оптимальному управлению познавательной деятельности всех студентов. Необходимо учесть, что чрезвычайно важен подбор вопросов, умелое управление со стороны педагога. Выбор вопросов должен осуществляться в зависимости от дидактической цели занятия, от степени подготовленности студентов, от специфики учебного материала и т.п.
В практике высшей школы используются и другие виды лекционной формы обучения.
С учётом требований государственных образовательных стандартов, прогнозов дальнейшего вхождения в Европейское образовательное пространство одним из условий эффективности любого вида лекции выступает оптимизация качества образования, направленная на формирование личности конкурентоспособного специалиста с высоким уровнем компетенции.
Многолетняя практика педагога высшей школы позволила нам накопить интересные приёмы и методы обучения, использование которых на лекции безусловно ведёт к её нестандартности, нетрадиционности и, прямо скажем, модернизации. Чаще всего сочетание используемых методов и разнообразных приёмов выражается в целостной педагогической технологии, определяющей инновационность самой лекции.
Назовём наиболее значимые педагогические технологии и отдельные методы.
1. Технология структурирования лекционного материала. Структурирование является наиболее продуктивной технологией, преследующей задачи выделения главного, дополнительного, установления взаимозависимости, взаимообусловленности.
2. Блочно-модульная технология, направленная на структурирование лекционного материала в блоках и модулях. Кроме задач, решаемых при простом структурировании лекционного материала, в данном случае решаются ещё задачи развития познавательной активности, т.е. привития студентам навыков анализа, синтеза, индукции, дедукции.
3. Категориально-тезаурусный метод работы студентов в процессе лекции. Данный метод позволяет по-настоящему управлять познавательной деятельностью студентов, отслеживать сам процесс усвоения, моменты затруднений, нарушения логики выстраивания усваиваемого материала, осмысливать и закреплять ведущие понятийные категории, взаимосвязь между ними.
4. Метод применения разного рода справок: биографических, статистических, тематических. Обычно задание подготовить определённую справку даётся студентам с опережением. На одной лекции педагогически целесообразно использовать максимум 3 справки. Каждая справка занимает 5-7 минут. Рекомендуется разнообразить авторов справки, подключая к этой работе разных студентов. Подготовка справок не только позволяет прививать студентам навыки самостоятельной работы с первоисточниками, но и углублять учебный материал по определённой теме, создаёт мотивацию к изучению дисциплины. И, конечно, выступление студентов в качестве ассистентов педагога значительно повышает интерес как самого выступающего, так и слушающих.
5. Технология организации самостоятельной работы студентов с рабочими тетрадями. Важно использовать рабочие тетради или их фрагменты не только с целью повторения и закрепления, но и для ознакомления с новым, для осуществления обратной связи со студентами.
Опыт показывает, что достичь мыслительной активности студентов в процессе традиционных лекций, предполагающих монологический стиль преподавания, почти невозможно. Вот почему сегодня дидактика высшей школы предлагает элементы педагогического менеджмента в диалоговых формах лекционных занятий.
В качестве методов, да и отдельных их приёмов, способствующих активизации познавательной самостоятельности студентов уже в ходе лекции, выступают: максимальная профессиональная направленность предлагаемого учебного материала; увеличение объёма самостоятельной мыслительной деятельности студентов; наличие возможности для развития логического мышления (умения анализировать, сравнивать, сопоставлять, систематизировать, действовать индуктивным и дедуктивным путём, самостоятельно делать выводы, переносить знания, умения и навыки в сходную и абсолютно новую учебную ситуацию); использование компьютерных технологий, кинопроекционной, телевизионной аппаратуры, видеомагнитофона; использование опорных конспектов лекции; выстраивание тезаурусов; использование «сорбонок»- карточек (работа с категориями); использование средств функциональной музыки, суггестии; осуществление оперативного контроля для получения обратной связи; использование раздаточного материала с печатной основой, предложение студентам определить понятия, сформулировать те или иные положения; разбивка аудитории на микрогруппы, которые проводят краткие обсуждения, обмениваются мнениями и т.д.
На наш взгляд, большие педагогические возможности для привития студентам навыков самостоятельной работы таит в себе лекция, которую мы назвали «комбинированная лекция – сотворчество». Она предполагает проведение лекции педагогом совместно со студентами. Вполне понятно, что аппарат лекции, само введение в лекцию, раскрытие основных ключевых понятий, методологические позиции, выводы по лекции представляются самим педагогом. Выступления же студентов вкрапливаются в содержание лекции. Продуктивность в плане создания мотивации студентов, повышения качества усвоения ими нового материала и запоминания достигается в том случае, когда студентами представлено 2-3 различных позиции-версии. Такой приём просто вынуждает студентов на активную мыслительную деятельность, на формирование у них собственного отношения, решения, выводов. Более того, подобная методика проведения лекции вызывает мыслительную активность и у остальных студентов, которые желают принять участие в интеллектуальном споре. Задача преподавателя - поддержать такой дискуссионный настрой и направить его в нужное дидактическое русло.
Как мы уже заметили, важнейшим условием пробуждения активной мыследеятельности студентов в процессе лекции выступает привлечение и поддержание внимания студентов. Как это сделать? Дидактика высшей школы накопила позитивный опыт педагогической практики в этом плане. Наиболее интересными, на наш взгляд, являются приёмы, предлагаемые Российской академией государственной службы при Президенте Российской Федерации (86).
Тщательный анализ предлагаемых приёмов позволяет позитивно отнестись к ним и с учётом педагогической целесообразности использовать в организации лекций по специализациям социально-культурной деятельности в высших учебных заведениях культуры и искусств. Перечислим наиболее приемлемые для нас.
- Апелляция к авторитету. Для подтверждения правильности собственных мыслей ссылайтесь на авторитеты учёных своей кафедры, университета.
- Делегирование возможности принимать решение. Широко используйте способности студентов принимать решения и их компетентность для выяснения предмета обсуждения; за счёт постановки соответствующих вопросов вовлекайте их в процесс мышления; воздержитесь от приведения собственных аргументов.
- Драматизация. Наглядно и сознательно драматизируйте излагаемые события, чтобы студенты могли отождествить себя с действующими лицами и жизненной ситуацией.
- Внесение элемента неформальности. Учитывая предмет обсуждения на лекции, поведайте аудитории о собственных когда-то заблуждениях, предрассудках, ошибках и их последствиях и покажите, каким образом Вам удалось избежать одностороннего подхода к той или иной проблеме и найти её новое решение.
- Экспрессия. Не отказывайтесь от средств усиления выразительности.
- Неожиданность. Используйте в лекции неожиданную и неизвестную студентам информацию.
- Провокация. На короткое время вызовите у студентов реакцию несогласия с излагаемой информацией и используйте это для подготовки их к конструктивным выводам, для уточнения мысли и более чёткого определения собственной позиции.
- Гипербола. Прибегайте к преувеличению, чтобы заострить внимание аудитории на предмете обсуждения. Это поможет выявить причинно-следственные и условно-следственные связи между событиями, процессами и поведением людей. Затем, уже без преувеличения, чётко изложите свою позицию по затронутой проблеме.
- Прогнозирование. Основываясь на реальных фактах, прогнозируйте ожидаемые события, чтобы подчеркнуть важнейшие ценностные ориентации, определяющие интересы, требования, пожелания.
- Сопоставление всех «за» и «против». Ознакомьте студентов со всеми аргументами «за» и «против» какого-либо мнения, мероприятия, концепции и пр. После сопоставления всех аргументов найдите правильное решение проблемы, используя при этом контрастную аргументацию: «однако, на самом деле…».
- Сопереживание. Увлечённо описывайте события, связывающие Вас со студентами, не упуская подробностей, важных для аудитории и темы, заставляя студентов переживать.
- Прямое включение. Откажитесь от подробного вступления, если студенты знакомы с предметом обсуждения и имеют необходимый запас предварительных знаний; говорите без обиняков, сразу начиная с самого главного.
- Вопросы студентам для получения обратной связи. Регулярно спрашивайте студентов, можно ли рассматриваемый материал применить в их специализации? Переспросите, обратите их внимание на трудности при реализации. Попробуйте вызвать дискуссию.
- Особое внимание уделите вступлению. Считается, что вступление определяет успех лекции на 50%. Это верно в том случае, если педагогу удалось с первых секунд:
1) ясно сформулировать цели занятия (с обозначением ожидаемых результатов);
2) показать, почему именно этот результат нужен обучаемым;
3) продемонстрировать, как рассматриваемая тема связана с предыдущей и последующими;
4) как будет построено занятие в целом и почему;
5) не забывать об эмоциональной составляющей в деятельности преподавателя на начальной стадии лекции. В бодром начале лекции содержится такой энергетический заряд, которого хватает и на лектора, и на студентов;
6) необходимо избегать негативного вступления, которое отрицательно скажется на всём занятии;
7) используйте «энергизаторы». Самый интересный материал и самый выдающийся педагог могут смертельно надоесть, если не использовать вспомогательные средства воодушевления аудитории. Главная форма энергизации лекции – это диалог, это постановка парадоксальных, проблемных и даже риторических вопросов;
8) помните «правило 20 минут». Каждые 20 минут необходимо менять форму изложения, темп, переключать внимание студентов. Это можно делать разными способами: задать вопросы, выслушать мнение, перейти к примерам из практики. На занятиях по социально-культурной деятельности целесообразно вкрапливать элементы тренингов на расслабление, решение проблемной ситуации, импровизированные задания. Хорошо работает и модуляция голоса. Так, например, переходя на шепот, затем на громкий голос можно «вернуть» к себе уставших студентов.
Говоря о модернизации вузовской лекции, ещё раз подчеркнём мысль о том, что принцип проблемности, как стержень современной нетрадиционной лекции, позволяет творчески подходить к его реализации, становясь источником новых форм и методов обучения.
3.7. Вузовская методическая деятельность в контексте
современных дидактических требований
Специфика, содержание всей методической работы в высшей школе диктуются требованиями к подготовке специалистов новых поколений стандартов, определяющих цели, задачи, направления и формы этой работы.
Выстраивается система методической работы с учетом конкретных субъектов и объектов деятельности.
Если проструктурировать данную систему, то ее можно выразить в форме трех самостоятельных крупных блоков. В качестве исходного блока выступает управленческий блок - «Управление методической работой».
Данный блок включает в себя звенья-модули управления методической работой:
1. Разработку концепции должности каждого участвующего в руководстве методической работой.
2. Осуществление диагностики состояния методического обеспечения образовательного процесса и методической работы.
3. Изучение и систематизацию типичных затруднений преподавателей в обучении студентов и слушателей.
4. Ориентацию на соблюдение требований принципов организации методической работы:
- интеграцию;
- андрагогический подход;
- постоянную популяризацию достижений передового опыта и научных рекомендаций;
- стимулирование вклада преподавателей в организацию методической работы.
5. Разработку критериев анализа и оценки передового методико-педагогического опыта:
- новизну;
- высокую результативность;
- соответствие современным достижениям педагогики и методики;
- стабильность достижения положительных результатов;
- возможность творческого применения опыта других;
- оптимальность результатов и др.
6. Разработку методов стимулирования деятельности кафедр, отдельных преподавателей по методическому обеспечению образовательного процесса.
7. Разработку рекомендаций по совершенствованию планирования методической работы, выбору направлений и форм работы.
Особая роль отводится второму, связующему блоку, отра жающему работу методического кабинета.
Цели, задачи, направления, формы и методы работы методического кабинета, самого методиста описаны нами в материалах третьей главы настоящей монографии, раздел 3.4. «Теоретические основы структуры и содержания методической работы.» Чтобы не дублировать в большей степени представленный аспект, помещённый в разделе, относящемся к работе средних профессиональных учебных заведений, мы отправляем к нему своего читателя. При этом рекомендуем отнестись к данному материалу творчески, профессионально анализируя его, взяв для себя необходимое, педагогически ценное. Тем более, что сам материал вполне можно адаптировать и к высшей профессиональной школе, методологически и теоретически подкорректировав его в соответствии со спецификой цели, задач высшего профессионального образования, требований дидактики высшей школы, самой специфики образовательного процесса в ней.
Говоря об организации методической работы в вузе, целесообразно обратить внимание на то, что в последние годы координацию всей методической работы берут на себя научно-методические центры, создаваемые как в масштабе всего учреждения, так и на отдельных факультетах.
Имея позитивный опыт работы по руководству таким центром в масштабе факультета социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и искусств, познакомим уважаемого читателя со спецификой его работы. Полагаем, что для этого достаточно привести содержание Положения о центре и План работы на год. Эти два важнейших документа представят целостную систему деятельности центра (полное название центра – центр инновационных технологий обучения (ЦИТО). При внимательном, заинтересованном подходе, выстроить эту систему читателю труда не составит.
Третий блок включает в себя направления и формы методической работы. Блок можно представить десятью модулями. Раскроем их основное содержание.
1. Общепедагогическая деятельность по обмену опытом работы. (Целесообразно создать банк данных и систематизировать материал по разделам - «Методика», «Педагогические находки», «Поиск», «Опыт»). Основными формами при этом будут выступать следующие:
- семинары-практикумы;
- педчтения и педконференции;
- ярмарки педагогических идей;
- методические совещания;
- дни педагогики высшей школы;
- проведение методической недели с использованием следующих форм: презентации недели методической работы - выпуск рекламного листа, специальный выпуск методического бюллетеня, вернисаж, работа пресс-клуба; работа лектория - «В объективе - культура» - выступления представителей института, кафедр; работа информклуба по проблемам оптимизации методической работы на кафедрах - научно-методические чтения, «круглый стол», конференции; научно-методического шоу - познавательные игры с использованием материала по методической работе, игра «Камертон» (каждый участник проигрывает свой вариант фрагмента учебного занятия);
- смотры-конкурсы на лучшую методическую работу, на лучшую организацию методических кабинетов, уголков, выставок; конкурс материально-технического и санитарного состояния учебных кабинетов (аудиторий); конкурс «Педагог года» и т.д.;
- дни открытых дверей;
- пробные занятия;
- открытые занятия;
- защита проектов и др.
2. Методико-информационное обеспечение образовательного процесса, включающее в себя следующие формы:
- подготовку комплектов учебно-планирующей документации по отдельным курсам (учебные, учебно-тематические планы, программы);
- наличие методических разработок конспектов лекций, практических, семинарских занятий и т.д.;
- наличие методических пособий, памяток, рекомендаций и т.д.;
- наличие дидактического раздаточного материла для студентов;
- набор практических педагогических ситуаций для их анализа на учебных занятиях;
- активное внедрение инновационных педагогических технологий в образовательный процесс: игрового моделирования; ТСО и видео; блочно-модульного метода; рейтинговой системы оценки знаний; тестовых методик и т.д.
3. Информационно-методический бюллетень «Раздумье» или «Поиск».