Критерии результативности.

Дата: 2025-06-14; Просмотры: 1

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности преподавателей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изменении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания.

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте (как критерий оценки педагогических инноваций).

Вполне понятно, что если ценная педагогическая идея или технология остается в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности педагога, то вряд ли в данном случае можно говорить о педагогическом новшестве. Возможность применения инноваций в массовом педагогическом опыте на начальном этапе подтверждается в деятельности отдельных педагогов-воспитателей, но только после их апробации и объективной оценки они могут быть рекомендованы к массовому внедрению.

Анализируя представленные критерии педагогических инноваций, мы бы усилили критерии оптимальности и результативности наличием возможности для развития познавательной активности и творческой самостоятельности каждого обучаемого.

Кроме этого, на наш взгляд, целесообразно добавить еще три группы критериев:

- системность инновации (инновация должна иметь признаки системы - выдерживать определенное состояние, обусловленное планомерным, правильным расположением частей в определенной связи, строгой последовательности действий);

- мотивационную значимость инновации (т.е. добиваться внешнего и внутреннего побуждения субъекта к деятельности во имя определенных целей);

- управляемость инновации (возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, варьирование сочетанием разных методов).

Разработанные нами комплексные дидактические технологии в первую очередь отвечают требованиям критерия управляемости инноваций.

В понимании и употреблении категории “педагогические технологии” существуют большие разночтения.

Его разные формулировки имеют более 300 вариантов комментариев, в связи с использованием разных терминов: “педагогическая технология”, “технология”, “образовательная технология”, “технология в образовании”, “технология в обучении” и др.

Так, представим ряд вариантов:

- “Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса” (В.П.Беспалько).

- “Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения” (И.П.Волков).

- “Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей” (М.В.Кларин).

- “Педагогическая технология - это организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс” (Б.Т.Лихачев).

- “Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя” (В.М.Монахов).

- “Технология обучения - это специально разработанная, сконструированная совокупность взаимосвязанных форм, методов и средств обучения, обеспечивающая при реализации заданного учебными программами содержания наилучшие достижения поставленных целей” (Л.Г.Семушина).

- “Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве” - толковый словарь.

- “Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы” (М.Чошанов).

- “Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния” (В.М.Шепель).

- “Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических, человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования”. (ЮНЕСКО).

Ученый А.Кларк видит смысл педагогической технологии в применении изобретений, промышленных изделий и процессов, которые являются “частью технологий нашего времени”.

М.Вульман утверждает, что технология образования - это целенаправленное использование в комплексе или отдельно предметов, приемов, средств, событий или отношений для повышения эффективности учебного процесса.

И.С.Дмитрик считает, что педагогическая технология - это система педагогических знаний, необходимых педагогу для решения стратегических, тактических, а также процедурных задач в ходе организации учебного процесса.

Авторы российской педагогической энциклопедии считают, что педагогические технологии - это пути и средства достижения целей и задач обучения. Педагогическая технология состоит из предписаний способов деятельности (дидактические процессы), условий и средств осуществления этой деятельности.

Особо интересной и важной, на наш взгляд, является толкование “педагогической технологии” М.М. Левиной.

Педагогическая технология определяется как проект педагогической системы, осуществляемой на практике. Педагогическая система является основой для разработки технологии. Основное внимание сосредоточено на предварительном проектировании учебно-познавательного процесса.

По существу не разводится понятие “педагогическая технология” и “проект”. Нельзя не согласиться с тем, что педагогическая технология является проектом. Но проектом чего? - Действий. Чьих действий, кому предписывается выполнение шагов? - Учителю. Следовательно, педагогическая технология является проектом педагогических действий, управления учебной деятельностью. Несомненно, что эти педагогические действия предусматривают определенные учебные действия, так как они являются детерминантами учебного процесса.

Педагогическая технология - это проект и реализация системы последовательного развертывания педагогической деятельности, направленной на достижение целей образования и развития личности учащихся.

Педагогическая технология слагается из системы приемов обучения и учебных действий. Бинарное сочетание этих действий создается благодаря взаимодействию педагога и учащихся. Предметно-методическое преломление технологий обучения является рабочим инструментарием в преподавании основ науки. Функция педагогической технологии определяется благодаря психолого-педагогической конструкции управления учебным процессом, согласно целям и условиям. (81).

Заслуживает внимания и концепция Г.К.Селевко. В его понимании педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы вс00ех определений различных авторов.

Само понятие “педагогическая технология” Г.К.Селевко представлено тремя аспектами:

- научным: педагогическая технология - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

- процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

- процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, подводит нас к выводу Г.К.Селевко, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения. (130).

Возможно более полно и четко дается определение педагогической технологии В.П. Беспалько. Он пишет, что от первоначального представления о педагогической технологии как об обучении, с помощью технических средств - при все более глубоком овладении этим понятием - наконец появилось представление о педагогической технологии как о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Поскольку описание любого учебно-воспитательного процесса представляет собой описание некоторой педагогической системы, то, естественно, что педагогическая технология это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике. Рассматривая пути реформирования образования, В.П.Беспалько отмечает, что обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогических технологий, предполагающее строгое научно-аргументированное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов. (18).

Нами также была сделана попытка сформулировать собственную точку зрения на современные педагогические технологии и по возможности раскрыть их содержание, что мы и сделали в 1994 г. в учебном пособии “Современные педагогические технологии”.

Так, идя от стержневого слова “технология”, мы под педагогической технологией понимаем педагогический процесс, при котором происходит качественное изменение педагогического воздействия на обучаемого. А коль это целостный процесс, он имеет целеполагание, задачи, содержание, методы, формы, методику и результат. Кроме того, через весь процесс проходит постоянный контроль (самоконтроль, взаимоконтроль), позволяющий отслеживать усвоение знаний, формирование практических навыков и осуществлять необходимую корректировку.

Причем, стержневым в технологии выступает метод обучения. И, если мы используем метод инновационный, современный, то и технология приобретает оттенок современной. Если метод обычный, чаще традиционный, то и технологии имеют характер просто “педагогических технологий”.

Педагогические технологии. Чем отличаются они от метода обучения и от методики обучения?

Конечно, каждый из них оригинален и автономен. Но, в то же время, они взаимосвязаны, взаимозависимы, дополняют друг друга и как бы объединяются так называемым проникающим принципом. Известно, что метод обучения - это способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленный на решение дидактической, воспитательной и развивающей задач учебного процесса. Методика - это сам процесс преподавания, включающий систему научно обоснованных методов, правил и приемов обучения. На фоне метода обучения и методики педагогическая технология обучения выступает далеко не простым инструментарием достижения целей обучения, а неким синтезом теоретического, прикладного и процессуального, т.е. единства теоретического, прикладного в пространстве и во времени. (113).

Сегодня, в условиях реформирования экономики и образования, исходя из закона “Об образовании”, цель воспитания и обучения трактуется несколько по-новому – формирование у обучаемых общечеловеческих ценностей.

Сущность этих ценностей в задачах воспитания и обучения: формирование у учащихся качеств гуманности, гражданственности, патриотизма, интеллигентности, личностных качеств, профессиональных компетенций

Спецификой решения этих задач является включение каждого ученика в практическую, полезную именно ему деятельность.

Вот почему, считаем мы, основные позиции современных педтехнологий должны найти воплощение в работе каждого педагога. А это и развитие творческих возможностей наших студентов, формирование личности, которая могла бы творить, а не только воспроизводить. Это и оптимальное развитие мыслительной деятельности студентов, в первую очередь владение логическими операциями - умением сравнивать, сопоставлять, анализировать, делать выводы. Это и реализация требований принципа индивидуализации и дифференциации и формирование обобщенных приемов умственных действий (в том числе, алгоритмизации и эвристических приемов) и, конечно, это формирование интеллектуальной памяти студентов, а также формирование практических умений и навыков самостоятельного добывания и применения знаний.

Что же касается содержания обучения, оно определяется учебно-планирующей документацией: учебными планами, программами, учебниками, учебно-методическими материалами.

Анализ работ отечественных и зарубежных авторов по проблемам педагогических технологий позволил выделить признаки, присущие именно педагогическим технологиям:

- диагностичное целеобразование;

- результативность;

- экономичность;

- алгоритмируемость;

- проектируемость;

- целостность;

- управляемость;

- корректируемость;

- визуализацию;

- концептуальность;

- эффективность;

- инвариантность; вариативно-личностная организация обучения, т.е. адаптивность к личностным индивидуальным особенностям. (81).

Технологии обладают качественной спецификой, отражающей способы организации учебной деятельности. Многообразие технологий обучения может быть описано на основе различных критериев.

Так, в теории и практике известны следующие критерии:

- воспроизводимость и гарантированность результатов - (устойчивая, воспроизводимая) результативность педагогического процесса, которая характеризуется позитивными изменениями в развитии учащихся в связи с применением данной технологии;

- целенаправленность педагогической системы, указывающая на то, что получаемый педагогический результат не случаен, ибо заранее проектировался (предвосхищался), и для его достижения отлаживалась данная образовательная программа;

- системность, указывающая на то, что педагогическая технология - это не произвольный набор отдельных воспитательно-дидактических средств, а система действий и средств, соединенных определенной, целесообразной логикой их использования в конкретных условиях, которая позволяет добиваться достижения запланированных систематизированных результатов;

- новизна, раскрывающая возможности педагогической технологии как основы передового педагогического опыта определенного типа (педагогическая рационализация, педагогическое изобретательство, новаторство);

- актуальность, проявляющаяся в решении конкретных дидактических проблем и затруднений, которые удается преодолеть в практике преподавания, используя данную педагогическую технологию.(103).

Разделяя взгляды на данную классификацию критериев педагогических технологий, мы разработали и предлагаем свою группу критериев, выражающуюся в систематизированном критериальном блоке - “развитие познавательной активности и самостоятельности обучаемых”.

Основанием для данного блока критериев может служить уровень познавательной активности и самостоятельности обучаемых в учебной деятельности. Посредством технологий обучения можно предусмотреть степень репродуктивности и творчества студентов. Так, названную группу критериев мы подразделяем на две.

1. Включение обучаемых в самостоятельную поисковую мыслительную деятельность.

Показатель для него: степень самостоятельности и активности (в баллах).

2. Обязательное развитие мыслительных способностей.

Показатели для него:

- умение анализировать (в баллах);

- умение сравнивать (в баллах);

- умение сопоставлять (в баллах);

- умение делать выводы (в баллах).

Анализ работы преподавателей на местах, материалы обмена опытом работы на психолого-педагогических семинарах, отдельные публикации как практиков, так и ученых позволили высветить некоторые вопросы организации учебного процесса с применением педагогических технологий, в первую очередь вызывающих затруднения у преподавателей вуза.

Отталкиваясь от необходимости формирования творчески развитой личности студента высшей школы, представляем несколько оптимальных и уже апробированных педагогических технологий, позволяющих осуществить их перенос в условия вуза.

3.5.2. Комплексная дидактическая технология использования опорных конспектов со схемными и знаковыми

моделями учебного материала.

Сегодня, в условиях реформирования образования, в условиях, когда в учебном процессе все большее применение находят современные педагогические технологии, вполне логичным является вопрос, который задают многие, особенно молодые преподаватели - а как знакомить студентов с новыми технологиями, отдельными эффективными методами. Считаем, что лучшим образцом для внедрения новации выступает сам педагог, его педагогическая деятельность. Использование им на учебном занятии (причем, ненавязчиво) какой-то интересной современной педагогической технологии, которая вызывает активность, заинтересованность каждого, позволяет оптимизировать процесс усвоения знаний, умений и навыков, будет лучшей агитацией “за эту технологию”.

Вспоминаю свой опыт преподавания педагогики в педагогическом институте. Меня очень беспокоил вопрос механического, репродуктивного усвоения учебного материала студентами на лекции. А проблема состояла в неумении студентов вести записи конспектов. Осознав эту проблему, я уже на первом курсе отводила на занятии время для обучения студентов методике скоростного конспектирования с целью выработки, формирования у студентов рабочих навыков конспектирования.

Параллельно подводила студентов к обоснованию - не тот лучший лектор, кто просто-напросто медленно диктует, а тот, кто будоражит мысль, заставляет думать, анализировать, осмысленно усваивать предлагаемое, создает мотивацию.

Среди приемов конспектирования обращала внимание на следующее:

Сокращение слов, словосочетаний, терминов. Эти приемы осваиваются наиболее легко и включают: гипераббревиатуру терминов (начальная буква термина обводится линией), пиктографию (работа рисунками), способы записи окончаний и т.д.

Переработку фразы. Это самые эффективные, но трудно осваиваемые приемы. Они включают: пространственную запись (использование длины и ширины листа бумаги), приведение фразы к эквивалентному виду, использование контекста и макроконтекста.

Использование цвета включает довольно просто осваиваемые приемы: рубрикацию, выделение цветом существенных деталей, работу цветом в зависимости от степени важности текста и по соответствию частей текста и др.

Итак, постепенно из года в год нарабатывалась, совершенствовалась методика обучения студентов скоростному конспектированию. Но удовлетворенности от этой методики я не испытывала, т.к. не решалась при этом очень важная задача осмысления, усвоения по ходу слушания лекции.

И только через несколько лет, читая лекцию по педагогике в одном из высших командных военных училищ, я открыла для себя то, что так долго ждала, искала - методику осмысленного конспектирования лекции. И подсказали мне эту методику сами студенты (курсанты), вернее, их поведение на лекции, методы работы с предлагаемым им учебным материалом.

Во-первых, они не просили меня несколько раз повторять одну и ту же фразу (в педагогическом же институте я постоянно слышала: “Не успеваем, повторите”). Внимательно слушая меня некоторое время, они вдруг углублялись в конспекты и совершали какие-то непонятные мне таинства.

Завороженная всем этим, я попросила в перерыве выборочно несколько конспектов. Каково же было мое удивление, граничащее с восхищением, когда я увидела материал моей лекции, отображенный в виде структурно-логических схем, опорных блоков.

Восхищение объяснялось плодотворностью, оптимизацией, продуктивностью работы курсантов на лекции. Я понимала, чтобы выстроить структурно-логическую схему или блочно разложить учебный материал, надо очень внимательно слушать лектора, осмыслить услышанное, определить приоритеты информации, выделив главное, зависимое, наконец, грамотно оформить закодированный текст.

Я вспоминаю, как позавидовала курсантам, позавидовала тому, что их специально учили, вырабатывали у них навыки правильного конспектирования, а вот в педвузе таким приемам в наше время не обучали.

И поставила я перед собой задачу освоить столь эффективные приемы конспектирования и обучать этому своих студентов.

А сейчас я обращаюсь к Вам, уважаемые коллеги. Приобщайте студентов к методике использования крупных блоков и связанной с ней идеей опоры. Данная методика не только позволит студентам освоить приемы скоростного конспектирования, но и поможет овладеть умением учиться самостоятельно. В помощь Вам предлагаем концепцию интенсификации обучения В.Ф.Шаталова на основе схемных и знаковых моделей учебного материала. Причем, пусть Вас не шокирует то обстоятельство, что данная концепция строилась с учетом школьников. Возьмите творчески из нее то, что будет работать в Ваших педагогических условиях, в Ваших руках, с Вашими студентами. Конечно, наиболее оптимальными будут условия работы в малых группах - на семинарских, практических и лабораторных занятиях.

Итак, раскроем специфику концепции В.Ф.Шаталова. (170, 171, 172, 173, 174).

Мы убеждены, что методика В.Ф.Шаталова по сути является одной из технологий обучения. Она базируется на определенной совокупности теоретических положений, каждое из которых было известно и прежде в педагогике и методике математики.

В.Ф.Шаталов весьма грамотно отобрал адекватные теоретическим положениям средства, приемы, нашел оптимальные их сочетания и последовательность, внедрил в практику свою методическую концепцию и получил планируемые результаты. Однако, попытки многих учителей следовать ему не давали столь обнадеживающих результатов. Причина - особое влияние на учащихся личности В.Ф.Шаталова. Последователи уступали ему именно в личных качествах педагога-воспитателя. А как технологизировать воспитание у школьников уважения к чужому мнению, терпимости, способности к поиску взаимоприемлемых решений и многое другое? По-видимому, в общении обучающего и обучаемых есть такие нюансы, которые придают их отношениям неповторимость, исключающую массовое тиражирование.

Шаталов разработал оригинальную систему интенсивного обучения. В ней используются авторские учебные пособия, представляющие программный материал, главным образом, в вербально-графических формах (упрощающих процесс изложения - восприятия) и ориентированные на развитие творческого мышления школьников (принцип открытых перспектив), а также разнообразные нестандартные формы объективного учета и контроля знаний каждого учащегося на каждом уроке (принцип систематической обратной связи), позволяющие отказаться от ученических дневников и классных журналов. Вместо традиционных домашних заданий учащиеся получают обширные “предложения”, объем и сложность которых варьируются на этапах обучения с учетом индивидуальных особенностей, а к окончанию курса приближаются к конкурсным и олимпиадным. Практикуются оригинальные формы взаимопроверки учащихся в интересах увеличения времени для решения задач высокой сложности и развития продуктивного мышления. Традиционные экзамены заменены работами по “листам группового контроля” и т.н. релейными, выявляющими результат самостоятельной деятельности над всеми видами заданий.

Устранению дидактических противоречий способствует принцип бесконфликтности учебных ситуаций, т.е. создание при участии родителей школьников для занятий соответствующих условий.

Широко используются игровые формы.

В качестве целеполагания технологии В.Ф.Шаталова выступают:

- формирование знаний, умений и навыков;

- обучение всех учащихся с любыми индивидуальными данными;

- ускоренное обучение.

Принципиальные закономерности строятся на:

- многократном повторении, обязательном поэтапном контроле, высоком уровне трудности, изучении материала крупными блоками, применении опор как ориентировочной основы действий;

- личностно-ориентированном подходе;

- гуманизме (все учащиеся талантливы);

- ученье без принуждения;

- бесконфликтности учебной ситуации; гласности успехов каждого; открытии перспективы для исправления, роста, успеха;

- единстве обучения и воспитания.

Перечисленные принципиальные закономерности влияют на особенности методики преподавания:

- учебный материал вводится крупными дозами;

- компонуется поблочно;

- оформляется в виде опорных схем-конспектов;

- опорный конспект представляет собой опору, сигнал, в котором в виде схем, знаковых моделей отражены основные единицы информации, различные связи между ними. Причём, вводятся знаки, соответствующие необходимым примерам, опыту и помогающие усвоению часто абстрактного материала. Более того, цветом, шрифтом, формой дана классификация целей по уровню значимости.

В качестве требований к оформлению схемы определены: простота, лаконизм, доступность понимания, оригинальность, непохожесть, доступность воспроизведения, многообразие форм, поблочная компоновка, эмоциональность.

Опорный конспект - важное средство обучения, обеспечивающее взаимодействие педагога и учащегося на основе предельного обобщения, кодирования, “свертывания” знаний с помощью условных знаков, символов, схем, графиков, таблиц и их последующего “развертывания”, полноценного воспроизведения в сознании учащихся.

Стержень опорного конспекта - опорный сигнал, т.е. ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунки и т.д.), заменяющий определенное смысловое значение. Составление опорных конспектов стимулирует организацию самостоятельной работы учащихся под руководством педагога. Метод широко применим при изучении учебного материала, требующего твердого запоминания в предметах физико-математического, естественного и общественного циклов.

Главной заслугой В.Ф.Шаталова является разработка системы учебной деятельности обучаемых, обеспечивающей достаточно полную активность на занятии. Достигается это созданием определенного динамического стереотипа деятельности обучаемых.

Основу стереотипа учебной деятельности представляют опорные конспекты с опорными сигналами - наглядными схемами с закодированным учебным материалом. Работа с опорными сигналами имеет этапы и сопровождается соответствующими приемами и тактико-методическими решениями.

«Пройдемся» по технологической схеме учебного процесса, развернув ее этапы поподробнее.

1. Изучение теории на занятиях: обычное объяснение у доски с использованием мела, наглядности, ТСО; повторное объяснение по красочному опорному конспекту - плакату; краткое обозрение содержания плаката; индивидуальная работа обучаемых над мини конспектом (опорным) (целесообразнее эти мини конспекты раздавать как раздаточный материал в готовом виде каждому студенту); фронтальное закрепление по блокам конспекта.

2. Самостоятельная работа дома: опорный конспект + учебник + помощь родителей (или дополнительная, в т.ч. справочная литература).

Памятка обучаемому: вспомни объяснение преподавателя, используя конспект; прочти заданный материал по учебнику; сопоставь прочитанное с конспектом; разверни свернутую, закодированную информацию; запомни конспект как опору (алгоритм) своего рассказа; воспроизведи письменно опорный конспект и сравни с образцом.

3. Первое повторение - фронтальный контроль усвоения конспекта: все обучаемые воспроизводят конспект по памяти; педагог проверяет работы по мере поступления; одновременно идет “тихий” и магнитофонный опрос; после письменной работы - громкий опрос.

4. Устное проговаривание опорного конспекта - необходимый этап внешнеречевой деятельности при усвоении происходит во время различных видов опроса.

5. Второе повторение - обобщение и систематизация: занятия взаимоконтроля; публикация списков зачетных вопросов заранее; подготовка; использование всех видов контроля; взаимоопрос и взаимопомощь; игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.).

Контроль, оценка. Своей технологией В.Ф.Шаталов решил проблему глобального поэтапного контроля ЗУН обучаемых. Им применяются сочетание постоянного внешнего контроля с самоконтролем и самооценкой; поэтапный контроль каждого; посильность требований; открытые перспективы для исправления; гласность результатов (“Экран успеваемости”); отсутствие “неудов”; снятие страха перед низкой оценкой.

Формы контроля: письменный по опорным конспектам, самостоятельные работы, устный громкий опрос, тихий опрос, магнитофонный, парный взаимоконтроль, групповой взаимоконтроль, домашний контроль, самооценка.

Набор методических приемов (педагогических микроэлементов): полетное повторение; релейные контрольные работы; десантный метод: метод цепочки; “купание” в задачах (из заданных 20-ти номеров задач педагог просит решить столько, сколько обучаемые смогут решить. Естественно, они решают по максимуму); поиск ошибок в книгах, в конспекте; решение задач на листочках; решение задач по выбору; решение в 4 руки, удар “по мозгам”; поощрение подсказки; урок открытых мыслей; шестой балл; творческий конспект; скороговорки; приемы снятия напряжения (музыка, свет, паузы и т.д.).

Данная дидактическая технология решает не только дидактические цели. Она работает на воспитание и развитие.

Так, каждый обучаемый приобщается к ежедневному трудовому напряжению, у него воспитывается воля, трудолюбие; развивается познавательная активность, самостоятельность, уверенность в своих силах, способностях; формируется ответственность, честность, чувство товарищества.

Часто, особенно у практиков, использующих опорные конспекты, возникает вопрос: Опорный конспект... Что это: средство, прием или метод? Мы считаем, что сам по себе опорный конспект - это средство. Использование опорного конспекта в познавательной деятельности - прием. Работа учащихся с опорными конспектами - метод.

А вот “комплексная дидактическая технология использования опорных конспектов со схемными и знаковыми моделями учебного материала» - это педагогическая технология, причем, современная.

Нет необходимости подробно останавливаться на теоретических основах, конкретной технологической схеме учебного процесса опыта В.Ф.Шаталова, так как он подробно описан во многих исследованиях, и, в частности, в работе Г.К.Селевко. (130).

Логичен вопрос - а какова эффективность использования схемных и знаковых моделей в системе высшего профессионального образования?

Наше многолетнее сотрудничество с преподавателями системы высшей профессиональной школы и дополнительного профессионального образования позволяет констатировать, что многие находки В.Ф.Шаталова используются здесь в полной мере и особенно в преподавании спецдисциплин.

Нами собран большой практический материал по внедрению в системе профессионального образования комплексной дидактической технологии использования опорных конспектов со схемными и знаковыми моделями учебного материала.

Главная комплексная цель, которую мы перед собой ставим при этом:

- активизировать познавательную самостоятельную деятельность каждого обучаемого;

- способствовать глубокой мотивации их учебной деятельности;

- приобщить студентов, слушателей к формам самостоятельной работы по овладению новым.

Метод работы с опорными конспектами используется нами при ознакомлении обучаемых с новым материалом, при первичном закреплении, при творческом применении нового в разных ситуациях, в нетрадиционных формах организации обучения; в самостоятельной работе при самообразовании; в итоговом контроле и даже при защите методических проектов в конце курсов.

3.5.3. Комплексная дидактическая видеотехнология.

Вариативность самой методики, выбор разных этапов применения, удивительная результативность при создании мотивации обучаемых определили комплексную дидактическую технологию с использованием видеометода в нашем педагогическом опыте как доминантную.

Видеометод. Как мало специальных работ посвящено этому методу, тем более в системе вузов культуры и искусств. И даже специальные учебные пособия по педагогике не раскрывают общей методической картины применения видеометода, а тем более комплексной дидактической технологии его использования.

Так, российская педагогическая энциклопедия видеометод рассматривает как видеозапись и относит к учебным фильмам, а в конечном счете к группе технических средств обучения. При этом подчеркивается, что в профессиональной школе учебные фильмы применяются главным образом для иллюстрации лекций:

- демонстрируются мультипликации;

- раскрываются явления, недоступные невооруженному глазу;

- для студентов медицинских учебных заведений снимаются ленты, фиксирующие, например, ход хирургической операции;

- фильмы для педагогических учебных заведений содержат эпизоды педагогических ситуаций и методические рекомендации. (Педагогическая диагностика).

Интересный материал по видеометоду удалось обнаружить в учебном пособии «Педагогика» И.П. Подласого в разделе «Сущность и содержание методов обучения».(115).

Подчеркивая самостоятельность видеометода, автор отметил, что он служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, т.е. успешно выполняет все дидактические функции.

Строится видеометод в основном на наглядном восприятии информации и предполагает как индуктивный, так и дедуктивный пути усвоения знаний; различную степень самостоятельности и познавательной активности обучаемых; допускает различные способы управления познавательным процессом.

Видеометод имеет высокую эффективность воздействия и поэтому успешно решает как обучающую, так и воспитывающую функции.

Использование видеометода в учебном процессе обеспечивает возможность: а) дать обучаемым более полную, достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах; б) повысить роль наглядности в учебном процессе; в) удовлетворить запросы, желания и интересы обучающих; г) освободить преподавателя от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, умений, проверкой тетрадей и т.д.; д) наладить эффективную обратную связь; е) организовать полный и систематический контроль, объективный учет успеваемости.

С помощью видеометода эффективно решаются многие дидактические и воспитательные задачи. Он полезен для:

1) изложения новых знаний, в частности, очень медленных процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно (рост растения, явление диффузии жидкости, выветривание горных пород и т.д.), а также быстрых процессов, когда непосредственное наблюдение не может вскрыть сущности явления (удар упругих тел, кристаллизация веществ и т.д.);

2) объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;

3) обучения алгоритмам выполнения различных видов деятельности;

4) создания специфической языковой среды на занятиях иностранного языка;

5) представления видеодокументов на уроках истории, этики, обществоведения, литературы, укрепления связи обучения с жизнью;

6) организации тестовых испытаний;

7) выполнения тренировочных работ, упражнений, моделирования процессов, проведения необходимых измерений;

8) создания баз (банков) данных для проведения учебно-тренировочных и исследовательских работ;

9) компьютерного учета успеваемости каждого обучаемого, осуществления дифференцированного подхода к организации обучения;

10) рационализации учебного процесса, повышения его продуктивности, обеспечения оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем повышения качества педагогического управления.

Современные средства видеоинформации позволяют подчеркивать, выделять наиболее важные места, создавая тем самым благоприятные условия для усвоения не только видеоряда, но и его структуры.

Как видим, И.П. Подласый, бесспорно, вносит свой вклад в разработку концепции дидактической технологии с использованием видеометода. Мы полностью разделяем его точку зрения.

Вот только отношение к педагогу как менеджеру познавательной деятельности, использующему видеометод, на наш взгляд, у И.П. Подласого ошибочен. Он недооценивает ни профессионального, ни личностного потенциала педагога. Приведем его высказывания по этому поводу: «Эффективность данного метода мало зависит от личного мастерства педагога, а находится в прямой связи с качеством видеопособий и применяемых технических средств».

В последнее время наметилась позитивная картина, связанная с видеометодом. Вышла энциклопедия образовательных технологий Г.К.Селевко. И в ней мы обнаружили интересующий нас материал. Приведём его содержание, обратив внимание на тот факт, что учёный рассматривает т.н. «видеометод» как «видеотехнологию». Мы полностью согласны с его аргументацией. Обратимся к тексту.

Интенсивное проникновение в практику работы учебных за­ведений новых источников экранного преподнесения информации (кодоскопов, про­екторов, киноаппаратов, учебного телевидения, видеопроигрывателей и видеомагнито­фонов, а также компьютеров с дисплейным отражением информации) позволяет выде­лять и рассматривать видеотехнологии в качестве отдельной самостоятельной техно­логии обучения, - утверждает известный исследователь Г.К.Селевко.

Видеотехнологии представляют модернизацию учебного кино и учебного телеви­дения. Для записи, монтажа и воспроизведения видеоизображения используются эле­ктронные устройства — видеомагнитофон, компьютер, сканер, видеопроектор, цифро­вые съёмочные камеры, портативные носители информации.

Видеотехнологии служат не только для преподнесения знаний, но и для их кон­троля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, следовательно, успешно выполняют все дидактические функции. Технология покоится преимущественно на наглядном восприятии информации. Она предполагает как индуктивный, так и дедук­тивный пути усвоения знаний, различную степень самостоятельности и познаватель­ной активности учащихся, допускает различные способы управления познавательным процессом. По сути, речь идёт уже не просто о наглядности, а о комплексной дидакти­ческой технологии.

Обучающая и воспитывающая функции видеотехнологий определяются высокой эффективностью воздействия наглядных образов. Информация, представленная в наглядной форме, наиболее доступна для восприятия, усваивается легче и быстрее. Правда, развивающее воздействие наглядной информации в том случае, когда учащимся не
предлагаются контрольные упражнения и тесты по её восприятию и запоминанию, не­велико. Киноэкран и телевизор слабо стимулируют развитие абстрактного мышления, творчества и самостоятельности. Необходима специальная организация обучения, чтобы кино- и телеэкран выступали в качестве источника проблемности и стимулом для самостоятельных исследований.

Использование видеотехнологии в учебном процессе обеспечивает возможность: а) дать учащимся более полную, достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах; б) повысить роль наглядности в учебном процессе; в) удовлетворить запро­сы, желания и интересы учащихся; г) освободить учителя от части технической рабо­ты, связанной с контролем и коррекцией знаний, умений, проверкой тетрадей и т.д.; д) наладить эффективную обратную связь; е) организовать полный и систематический контроль, объективный учёт успеваемости.

Компьютерная техника позволяет выйти на большой экран, придать видеоизобра­жению интерактивные свойства, применить гиперссылки и др. Возможность использо­вания видеосредств для индивидуальных занятий одним учеником позволяет активно использовать видео как источник получения дополнительных знаний и во внеаудитор­ной среде. В городах существуют видеотеки и салоны проката.

Педагогический потенциал видео весьма велик. Экранная продукция становит­ся сейчас равноправным с книгой видом текста, который надо уметь читать, понимать и создавать. (130).

Как видим, интересный, содержательный, инновационный материал представлен Г.К.Селевко.

А какова наша позиция комплексной дидактической технологии использования видеометода, а вернее сказать видеотехнологии?

Педагогическая ценность видеометода настолько очевидна, что, как мы полагаем, Г.К.Селевко совершенно прав, его необходимо включить в широкий спектр комплексной дидактической технологии.

На наш взгляд, большие дидактические, воспитательные и развивающие возможности таит в себе данная технология при условии использования его:

- в педагогической диагностике, на курсах повышения квалификации преподавателей, в частности, экспресс-диагностике, проводимой с целью «среза» или определения уровня педагогического мастерства преподавателей;

- в процессе занятий, когда иллюстрируются фрагменты отснятых профессиональных действий участников данной учебной группы с целью объективной оценки выполненного; определения его качества, выявление позитивного и негативного в деятельности; нахождение причин допущенных ошибок, неточностей, некорректности;

- в процессе занятий, когда формируются личностные качества будущих специалистов социально-культурной деятельности, предпринимателей, менеджеров; когда шлифуются формы и методы делового общения, создается имидж руководителя; усваиваются коммуникативные средства делового общения в различных производственных ситуациях;

- в видеокурсах.

Так, особую ценность при внедрении видеотехнологии выявили мы при организации ее с целью педагогической диагностики, основанной на включении слушателей в процессы осознания актуальных для них проблем и разработки путей их решения.

При этом, благодаря видеотехнологии анализируется и критически осмысливается индивидуальный опыт слушателей, составляющий основу их педагогического мастерства; закрепляются умения и навыки коллективного взаимодействия и совершенствования практики.

И, конечно, применение технологии создает условия для организации активной, заинтересованной деятельности каждого обучаемого. Ведь сочинительство, сцена, работа с камерой, микрофоном меняют облик и даже характер человека, обязывают учиться ходить, держать осанку, улучшить дикцию, звучность голоса, фантазировать, творить. А разве есть большая радость? Появляется вера в себя, чувство собственного достоинства, благородство манер.

Чтобы раскрыть собственно методику реализации технологии, обратимся к понятию «педагогическая диагностика».

Педагогическая диагностика - это неотъемлемый компонент педагогической деятельности, т.к. осуществление процессов обучения и воспитания требует оценки, анализа и учета результатов этих процессов.

Отсюда, педагогическая диагностика - это совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации обучаемых, а также совершенствование учебных программ и методов педагогического воздействия. Так, усвоение обучающимися учебного материала непосредственно зависит от наличного уровня их познавательного и личностного развития. Оно также определяется мерой сформированности умственной деятельности обучаемых, степенью освоения ранее преподанных знаний, умений, навыков. Отсутствие учета этих факторов вызывает затруднения в процессе освоения новой информации, новых приемов познавательной деятельности, их согласования с теми, которые должны были быть освоены ранее.

Развитие педагогической диагностики исторически осуществлялось параллельно с созданием методов психодиагностики. Причем эти процессы взаимно пересекались. Так, большинство психологических тестов либо специально создавались для нужд образования, либо быстро адаптировались для применения в условиях педагогического процесса.

Известно, что уже в начале ХХ в. психодиагностика сложилась в относительно самостоятельную научно-практическую отрасль, связанную в первую очередь с решением педагогических задач. Отсюда в течение некоторого времени педагогическая диагностика воспринималась как вторичное, подчиненное психодиагностике, направление.

Большинство же исследователей оспаривает это мнение и настаивает на том, что педагогическая диагностика - относительно самостоятельное направление, пересекающееся с психологической диагностикой, но имеющее и собственную специфику, особые задачи и методы.

Главными методами педагогической диагностики выступают тестовые методики (где тесты - средство) и специальные опросы (где вопрос, контрольное задание - средство), используемые в основном для оценки уровня овладения студентами учебным материалом. (124).

Конечно, диагностическая ценность таких заданий ограничена, т.к. они, как правило, составлены достаточно произвольно и не апробированы на крупных выборках тестируемых. Вот почему для определения уровня интеллекта и специальных способностей прибегают к помощи психологических тестов, что помогает оценить и саму динамику умственного развития обучаемых в учебном процессе.

И в то же время мы подчеркиваем целесообразность использования методов педагогической диагностики, помогающих осуществить экспресс-диагностику, сделать оперативный «срез» по наличию у обучаемых определенных знаний, умений, навыков.

Так, например, в системе повышения квалификации преподавателей при проведении краткосрочных семинаров роль педагогической диагностики, в частности экспресс-диагностики, исключительно велика. Именно она помогает ведущему курс преподавателю определить уровень педагогического мастерства слушателей учебной группы; кратчайшим путем погрузить их в проблему семинара; проникнуться соучастием, уважением друг к другу; адаптировать каждого к каждому; организовать коллективную мыследеятельность; вызвать доверие к организаторам семинара и к преподавателю; создать мотивацию, вызвать потребность в заинтересованной, активной работе в процессе обучения.

Для этого ведущий-педагог, объявив тему семинара, дает слушателям-преподавателям задание: подготовить фрагмент занятия на 10-15 минут по своему предмету. Оговаривается то обстоятельство, что фрагмент проигрывается и что элемент игры будет присутствовать в течение всего «занятия». Поэтому часть фрагмента слушатель озвучивает непосредственно, часть просто проговаривает, как, якобы уже проведенный, часть дофантазирует.

Каждый выступающий начинает с методического обеспечения фрагмента, т.е.:

- называет предмет;

- формулирует тему;

- определяет факультет, отделение, курс, группу студентов, с которыми, якобы, он сейчас работает;

- формулирует цели - дидактическую, воспитательную и развивающую;

- определяет форму занятия;

- перечисляет методы обучения, которые будет применять (в т.ч. традиционные и современные).

Затем поочередно каждый автор фрагмента выходит за дверь аудитории. Настроив себя на занятие, входит как бы в свою «аудиторию», к своим «студентам».

Обязателен оргмомент, решающий задачи организации студентов на работу. Затем идет основная часть фрагмента и в конце – вывод, итог (зачастую дофантазированный) по проведенному занятию (что сделано, кто отличился, что не успели, почему и т.д.).

Если группа малочисленная, т.е. до 10 человек, возможность проиграть свой фрагмент получает каждый. Если в группе до 20-ти и более участников, то каждый объединяется в родственную микрогруппу и фрагмент готовится коллективно. Причем поручение кому-то из группы озвучить фрагмент коллегиально принимается всеми участниками.

Итак, фрагменты проигрываются и одновременно снимаются на видео. Причем, остальные слушатели, кроме автора фрагмента, ему «подыгрывают», играя роль студентов.

Паузы между фрагментами не делаются. «Занятия» снимаются друг за другом.

Авторы фрагментов могут использовать доску, имеющуюся наглядность, раздаточный материал, создавать проблемные ситуации и т.д.

Затем начинается просмотр фрагментов на видео. Причем, фрагмент воспроизводится только сначала и очень ограниченное время. Цель данного этапа - предоставление возможности автору фрагмента посмотреть на себя со стороны, а остальным - воспроизвести именно этот фрагмент для его анализа и выводов. Во время воспроизведения ведущий педагог может останавливать видеозапись, возвращать ее на заинтересовавшую всех позицию и комментировать увиденное. Делает он это высокопрофессионально, корректно, доброжелательно, обращая, в первую очередь, внимание на положительное в педагогическом мастерстве автора «занятия», выделяя типичное, оригинальное. Затем предоставляется слово автору. Он отмечает, что ему понравилось в методике, в поведении, а что нет, какие особенности своей педагогической деятельности, своего поведения он отметил впервые. Предоставляя слово автору фрагмента, советуем «не грызть свой хвост», как сказал бы Д. Карнеги, а сосредоточиться на позитивном.

Наш опыт показывает, что складывающийся десятилетиями стереотип критического к себе отношения ведет к закомплексованности, недооценке себя. Педагоги стесняются говорить о себе добрые слова. Лишь один раз в процессе экспресс-диагностики на вопрос - «Как Вы выглядите, что Вы можете сказать об уровне своего педагогического мастерства?» – женщина-педагог ответила: «А что, я себе нравлюсь!» Вот поистине аксиоматично изречение: «если хочешь, чтоб тебя любили и уважали другие - люби и уважай себя сам».

Коллективный анализ просмотренного фрагмента организуем необычно. Обращаясь к присутствующим, просим в 1 - 2 фразах сделать комплимент выступающему. Особенно содержательно, заинтересованно проходит этот этап в наполненных группах. Автор фрагмента только успевает воспринимать то положительное, что увидели коллеги в продемонстрированном им фрагменте. Ведь замечают всё - и в содержании; и в методике; и в общении; и во владении речью, жестами, мимикой; и в артистизме; и в самоотдаче; и во внешности и т.д. Благодаря коллег за столь высокие комплименты, многие просто со слезами отмечают, что за всю их педагогическую деятельность столь хороших, добрых слов они о себе не слышали.

Иногда нам пытаются подсказать, что мы мало обращаем внимания на негативное, что, мол, мы зря захваливаем слушателей. Но, если разобраться, то на недостатки очень тонко, корректно обращает внимание сам ведущий-педагог в своих комментариях. А анализ слушателей мы действительно строим с опорой на позитивное, раскрыв, подчеркнув то ценное, чем они владеют, вдохнув в них желание работать над собой и дальше, совершенствоваться, знать себе цену, гордиться своей профессией, своим делом, своей необходимостью.

Обычно вся экспресс-диагностика проходит на одном дыхании, на эмоциональном подъеме каждого слушателя.

Приятно констатировать, что все задачи, которые мы определяем до «среза», успешно решаются. Наша видеотехнология творит чудеса. За несколько часов первого дня заезда слушателей на семинар мы оптимальным путем погружаем их в специфику проблемы семинара; знакомим друг с другом; вызываем заинтересованность, соучастие друг к другу; адаптируем к условиям работы семинара; благодаря т.н. «психологическому приглаживанию», объективности анализа и оценки, созданию творчески-доброжелательной ауры, определяющей тонкие нити взаимопонимания между педагогом и слушателем, между слушателями, вызываем доверие к организаторам семинара и, конечно, наилучшим образом решаем задачу создания мотивации у каждого слушателя.

Именно видеотехнология помогает нам определить в принципе педагогическую готовность группы и каждого в отдельности, способствует выявить недостатки в методике, во владении формами и методами педагогического общения. Неоценим этот метод и для определения уровня знаний, касающихся педагогических категорий. А все это помогает нам предметно, с учетом уровня педагогических знаний слушателей, их педагогического мастерства, организовывать каждое отдельное занятие семинара, соответственно выстраивать программу обучения.

Высоко оценивая видеотехнологию в экспресс-диагностике, рекомендуем использовать её не только в системе повышения квалификации учебных заведений, но и в работе со студентами, особенно университетов культуры и искусств, педагогических. Нам известно, что, к сожалению, не все факультеты, кафедры обладают необходимой видеоаппаратурой для решения многих не только дидактических, но и воспитательных задач.

Видеотехнология педагогически целесообразна для систематизации, обобщения положительного опыта педагогической, учебной, производственной деятельности. Отснятый материал по отдельным направлениям, проблемам может влиться в банк, копилку методического материала как отдельного преподавателя, так и всей кафедры или методического кабинета-центра. Материал систематизируется, должным образом оформляется, составляется каталог, ведется учет использования как целых кассет, так и отдельных видеофрагментов в учебном процессе.

Кроме того, владея видеотехнологией и располагая необходимым техническим оборудованием, можно снимать полностью курсы, читаемые отдельными преподавателями. Сегодня видеокурсы можно использовать в работе с молодыми преподавателями, организуя деятельность Школ педагогического мастерства, курсов, Центров, факультетов повышения квалификации. Хороши видеокурсы и для осуществления самообразования отдельных педагогов. Фрагменты видеокурсов целесообразно использовать и на занятиях со студентами; и для самоподготовки студентов; и для осуществления индивидуально-реабилитационной работы с отстающими студентами, студентами, по каким-то причинам вынужденными заниматься в домашних условиях. И, конечно, видеокурсы являются просто находкой для заочной системы обучения.

Методика записи видеокурсов проста: выявить достойного лектора; выбрать необходимые темы для записи; определить условия съемки, пригласив представителей местного телевидения или договорившись со специалистами технических средств обучения; отснять материал.

Завершая раздел, посвященный комплексной дидактической видеотехнологии, обратим внимание на следующее.

Технология основана на включении обучаемых в процессы осознания актуальных для них проблем и разработки путей их решения с помощью видеометода.

При этом анализируется и критически осмысливается индивидуальный опыт студентов, составляющий основу их профессионального мастерства, закрепляются умения и навыки коллективного взаимодействия и совершенствования практики. Применение технологии создает оптимальные условия для организации активной заинтересованной деятельности.

Педагогическую же ценность комплексной дидактической видеотехнологии трудно переоценить:

- работа обучаемых с видеоматериалами развивает зрительную и слуховую память, воображение, мышление;

- способствует наблюдению за особенностями устной речи, жестами, мимикой;

- в значительной степени решает проблему заинтересованности, создания мотивации;

- просмотр снятых фрагментов очень эффективен, т.к. пульт управления видеоустановкой позволяет осуществить остановку, повтор сюжета, «манипуляции» со звуком и изображением;

- заинтересованность обучаемых достигается еще и тем, что на экране - они сами;

- и, конечно, видеотехнология наилучшим образом влияет на совершенствование имиджа каждого участника занятия.

Кроме того, мы назвали технологию комплексной. Комплекс дидактической видеотехнологии включает в себя:

- цель технологии;

- задачи;

- содержание; главный метод - видеометод;

- дополнительные методы, приемы, средства, в том числе коммуникативные (речь, жесты, мимику);

- форму (экспресс-диагностику; видеокурс; психологический тренинг и т.д.);

- результат.

Подобная методологическая рамка обеспечивает успех занятиям, основанным на использовании видеотехнологии.

Организуется же любая дидактическая технология с учетом особенностей профессиональной направленности обучения студентов, в частности, вузов культуры и искусств, дисциплины, сложности учебного материала, материальных условий, уровня подготовленности студентов, их мотивации и, конечно, педагогического потенциала педагога.

3.5.4. Педагогическая технология модульного

структурирования научных знаний.

Для достижения эффективного функционирования современного производства, как в равной степени и социально-культурной сферы, нужна мобильная, гибкая, дифференцированная система кадрового обеспечения. Сегодняшний специалист должен отражать специфику трудовой деятельности в условиях рыночной экономики, когда, помимо действительно высокого уровня профессионализма и компетентности работника, требуется развитие таких личностных качеств, как ответственность, инициатива, предприимчивость, способность в кратчайший срок адаптироваться к новым производственным условиям, социальным отношениям, потребность в самообразовании, повышении квалификации. Чрезвычайно важным является наличие у специалиста возможности усваивать избирательную, актуальную информацию, индивидуально приобретать нужные знания, умения и навыки, то есть «научиться самостоятельно учиться».

Между тем, традиционное обучение в вузах остается в значительной мере консервативным. Педагоги пользуются в основном групповыми методами обучения, работают по единым для всей учебной группы образовательным программам, что в значительной степени затрудняет осуществление требований принципа индивидуализации и дифференциации в обучении. Как быть в этой ситуации, что может помочь педагогам?

Выход подсказывают основные требования государственного образовательного стандарта: «Выпускник способен в условиях развития науки, техники и изменяющейся социальной практики приобретать новые знания, используя современные образовательные технологии». Вот почему мы обращаемся к методу модульного обучения. По сравнению с программированным и проблемным обучением, модульное является более современным и мало изученным.

Метод модульного обучения строится по принципу структурирования научного знания. Основой структурирования содержания любого научного знания (экономического, культурологического, технического, медицинского, социального, педагогического и т.д.) является системный подход.

Структурирование по модульному принципу позволяет выдерживать логику, соблюдать систематичность и последовательность, обеспечивать заданный уровень глубины изучения системы в зависимости от интересов, потребностей, необходимости и установки.

Чтобы лучше понять систему модульного обучения, обратимся к истории появления и ключевой информации этого понятия. (164).

Общие положения модульного обучения были сформулированы в конце 60-х годов ХХ века в США и очень быстро распространились в образовательных системах Европы, в частности в Германии.

Сущность дидактического процесса на основе модульной технологии обеспечения состоит в том, что содержание обучения структурируется в автономные организационно-методические блоки – модули. Содержание и объем модулей в свою очередь варьируются в зависимости от профильной и уровневой дифференциации обучающихся и дидактических целей. Такой подход позволяет создать условия для выбора индивидуальной траектории движения по учебному курсу.

Основателем модульного обучения является американский исследователь Дж. Рассел. В работе «Modulas ingtruction» (1974) автор определяет модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанные обучающемуся действия. Обучаемый, выполняя их в индивидуальном темпе, полностью овладевает учебным материалом.

В нашу отечественную педагогику термин «модульное обучение» пришел к концу 80-ых годов ХХ века. Среди исследователей, активно разрабатывающих технологию модульного обучения, в первую очередь необходимо отметить П. Юцявичене, А. Алексюка, М. Анденко, Р. Бекирову, К. Вазину, М. Чошанова, Д. Чернилевского.

Систематизируя наработанное данными авторами, цель модульного обучения можно сформулировать таким образом – создание более благоприятных условий развития личности путем обеспечения гибкости содержания обучения, приспособления дидактической системы к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе.

В качестве основных особенностей специфики модульного обучения указанные авторы выделяют следующие:

- модульное обучение обеспечивает обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное его представление в модульной программе и модулях;

- модульное обучение предполагает четкую структуризацию содержания обучения, логику подачи учебного материала, обеспечения учебного процесса информационно-предметной системой оценки и контроля усвоения знаний, формирования практических умений и навыков, а на этой основе целостной коррекции самого процесса обучения;

- модульное обучение предусматривает вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям, к уровню мотивационной потребности обучающихся.

Интересной, поистине практически значимой, выступает и предложенная исследователями модульного обучения ее высокая технологичность, которая определяется:

- структуризацией содержания обучения;

- четкой последовательностью предъявления всех элементов дидактической системы (целей, содержания, способов управления учебным процессом и т.д.) в другой форме модульной программы.

Технология модульного обучения оперирует понятием «модуль». Его трактовка неоднозначна. Так, в принципе, слово «модуль» (от латинского – «мера») предполагает программную единицу, представляющую относительно замкнутый отрезок обучения. Учебный же модуль в системе высшего профессионального образования имеет следующие функциональные признаки:

- он рассматривается как единица государственного учебного плана по специальности;

- как способ интегрированности определенного кванта знаний;

- как средство монодисциплинарных связей;

- как форма ориентации на профессионально-видовую созидательную деятельность;

- как организационно-методическую структурную единицу в рамках одной учебной дисциплины.

Таким образом, под модулем следует понимать автономную организационно-методическую структуру учебной дисциплины, которая включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, методическое обеспечение и систему контроля. (Там же).

Заслуживают внимание и позиции, отражающие проектирование процесса обучения в высшей профессиональной школе на модульной основе. Она позволяет:

- осуществлять в дидактическом единстве интеграцию и дифференциацию содержания обучения путем группировки проблемных модулей учебного материала, обеспечивающих разработку в полном, сокращенном или углубленном вариантах, что помогает решить проблему уровневой и профильной дифференциации в процессе обучения;

- осуществлять самостоятельный выбор студентами того или иного варианта модульной программы в зависимости от уровня обученности и обеспечивать им индивидуальный темп усвоения программы;

- использовать проблемные модули в качестве сценариев для создания педагогических программных средств;

- переносить акцент в работе преподавателя в сторону консультативно-координирующих функций управления познавательной деятельностью студентов;

- сокращать курс обучения без особого ущерба для полноты изложения и глубины усвоения учебного материала на основе адекватного комплекса методов и форм обучения.

Как видим, суть технологии модульного обучения в высшей профессиональной школе сводится к укрупненному структурированию содержания учебного материала, к выбору адекватных ему методов, средств и форм обучения, направленных на самостоятельный выбор и прохождение студентами полного, сокращенного или углубленного вариантов обучения.

Остановимся конкретно на разработке – проектировании модульной учебной программы.

Отталкиваясь от уже известных нам концепций, под модульной учебной программой понимается такая дидактическая парадигма, которая состоит из модулей, каждый из которых имеет свои дидактические цели, свою дозу учебного материала и сопровождается контрольными заданиями.

Компоновка содержания учебного предмета в форме модульной учебной программы осуществляется на основе предлагаемых учеными-исследователями принципов:

- обязательное включение базовых понятий и методов;

- соблюдение требований систематичности и логической последовательности подачи учебного материала;

- практическая значимость содержания и его целостность, системность;

- наглядное представление учебного материала.

В специальной педагогической литературе структурные единицы модули чаще всего называют элементами.

Рассматривая проблему проектирования технологий модульного обучения, некоторые ученые (Р.С. Бекирова, Н.В. Борисова, Д.Е. Назаров, М.А. Чошонов, П.А. Юцевичине, Д.В. Чернилевский) выявили тенденцию разработки личностно-деятельностных образовательных технологий, в основе которых лежат личностно-деятельный подход, проблемность содержания и рефлексивность поведения. Каждому творчески работающему преподавателю высшей школы знать эти тенденции необходимо, тем более, что они вносят существенные изменения в сам учебный процесс, в стиль работы педагога, в деятельность студентов. Что же для этого надо сделать?

- Репродуктивный стиль обучения должен быть заменен творческим. Статус преподавателя меняется: из передатчика информации он превращается в менеджера познавательной деятельности студентов. Созерцательный вид деятельности студентов, путем погружения в разные виды деятельности, заменяется творческим.

- Меняется содержание обучения: не информация о деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на информации.

- Меняется и содержание педагогического общения, и его методы.

Доминантой отношений педагога и студентов выступает партнерство, равенство личностей в поступках, ответственность в выборе, положительный эмоциональный фон. Меняется и специфика коммуникативных отношений между самими студентами. В конечном счете, меняется и мотивация, поведение каждого студента в отдельности. На смену пассивному времяпрепровождению на учебном занятии приходят методы активного обучения: ролевые (деловые) игры, анализ конкретных практических ситуаций, погружение в социально-поведенческие ролевые ситуации, выстраивание тезаурусных структур и т.д. (16).

Бесспорный интерес представляет и моделирование профессиональной деятельности (например, социально-культурной) в учебном процессе. Это моделирование имеет две равновесные части:

- разработку модели профессиональной деятельности и отражения ее в содержании обучения (проектирование учебного процесса);

- реализацию модели в процессе учебной деятельности. (133).

Материальным выражением модели является комплекс учебно-производственных задач (их состав и содержание), которые в совокупности охватывают все основные действия, входящие в профессиональную деятельность, в т.ч. и социально-культурную.

Процесс моделирования профессиональной деятельности на этапе разработки модели включает в себя: во-первых, выявление типовых профессиональных задач, которые предстоит решать специалисту при выполнении своих трудовых обязанностей; во-вторых, разработку на их основе учебно-производственных задач, в комплексе охватывающих всю профессиональную деятельность; в-третьих, определение места этих задач в содержании обучения; в-четвертых, выбор форм и методов обучения, наиболее отвечающих каждой задаче.

Реализация модели непосредственно в учебном процессе предполагает имитацию студентами профессиональной деятельности в ходе решения учебно-производственных задач и обеспечивает овладение необходимыми профессиональными умениями и навыками. Другими словами, учебно-производственные задачи являются тем физическим аналогом (прообразом), с которым студентам неизбежно придется встретиться на практике при решении реальных производственных задач. Именно комплекс задач и заданий представляет собой модель операционально-практического компонента профессиональной деятельности.

Овладение профессиональной деятельностью предполагает не только овладение операционально-практической сферой, но и выработку такого отношения к ней, которое придает самой деятельности личностный смысл, определяет включенность в нее будущего профессионала.

Отражение в модели этих двух сторон деятельности – операционально-практической и мотивационной, их структуры, взаимосвязей и взаимодействия – делает модель адекватной, целостной, полной.

Авторский коллектив под руководством профессора Л.Г.
Семушиной предупреждает нас о том, что при разработке модели необходимо предусмотреть ее динамичный характер: овладение моделями происходит в процессе, развернутом во времени, определяемом длительностью учебного процесса и закономерностями его протекания.

Студент осваивает новую для него деятельность – от простых элементов к более сложным, и, наконец, переходит к овладению полноценной профессиональной деятельностью. Для разработчиков модели это движение имеет обратное направление – от целостной деятельности к составным ее частям и, наконец, к элементам. При этом нельзя «потерять» те взаимосвязи, которые обеспечивают целостность. При моделировании профессиональной деятельности в учебном процессе именно в этом проявляются дидактические принципы систематичности, последовательности и доступности в обучении. (Там же).

На основе теоретического анализа и экспериментальной проверки выдвинутых положений авторами рассматриваемой концепции сформулированы основные принципы моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе:

- полнота разработанной модели;

- связь с теоретическим учебным материалом;

- обобщенность задач;

- типизация задач и учет возможностей переноса умений из одной деятельности в другую;

- учет типичных затруднений и ошибок специалистов в процессе профессиональной деятельности;

- выбор целесообразных форм, методов и приемов обучения для решения учебно-производственных задач.

В ходе разработки модели оптимизации учебного процесса формировалась методика моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе: определялась последовательность работ, выделялись целесообразные способы деятельности, формировались требования к отдельным ее этапам.

Для более полного и ясного осознания данного текста вернемся к началу статьи, где читаем, что под «модулем» понимается программная единица, представляющая относительно замкнутый отрезок обучения. «Модульной же системой обучения» называют модель дидактической организации обучаемых.

Тщательный анализ изученной по рассматриваемой теме литературы подводит нас к выводу, что метод модульного структурирования находится на стадии начального исследования. И хотя имеются специальные работы, почти каждая оригинальна, специфична, отсутствует общетеоретическая концепция модульного структурирования. И, конечно, есть работы противоречивые и даже несостоятельные.

Попробуем высветить то главное, что уже зарекомендовало себя на практике.

Существуют две разновидности модульной системы:

- модульно организационная система;

- модульно содержательная система.

Остановимся на первом виде модульной системы. Модульная система организации включает в себя несколько программных единиц-модулей, представляющих относительно замкнутый отрезок обучения. Причем в этой системе различаются начальные (базовые) модули, как бы открывающие определенный курс, процесс, и те, которые являются их продолжением, завершением. Обычно модульная система организации обучения состоит из отдельных непродолжительных единиц – занятий или их этапов.

Внимательно проанализировав любую модульную систему организации, мы заметим, что она и есть дидактическая модель определенного типа процесса, деятельности.

Проиллюстрируем сказанное примером. Так, проведение нами краткосрочных семинаров от 5 до 9 дней по педагогике в сфере повышения квалификации можно изобразить с помощью модульной системы, представив модель проведения подобных семинаров по дням (возьмем пятидневный семинар).

Проструктурированный таким образом семинар будет включать в себя несколько модулей: начальный модуль-входной контроль (своеобразная экспресс-диагностика выявления проблем слушателей); второй модуль- работа по секциям ( в зависимости от направленности обучения); третий – вновь работа потоком по общим проблемам, в т.ч. выездные занятия; четвёртый - итоговый контроль знаний ( итоговая конференция или круглый стол по обмену опытом). Постоянно, в течение всего периода обучения организуются консультации.

Организационно с помощью модулей можно изобразить любой процесс. Где можно применять этот вид модульного структурирования? Для реализации этого вида существуют широкие возможности:

1. При задании на дом – студенты должны представить модель какого-то процесса, модульно проструктурировав каждую его программную единицу. То есть, другими словами, должны свернуть информацию, оформив ее в определенной логике в форме опорных блоков, схем.

2. При организации проверки домашнего задания – студенты фронтально на учебных местах конструируют заданную модель, связанную с усвоением пройденного учебного материала; или индивидуально, например, у доски; с компьютером выполняют то же.

3. В процессе изучения нового с целью первичного закрепления знаний преподаватель также может сделать своеобразный «срез» с целью получения обратной связи об уровне усвоения нового учебного материала – дать задание по конструированию, модульному структурированию только что пройденного.

Вдумчивый читатель, мой собеседник чувствует как бы подсознательно рядом с процессом формирования модульной организационной системы работу по конструированию тематического тезауруса. Более того, тезаурус или упорядоченное множество базовых понятий по конкретной теме, выстраивающихся в определенной иерархической последовательности от высшего, главного понятия, до низшего, менее значимого, – является основой для любой дидактической модели. Но это уже предмет для особого разговора.

Итак, сделаем промежуточный вывод:

- Работа по модульной системе организации может широко применяться для:

- создания мотивации;

- повышения познавательной активности и самостоятельности студентов;

- для осуществления обратной связи;

- для более полной, объективной оценки знаний, практических умений и навыков студентов.

Дидактическая модель или модульное организационное структурирование должно найти преломление в разработке учебно-программного материала и разного рода планирования деятельности собственно педагога.

Модульное же структурирование по содержанию имеет следующие отличительные особенности – конкретный текст (раздел, тема, параграф) делится на большие или маленькие логические части – модули, озаглавленные и связанные между собой определенными родственными категориями. Например, целями, задачами, методами и результатами.

Как видим, спецификой содержательного модульного структурирования являются элементы, логически связанные между собой. Их название и количество не регламентируются. Но, имея одно название в разных модулях одной структуры, элементы наполняются совершенно различным содержанием, чаще усложняясь в зависимости от последовательности модуля, его месторасположения. Как правило, элементы завершающих общую модульную систему модулей более сложны, практически значимы. Выстраивать, оформлять модули можно как горизонтально, так и вертикально.

Кроме основных модулей могут применяться, так называемые, подмодули, тогда порядковый номер будет обозначаться, например, М.2.1. Подмодуль в свою очередь может выделить из себя какую-то категорию, понятие и тогда порядковый номер как бы пойдет на углубление, погружение – М.2.1.1.

Педагогический вывод использования модульного структурирования по содержанию аналогичен выводам, сформулированным нами по организационной модульной системе.

В педагогической теории, да и в практике, чаще всего модульно- содержательное структурирование рассматривается в виде блочно-модульного.

Блок - автономная часть изучаемого материала с четко логической последовательностью, которая в дальнейшем не подразделяется на более мелкие части.

Блочное структурирование осуществляется на основе гибкой программы, обеспечивающей студентам возможность выполнения разнообразных интеллектуальных операций и использование приобретенных знаний при решении учебных задач.

В педагогической литературе определены примерные последовательные блоки обучающей программы:

- информационный блок (тема);

- тестово-информационный (проверка усвоения);

- коррекционно-информационный (в случае неверного ответа – дополнительное обучение);

- проблемный блок (решение задач на основе полученных знаний);

- блок проверки, коррекции и оценки.

Так, в статье Голосовой А.М. «Блочно-модульный метод проведения уроков» («Специалист», № 3, 1996 г.) автор разбивает учебный материал на семь блоков-модулей, модульно структурируя предметы программного обеспечения персональных ЭВМ в подготовке бухгалтеров-программистов.

Блочно-модульно строятся зачастую программы целостных курсов

Использование модульного структурирования в высшей школе просто многомасштабно.

Напомним, что в каждом конкретном случае выбор модульного обучения необходимо осуществлять, исходя из специфики предмета, конкретной темы, дидактической цели, познавательных возможностей студентов и учета своего педагогического потенциала. Советуем не универсализировать этот метод также, как и другие; искать пути эффективного сочетания модульного обучения с другими продуктивными методами.

Практика показывает, что в большей или в меньшей степени, но модульный метод обучения используется всеми без исключения педагогами. Просто некоторые из нас не задумываются над этим, не анализируют с позиций педагогической теории свои и студентов действия.

Мы обращаемся к нашим читателям со следующими советами:

- прочитайте внимательно данный раздел;

- попробуйте осмыслить сам понятийный аппарат, ключевые слова предлагаемой темы;

- постарайтесь выстроить эти ключевые понятия в определенной логической последовательности по аналогии с тематическим тезаурусом (повторяем – тематический тезаурус - это упорядоченное множество базовых понятий, выстраиваемых от более важного, значительного понятия к менее важному) по принципу взаимозависимости;

- перенесите мысленно прочитанное на свою деятельность- соотнесите основные позиции пособия с вашим опытом организации модульного обучения и подумайте, какие основные трудности при этом вы испытываете.

А теперь познакомьтесь с некоторыми нашими выводами, сформулированными в результате специального анализа состояния организации модульного обучения на местах. Эти выводы мы облекли в следующую формулировку - типичные просчеты при использовании модульного метода обучения.

Все эти просчеты дифференцированно можно отнести:

- к просчетам, связанным с отсутствием необходимой педагогической подготовки самих педагогов;

- к просчетам, вызванным неумением студентов ориентироваться в условиях использования модульного метода.

Что касается преподавателей, то для педагогически правильной организации модульного обучения сам педагог должен быть подготовлен. Он должен иметь представление о теоретических основах этого метода. И, конечно, должен подойти к осмыслению его с позиций системного подхода. Этот подход предполагает:

- учет педагогических закономерностей использования методов обучения вообще и модульного, в частности;

- интеграцию данного метода с другими как традиционными, так и современными;

- осмысление разновидности модульного обучения как по содержанию, так и по оформлению;

- проверку эффективности модульного обучения в разных педагогических ситуациях в зависимости от специфики преподаваемого предмета, темы конкретного занятия, дидактической цели, типа занятия, подготовленности студентов, их познавательных возможностей, от учебно-материальной базы, от педагогического потенциала самого преподавателя;

- отказ от универсализации, абсолютизации того или иного метода, в т.ч. модульного;

- умение критически подойти к выработке оптимальных условий применения модульного обучения.

И, конечно, нельзя сбрасывать со счетов тот факт, что учебно-воспитательный (или образовательный) процесс двусторонний. В нем действуют, проявляют активность две стороны - преподаватель и обучаемые. Общеизвестно, каким бы опытным, подготовленным не был преподаватель, но если обучаемые пассивны, не заинтересованы, не подготовлены - педагог бессилен решить поставленные цели.

Вот почему к типичным просчетам при использовании модульного метода мы относим просчеты, вызванные неумением студентов ориентироваться в условиях модульного обучения. В основе модульного обучения, как было уже сказано выше, лежит структурирование учебного материала. А это и умение студентов воспринять материал в целом; и разделить его на логически самостоятельные части; и определить части главные и второстепенные, выявив таким образом взаимозависимость, взаимообусловленность каждой части; и умение озаглавить каждую часть; и умение отобразить воспринятое в определенной форме модульного структурирования или дидактической модели.

А все это ведет к целостной, последовательной системе усвоения учебного материала, его осмысления и более глубокого и прочного закрепления знаний.

Мы представили дополнения к предлагаемой выше программе работы по осмыслению модульного обучения. Эти дополнения нацеливают преподавателей на необходимость обучения студентов модульному структурированию, оптимальным приемам оформления учебного материала, выработки умений свертывать информацию, структурно отображая ее до определенного (заданного) уровня погружения.

Остаётся лишь добавить, на наш взгляд, довольно интересные концептуальные позиции Г.К.Селевко в рассматриваемую технологию, что позволит системно адаптировать её к условиям высшей школы.

Классификационные параметры технологии

Уровень и характер применения: общепедагогический.

Философская основа: приспосабливающаяся.