Одно из средств решения этой проблемы — технологический подход, использование понятия «технология» к сфере образования, к педагогическим процессам.
Прежде всего, необходимо исходить из наиболее общего, метапредметного понимания технологии как научно и/или практически обоснованной систе мы деятельности, применяемой человеком в целях преобразования окружа ющей среды, производства материальных или духовных ценностей. В XX веке технологии, основанные на достижениях физики, химии, энергетики, биологии, математики, информатики и других наук, произвели технологическую революцию.
Технологический подход в производственной сфере — представление производственных процессов как технологий — стал неотъемлемой чертой современного материального производства. Он выступает как концентрированное выражение достигнутого уровня развития, внедрения научных достижений в практику, как важнейший показатель высокого профессионализма деятельности.
Применение технологического подхода и термина «технология» к социаль ным процессам, к области духовного производства — образованию, культуре — новое явление для социальной действительности в нашей стране.
Понятия «образовательный процесс», «образовательная технология» (технология в сфере образования) представляются несколько более широкими, чем понятия «педагогический процесс», «педагогическая технология», ибо образование включает, кроме педагогических, ещё разнообразные социальные, социально-политические, управленческие, культурологические, психолого-педагогические, медико-педагогические, экономические и другие смежные аспекты. Педагогика традиционно охватывает обучение и воспитание, развитие, образование. Однозначного толкования этих терминов не существует; так, образовательная технология иногда понимается узко — как технология учебного процесса. С другой стороны, понятие «педагогическая технология» относится, очевидно, ко всем разделам и видам непрерывного образования (дошкольное, школьное, вузовское, дополнительное, семейное, профессиональное, производственное, специальное). В зарубежной литературе эти термины имеют близкое написание: «technology in education» («технологии в образовании»), «technology of education» («технологии образования»), «educational technology» («педагогические технологии»). В дальнейшем изложении мы будем, иногда пренебрегая их различиями, использовать и тот и другие термины как взаимозаменяющие.
Технологический подход открывает новые возможности для концептуального и проектировочного освоения различных областей и аспектов образовательной, педагогической и социальной действительности; он позволяет:
—с большей определённостью предсказывать результаты и управлять педагогическими процессами;
—анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование;
—комплексно решать образовательные и социально-воспитательные проблемы;
—обеспечивать благоприятные условия для развития личности;
—уменьшать эффект влияния неблагоприятных обстоятельств на человека;
—оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы;
—выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии и модели для решения возникающих социально-педагогических проблем.
Технологический подход к обучению предусматривает точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей; сегодня он активно разрабатывается отечественной педагогикой: ему посвящены работы В.П. Беспалько, М.Е. Бершадского, В.И. Боголюбова, В.В. Гузеева, Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, А.И. Космодемьянской, М.М. Левиной, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, Ю.О. Овакимяна, В.Я. Пилиповского, Е.С. Полат, А.Я. Савельева, Г.К. Селевко, А.И. Умана и других учёных, а также зарубежных авторов (Л. Андерсон, Дж. Блок, Б. Блум, Т. Гилберт, Н. Гронлунд, Р. Мейджер, А. Ромишовски и др.).
По мнению японского педагога Т. Сакамото, технологический подход представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления.
Заметим, что технологический подход к образовательным и педагогическим процессам нельзя считать универсальным, он лишь дополняет научные подходы педагогики, психологии, социологии, социальной педагогики, политологии и других направлений науки и практики. (130).
Вполне понятно, что современные педтехнологии несут в себе нечто инновационное, новое.
Какова взаимосвязь нововведений в обществе и образовании?
Образование как общественная функция отражает изменения в обществе. Даже можно сказать, что уровень развития системы образования есть следствие или результат определённого уровня развития общества. Но и система образования оказывает влияние на общество и на его развитие. Она может ускорять или тормозить развитие общества. И в этом смысле изменения в образовании являются не только следствием, но и необходимым условием дальнейшего общественного развития. (109).
Вполне понятно, что без профессионально подготовленных и образованных кадров нет общественно-экономического прогресса.
Исходя из сказанного, нововведения в образовании являются не только педагогическими, но и общественными проблемами. Сам факт того, что образовательная деятельность представляет особый интерес для общества, для обучаемых, говорит о том, что в новшествах в этой области заинтересовано и общество.
Как известно, новшества в образовании имеют ту же цель, что и новшества в обществе, - они должны способствовать развитию и прогрессу. Также как и в других сферах деятельности, инновации в образовании носят массовый характер.
«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» следующим образом определяет цель модернизации образования – это создание механизма устойчивого развития системы образования. (68).
Для достижения указанной цели будут решаться в первоочередном порядке следующие приоритетные, взаимосвязанные задачи:
- обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования;
- достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования;
- формирование в системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов;
- повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки;
- развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса – обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.
Возьмём один из ведущих принципов образования – принцип демократизации. Вообще демократизация представляет собой существенную характеристику и одновременно весьма эффективное средство преобразования нашего общества. Она оказывает влияние на образовательную систему как на одну из подсистем общественной системы. Развитие демократических процессов в обществе постоянно заставляет проводить переоценки в образовательной системе, её целях и задачах. Иначе говоря, изменения в обществе требуют соответствующих перемен в образовании. Новые, более гуманные отношения в разных сферах общественной жизни и труда требуют создания таких же отношений и в образовании. Каждое серьёзное изменение в структуре общества влечёт за собой и изменение в системе образования. В результате система образования должна шагать в ногу с другими сферами общественной деятельности. (143).
Как видим, инновации в обществе и в образовании одновременно являются и результатом, и самым эффективным средством преобразования общества и образования.
Рассматривая современные технологии, отдельные авторы настаивают на разработке стратегий обучения, употребляя это понятие применительно к общей задаче организации учебного процесса с использованием современных технических и других учебных средств, имеющихся в распоряжении преподавателя. В этих случаях стратегия предполагает разработку последовательной системы действий, приводящей в конечном итоге к формированию определенного плана, по которому должен строиться данный конкретный учебный процесс.
Технологии для решения стратегических задач предположительно должны отражать способ системной организации, соответствующей деятельности - ее общую целевую и содержательную направленность, организационную структуру и форму, представленную в Федеральной государственной программе и нормативных документах, в частности, в образовательных стандартах. Современное понимание педагогической технологии включает поиски способов оптимального повышения педагогических результатов путем анализа, отбора, конструирования и контроля всех компонентов и взаимосвязей управления педагогическим процессом.
Педагогической технологии определенным образом противостоит педагогическая теория. И, хотя при употреблении эти два понятия обычно ставят рядом, тождества между ними нет. Педагогическая теория носит более общий характер, педагогическая же технология конкретна, точна, инструментирована.
Опыт показывает, что современные педагогические технологии базируются на отдельных педагогических теориях, т.е. важным атрибутом любой технологии является существование концептуального обоснования.
Каковы же они? Остановимся на теориях, имеющих непосредственное отношение к описываемым в нашем исследовании комплексным технологиям:
- ассоциативно-рефлекторной теории;
- теории поэтапного формирования умственных действий;
- теории развивающего обучения.
Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения основана на представленной условно-рефлекторной деятельности головного мозга. (И.М.Сеченов, И.П.Павлов). Смысл их заключается в том, что человеческий мозг обладает способностью и запечатлевать сигналы органов чувств, и устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации - временные нервные связи) между предметами, фактами, явлениями, свойствами. В результате, согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование практических умений и навыков, а также развитие личности человека есть процесс образования в сознании человека различных ассоциаций. Ассоциации не однородны. Данные положения и были положены в основу ассоциативно-рефлекторной концепции обучения, в разработке которой приняли активное участие видные отечественные ученые и педагоги С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, Ю.К.Бабанский и другие.
Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения предполагает определенную логику (структуру, этапы) процесса познания: восприятие учебного материала и осознание познавательных задач; осмысливание изучаемого материала, доведенное до понимания его внутренних связей и отношений; запоминание и сохранение в памяти учебного материала; применение закрепившихся знаний на практике.
Для нас особую значимость представляет этап осмысливания изучаемого как активная аналитико-синтетическая деятельность обучаемых. Вот почему, работая со студентами, и погружая их в познавательную деятельность, мы уделяем значительное внимание созданию мотивации и организации условий для самостоятельной познавательной деятельности каждого. Вот почему мы стремимся к их активизации, к увеличению объема самостоятельной работы. Помогают нам в этом современные педагогические технологии.
Для более оптимального осмысливания изучаемого материала каждому студенту необходимо иметь представление о разного рода ассоциациях, которые классифицирует Ю.А.Самарин. (127).
Назовем их:
- локальные или однолинейные (связь между отдельными фактами);
- частносистемные (идущие от восприятий к представлениям и понятиям);
- внутрисистемные (осуществляющие объединение ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы, раздела);
- межсистемные или межпредметные.
В результате аналитико-синтетической деятельности отдельные ассоциации объединяются в системы и осуществляется формирование интеллекта.
Главными творцами данной концепции являются, С.Л.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Д.Н.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер.
Проблема овладения понятий, обучение приемам умственной деятельности - сравнению, обобщению, абстрагированию - является объектом теории поэтапного формирования умственных действий.
Свое начало эта теория берет в трудах А.Дистервега и отечественных ученых - Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева. В 50-ые годы ее разработку продолжил П.Я.Гальперин.
Теория эта претерпела существенные изменения от первоначально выдвинутой в начале 50-х годов гипотезы о поэтапном формировании умственных действий до мировоззренческой общепсихологической концепции, ставшей хрестоматийной. Усилиями учеников и последователей П.Я.Гальперина данный подход продолжает развиваться.
Следует дифференцировать расширенное трактование теории поэтапного формирования и концепцию (теорию) поэтапного (планомерного, планомерно-поэтапного) формирования умственных действий и понятий в узком смысле слова. Так, расширительное понимание распространяется на всю систему психологических взглядов П.Я.Гальперина о происхождении, функциях, формировании и развитии конкретных форм и видов психической деятельности человека.
Теория же поэтапного (планомерного, планомерно-поэтапного) формирования умственных действий и понятий в узком смысле слова представляет собой детально разработанную систему положений о механизмах и условиях сложных многоплановых изменений, связанных с образованием у человека новых образов, действий и понятий. Методологическая речь идет о принципиальном понимании пути освоения индивидуумом общечеловеческого опыта.
В качестве общественно оцениваемых свойств человеческого действия П.Я.Гальперин выделяет пять первичных свойств (параметров) - полнота свойств звеньев, мера дифференцировки существенных отношений от несущественных, уровень осуществления, временные и силовые характеристики; и четыре вторичных - разумность, осознанность, мера освоения и критичность.
Состоит система психологических условий, обеспечивающих приобретение становящихся человеческим действием того или иного набора подобных свойств, из четырех подсистем:
1) формирование адекватной мотивации освоения действия и его осуществления;
2) обеспечение полноценной ориентировки и исполнения осваиваемого действия;
3) воспитание желаемых свойств действия;
4) перенос действия в идеальный (умственный) план.
Каждая из четырех подсистем состоит из довольно сложных психологических образований. Так, четвертая подсистема есть широко известная “шкала поэтапного формирования”, которая представляет собой описание сложнейших этапов преобразований, происходящих как с ориентировочной, так и с исполнительной частями действия в процессе его становления.
Гальперин П.Я. определяет всего шесть этапов:
1) формируется мотивационная основа действия, закладывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, намеченного для усвоения. По существу на 1-ом этапе обучаемые предварительно знакомятся с действием (по инструкции описанию, визуально), в результате чего в их сознании формируется ориентировочная основа его выполнения. Другими словами, это система указаний о том, как выполнить то или иное действие;
2) происходит становление первичной схемы ориентировочной основы действия, т.е. системы ориентиров и указаний, учет которых необходим для выполнения осваиваемого действия с требуемыми качествами и в заданном диапазоне. Выделяются три типа построения схемы ориентировочной основы действия и соответственно, три типа учения. При первом типе субъект имеет дело с принципиально неполной системой условий и вынужден в силу этого действовать на основе метода проб и ошибок. При втором типе субъект ориентируется на полную систему ориентиров и указаний и учитывает всю систему условий правильного выполнения действия, что гарантирует безошибочность действия. Схема ориентировочной основы действия при этом либо задается в готовом виде, либо составляется учащимся совместно с обучаемым. Третий тип задания схемы ориентировочной основы действия характеризуется полной ориентацией уже не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы строения изучаемого материала. Другими словами, на 2-м этапе обучаемые выполняют реальные действия на тренажерах, макетах или другой учебной технике. Это этап материализованного действия, когда задания выполняются во внешней материальной развернутой форме. Обучаемые в это время осуществляют контроль за выполнением каждой входящей в действие операции. После решения нескольких однотипных задач, например, по подготовке к работе персональной ЭВМ, необходимость обращения к ориентировочной основе действий отпадает;
3) формирование действия в материальной (материализованной) форме. Здесь субъект осуществляет ориентировку и исполнение осваиваемого действия с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия. Данный этап принято называть внешнеречевой, когда обучаемые проговаривают вслух действия, которые осваиваются. При этом происходит их дальнейшее обобщение, сокращение и автоматизация. Поэтому необходимость в ориентировочной основе действия (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь человека;
4) этап “громкой социализованной речи” - опора на внешне представленные средства постепенно замещается опорой на представленные во внешней речи значения этих средств и действий с их помощью. Необходимость вещественного пользования схемой ориентировочной основы действия отпадает; ее содержание полностью и психологически полностью отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве основной опоры для становящегося действия;
5) формирование действия во “внешней речи про себя”. Происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи; становящееся действие остается внешним лишь в незначительном количестве ключевых ориентировочных и исполнительских моментов, по которым осуществляется контроль (как внешний, так и внутренний, самоконтроль). Основное же содержание переносится во внутренний, умственный план;
6) в сознании остается лишь конечный результат - предметное содержание действия. Благодаря процессам автоматизации действие, прошедшее вышеперечисленные преобразования, приобретает вид непосредственного одномоментного усмотрения решения проблемной ситуации.
Однако только знание всех предшествующих преобразований позволяет понять истинные механизмы, стоящие за открывающимся феноменом.
Как Вы заметили, теория П.Я.Гальперина представлена нами в несколько ином прочтении, нежели мы привыкли ее воспринимать. (30).
Развивающее обучение - направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования, задействования их потенциальных возможностей.
Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах П.П.Блонского и Л.С.Выготского.
Считается, что первым научное обоснование развивающего обучения дал Лев Семенович Выготский - советский психолог (1896-1934). Ведущая его работа в этом направлении “Педагогическая психология” (1926 г.).
Мы же глубоко убеждены в том, что приоритет в разработке научного обоснования развивающего обучения принадлежит Павлу Петровичу Блонскому (1884-1941). Главная его работа в этом направлении - “Задачи и методы новой народной школы” (1916-17 г.). Получается, что концепция П.П.Блонского увидела свет на 10 лет раньше, чем концепция Л.С.Выготского.
Более того, в Российской педагогической энциклопедии авторитетно сказано, что исследования П.П.Блонского середины 20-ых годов основывались на двух главных принципах: идее развития и целостном подходе к изучению ребенка. А уже в 1934 г. в учебнике “Педология” Павел Петрович в результате обобщения огромного научного материала дал представление о своеобразии разных возрастных периодов и связанных с ним особенностях воспитания и обучения.
Свое дальнейшее развитие научное обоснование развивающего обучения получило в экспериментальных исследованиях и работах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Н.А.Менчинской, И.Т.Огородникова, П.И.Пидкасистого.
Современные ученые рассматривают развитие в единой системе с обучением и воспитанием как дидактически взаимосвязанный процесс, считая, что обучение - ведущая движущая сила психического развития ребенка, становление у него новых качеств ума, внимания, памяти и других сторон психики.
Естественен вопрос: какова взаимосвязь “развития”, “обучения” и “воспитания”.
Разные точки зрения на этот счет имеют наши ученые:
П.П.Блонский: “Обучение есть развитие имеющегося у ребенка сознания”. “Ребенок есть существо развивающееся и воспитание есть развитие”. “Развитие - определенный процесс, имеющий исходную точку и цель. Цель воспитания - развитие мысли ребенка. Обучать ребенка - это значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей”. (21).
Л.С.Выготский: “Обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка”. “Обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования”. (28).
В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. В технологии развивающего обучения учащемуся отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Каждый из этапов вносит свой специфический вклад в развитие личности.
В деятельности целеполагания воспитываются: свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность.
При планировании: самостоятельность, воля, творчество, созидание, инициатива, организованность.
На этапе реализации целей: трудолюбие, мастерство, исполнительность, дисциплинированность, активность.
На этапе анализа формируются отношения: честность, критерии оценки, совесть, ответственность, долг.
Позиция учащегося как объекта обучения в традиционной системе лишает его полностью или частично действий целеполагания, планирования, анализа и приводит к деформациям и издержкам развития. Только в полноценной деятельности субъекта достигается развитие самостоятельности, положительной Я-концепции, нравственно-волевой сферы личности, происходит самореализация, самоизменение. Поэтому одной из основных целей развивающего обучения является формирование субъекта учения - учащего себя индивида.
Признание за обучаемым роли субъекта знаменует собой смену парадигмы психического развития: традиционные для ХХ века социологизаторские и биологизаторские теории обучения уступают место способам, основанным на субъективных, психогенных факторах развития.
В развивающем обучении учащийся является полноценным субъектом деятельности. Чрезвычайно важной проблемой является мотивация деятельности ребенка-субъекта. По способу ее решения технологии развивающего обучения разделяются на группы, эксплуатирующие в качестве основы мотивации различные потребности, способности и другие качества личности.
Современный этап педагогической практики это переход от информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств ребенка. Важными становятся не только усвоенные знания, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации, развитие познавательных сил и творческого потенциала учащихся.
Все группы качеств личности:
ЗУН - знания, умения, навыки;
СУД - способы умственных действий;
СУМ - самоуправляющие механизмы личности;
СЭН - эмоционально-нравственная сфера;
СДП - деятельностно-практическая сфера
взаимосвязаны и представляют сложнейшую, динамически развивающуюся целостную структуру. Индивидуальные различия определяют уровень развития той или иной группы качеств, тех или иных способностей. (130).
Стремясь развить индивидуальность, рассматриваемая технология не выделяет ни одной из перечисленных групп качеств личности, ориентирует на всестороннее их развитие.
Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности. С этой точки зрения развивающее обучение правильнее было бы называть развивающей педагогикой, или педагогикой развития.
Л.С.Выготский писал: “Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития”. Он выделял два уровня в развитии ребенка: 1) сферу (уровень) актуального развития - уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно; 2) зону ближайшего развития - те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых.
Зона ближайшего развития - большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве. Термин “зона ближайшего развития” предлагает необходимость обучать ребенка на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством взрослого. Работа с опорой на зону ближайшего развития ребенка помогает ярче и полнее раскрыться его потенциальным возможностям, воспитывает веру в свои силы.
Определено три группы особенностей развивающего обучения:
1-ая особенность заключается в том, что учащийся из объекта педагогического воздействия превращается в субъект познавательной деятельности. Он ставится в такие условия, при которых сам ищет способы решения поставленных задач. Он не усваивает готовое знание, а добывает, открывает его сам.
2-ая особенность РО состоит в том, что оно основано на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти, что ведет к саморазвитию, самообразованию, саморегуляции.
3-я особенность заключается в том, что процесс обучения строится на приоритете дедуктивного способа познания, на движении мысли от общего к частному.
Регулирующую роль в системе развивающего обучения выполняют требования доступности, в частности, следующие его правила:
- обучение на высоком уровне трудности;
- правила ведущей роли теоретических знаний;
- обучение быстрым темпом;
- осознание ребенком процесса учения.
Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных (учебных) задач, которые вызывают у учащихся потребность в овладении специальными знаниями, умениями, навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте, схемы решения новых способов действия.
А сформированная потребность стимулирует обучаемого на:
- выдвижение гипотезы (варианта “как”);
- появление собственной идеи;
- разработку оригинального плана решения проблемы;
- поиск своего способа проверки.
Т.е. по существу в основе РО лежит процесс “самостоятельного добывания знаний своим способом”, - а в результате идет процесс интеллектуального развития.
Основная задача учителя в осуществлении РО:
- организация учебной деятельности, направленной на формирование способностей, нравственных убеждений, активной жизненной позиции.
Пути осуществления РО: вовлечение учащихся в разные виды деятельности; использование дидактических игр; организация дискуссий; использование специальных методов, направленных на обогащение творческого воображения, памяти, речи учащихся.
Условия для успешной реализации РО:
- знать потенциальные возможности учащихся;
- знать психологические особенности осуществления процесса усвоения знаний, формирования умений и навыков;
- постоянно отслеживать степень осмысления учащимися собственной деятельности.
Владея этими условиями, на их основе, педагог конструирует педагогические воздействия на учащихся, располагая их в зоне ближайшего развития.
Основой учения в структуре развивающего обучения является связь: “цель - средство - контроль”, а центральным технологическим звеном - самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика.
В результате ученик не только усваивает конкретные знания, умения и навыки, но овладевает способами действий.
Проблема развивающего обучения (РО), само развивающее обучение мало используется в системе профессионального образования.
В начале 90-ых г.г., в результате исследований, проводившихся в данных учебных заведениях, на каждые 100 посещений занятий - только 7% имели признаки РО. В основном занятия велись репродуктивно.
Лишь немногие педагоги знают о РО.
Более того, в отдельных публикациях, адресованных преподавателям профессионального образования, допускаются неточности.
Так, в словаре профессионального образования “развивающее обучение” названо “технологией обучения, ставящей своей целью развитие личности и ее способностей в процессе усвоения и применения знаний и умений. Сущность развивающего обучения в ориентации учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию, а основой является учебная деятельность учащихся в ходе выполнения учебной работы”. (25).
На наш взгляд, понятие некорректно уже потому, что сегодня каждое занятие по каждому отдельно взятому предмету должно решать данную цель, каждая педагогическая технология должна нести с собой развивающие цели. Так что ж такое развивающее обучение - технология обучения или теория, концепция, всеобъемлющий принцип? Мы думаем - второе. И к тому же основой является не учебная деятельность, а познавательная самостоятельная деятельность каждого.
Главная причина невнимания наших педагогов к РО кроется в сложнейшем противоречии между тем, что требует общество и чего “хочет” от каждого нашего выпускника конкретное производство.
Получается, что в рыночном обществе провозглашается ценность высококультурного и разносторонне развитого работника, а предприятию все еще нужен узкий специалист, по сути придаток техники и технологии.
Производство все еще заинтересовано в адаптации будущих рабочих и специалистов со средним специальным образованием к стандартным условиям их труда, нередко к морально устаревшей технике и технологии, к экологически опасным факторам.
И все-таки мы должны думать о выпуске конкурентоспособного работника.
Завершая раскрытие сущности необходимых для настоящей публикации современных теорий и концепций обучения, заметим, что педагогу при организации учебного процесса важно творчески подходить к выбору той или иной педагогической теории, умело использовать ее сильные стороны и нейтрализовать слабые. При этом необходимо учитывать: во-первых, цель и задачи подготовки конкретных специалистов, содержание изучаемого материала и уровень его усвоения, категорию обучаемых и сроки их подготовки; во-вторых, возможности, достоинства и недостатки современных концепций обучения, а также подготовленность педагогического коллектива к их эффективному применению. Важным резервом повышения эффективности обучения является активный поиск путей совершенствования как существующих педагогических концепций, так и внедрение в учебный процесс новых информационных технологий.
Педагогические технологии. Трудно назвать какое-либо явление в педагогическом мире, которое, подобно педагогическим технологиям, в течение буквально нескольких последних лет охватило умы, сердца, время и помыслы учителей, ученых-педагогов и психологов. Трудно назвать то обилие специальных работ, которое вышло в столь короткое время и посвящено этим загадочным технологиям. Более того, историческая летопись педагогических технологий настолько неопределенна, насколько разноречива. Так, если еще 5-6 лет тому назад мы все считали, что педагогические технологии появились в 50-70-ые годы ХХ столетия, то уже сегодня имеются доказательства того, что берут они свое начало от самого Я.А.Коменского. (103).
В течение столетий продолжается дискуссия о том, существует ли в природе педагогическая технология, как определенный инструмент воспитания и обучения, который передается из поколения в поколение и которым можно овладеть так же, как дубинкой или стамеской, или же таких средств воспитания и обучения не существует. Этот спор продолжается и сегодня. Он разгорается вокруг самой категории “технология”, вокруг правильности, научной целесообразности придания ей эпитетов “педагогической”, “образовательной”, “современной”, “инновационной” и т.п., а также вокруг ее критериев содержания.
А между тем, бесспорным обстоятельством является то, что ведущая задача современных педагогических технологий - развитие личности обучаемого. И это вполне оправданно. Ведь мы здесь во многом не дорабатываем. Свидетельством этого являются факты, к которым пришли исследователи в последние годы. Так, был сделан специальный “срез”, в результате которого с заданиями, требующими воспроизведения знаний, справилось около 40 % студентов, с заданиями, требующими применения знаний в сходных ситуациях - 15 %, а с заданиями, требующими применения знаний в абсолютно новых ситуациях - лишь около 3 %. Да, как о многом говорят эти мизерные проценты!
Не претендуя на масштабную оригинальность подхода к педагогическим технологиям, попытаемся проанализировать все то, что имеет место в педагогической литературе, педагогическом опыте, что, естественно, было доступно нам, попытаемся выстроить определенную структуру педагогических технологий, привнеся в нее и свою концепцию, которая видоизменялась на протяжении последних лет, в связи с углубленным ее изучением и применением в системе высшего профессионального образования.
Не изменяя сложившейся десятилетиями научно-исследовательской традиции, начнем раскрытие концепции современных педагогических технологий с анализа литературы.
Знакомясь с имеющейся по рассматриваемой проблеме литературой, приходишь к выводу, что всю ее условно можно разделить на три основных направления исследований и практических разработок. К первому относятся фундаментальные исследования основ технологизации обучения учительских кадров. Ко второму - разработки конкретных технологий обучения. К третьему - создание авторских моделей технологий обучения отдельным дисциплинам.
Основополагающими работами для научного обоснования современных педагогических технологий (СПТ) явились работы Атутова П.Р., Азарова Ю.П., Асмолова А.Г., Богданова А.А., Беспалько В.П., Бабанского Ю.К., Гершунского Б.С., Ильиной Т.А., Краевского В.В., Кузьминой Н.В., Лернера И.Я., Ланды Л.Н., Махмутова М.И., Монахова В.М., Молибога А.Г., Никандрова Н.Д., Розова Н.С., Пидкасистого П.И., Спирина Л.Ф., Субетто А.И., Семушиной Л.Г., Симонова В.П., Шадрикова В.Д., Щукиной Г.И., Якиманской И.С.
В качестве психологической основы научного подхода к современным педагогическим технологиям выступают работы Блонского П.П., Божович Е.Д., Выготского Л.С., Давыдова В.В., Гальперина П.Я., Занкова Л.В., Зимней И.А., Талызиной Н.Ф., Шакурова Р.Х., Эрдниева П.М., Эльконина Д.Б., Якунина В.Л. и др.
К авторам, рассматривающим современные педагогические технологии, методическое сопровождение системы интенсивных технологий обучения, педагогическую диагностику, системно-модульный подход, личностно-ориентированный подход, технологию концентрированного обучения, уровневую дифференциацию обучения, метод проектов, дидактические основы технологии интенсивного обучения, философию и технологию образовательного процесса системного типа и другие вопросы относятся: Андреев В.И., Бордовский Г.А., Боголюбов В.И., Борисова Н.В., Белоусова Л.И., Валицкая А.Г., Вялых В.А., Вазина К.Я., Гузеев В., Гуружапов В.А., Железнякова С.И., Журавлев В.И., Загвязинский В.И., Ибрагимов Г.И., Иванихин В.В., Ингенкам П.К., Кушнир А.М., Кларин М.В., Кузнецова Н.Е., Кирсанов А.А., Коджаспирова Г.М., Лошнова О.Б., Михайлова Н.Н., Мамигонова Т.А., Питюков В.Ю., Соловейчик С., Селевко Г.К., Сериков В.В., Тимофеева Ю.Ф., Третьяков П.И., Цирлина Т.В., Чошанов М.А., Щуркова Н.Е., Юдин В.Н.
Отдельным инновационным методам посвящены работы Ахмаваора У., Балабана М., Бургина М., Границкой А.С., Долгополова Н., Корнетова Г., Селеменова С.В., Ховарда Д. и др.
С работой педагогов-новаторов можно познакомиться по специальным публикациям следующих авторов: Амонашвили Ш.А., Ильина Е.Н., Лысенковой С.Н., Лозанова Г., Палтышева Н.Н., Таланчука Н.М., Шаталова В.Ф., Щетинина М.П., Я мбурга Е.А. и др.
О педагогическом менеджменте рассказывают работы Берулава М.Н., Потеева М., Симонова В.П., Шамовой Т.И.
Содержание работ, посвященных автоматизированным системам интенсивного обучения, выявлению дидактических условий подготовки учащихся к информационным технологиям, компьютеризации в сфере образования обнаруживаем у таких авторов-исследователей, как Апатова Н.В., Вильямса Р., Гершунского Б.С., Добрякова В.М., Журавлева В.И., Петрусинского В.В. и др.
Педагогические технологии, в т.ч. технологии обучения и образования за рубежом, рассматриваются в работах Галагана А.И., Кларина М.В., Кларка М., Новикова А.М. и др.
Максимальное количество работ посвящено в принципе современным педагогическим технологиям. К ним относятся работы Груздева Г.В., Заир-Бека Е.С., Левиной М.М., Назаровой Т.С., Найна А.Я., Пидкасистого П.И., Питюхова В.Ю., Пятина В.А., Сластенина В.А., Селевко Г.К. и др.
Часть работ посвящено рассмотрению педагогических технологий в ВУЗе (Вербицкий А.А., Довженко О.В., Новоселова Л.А., Фокин Ю.Г., Чернилевский Д.В. и др.) и ССУЗ (Досов Н.М., Малова Л.Н., Чекулаев М.А. и др.).
Пути реализации педагогических технологий в воспитательной работе раскрывают в своих публикациях и исследованиях Лихачев Б.Т., Подласый И.П., Щуркова Н.Е. Также нами выделяются работы, в которых освещаются вопросы использования СПТ за рубежом, дается характеристика личностно-деятельностного подхода, модульного структурирования рейтинговой системы контроля, дидактических игр и др. (Воронкова Н.А., Зимняя И.А., Иванова М.Е., Карпов В.В., Катханов М.Н., Корнетов Г., Мартынов В., Новоселова Л.А., Пидкасистый П.И., Петрова В.Н., Саранцев Г.И., Сосонко В.Е., Смирнов С.А., Гошанов М.А., Шабалин Ю.Е. и др.).
Систематизируя, обобщая имеющиеся по рассматриваемой проблеме публикации и исследования, можно определить некоторые концептуальные позиции.
Научно-технический прогресс к концу ХХ века обусловил технологизацию не только многочисленных отраслей производства, но неумолимо вторгся в сферу культуры, гуманитарных областей знаний.
Столь широкий интерес к проблеме вызван разными мотивами: одни ученые традиционно следуют модному направлению; другие озабочены состоянием образования и видят в технологизации очередную панацею от всех бед; третьи считают, что технологизация - объективный процесс, подготовивший этап эволюции образования для решения качественно новых задач. (103).
Ориентация системы образования на современные и перспективные виды деятельности обуславливает поиск новых образовательных форм, образование разнообразных инновационных учебных заведений, что создает реальные возможности для свободного выбора форм, содержания образования, различных технологий обучения. Цель педагогической системы диктует новый подход к определению содержания профессиональной подготовки учителя.
Современный преподаватель должен быть подготовлен к принятию самостоятельных решений, к овладению различными педагогическими технологиями, необходимыми для более успешного и эффективного функционирования учебно-воспитательного процесса, так как инновационные технологии способен создавать и внедрять педагог, владеющий альтернативным творческим мышлением, исключающим обилие стереотипов, шаблонов в мыследеятельности.
Общеизвестно, что со времен Я.А.Коменского в педагогике предпринималось немало попыток сделать обучение похожим на хорошо отлаженный механизм. Стремление педагогов организовать обучение и воспитание системно вызывало активное использование педагогических технологий.
Слово “технология” произошло от греческого techne - мастерство, искусство и logos - понятие, учение - т.е. совокупность знаний о способах и средствах обработки материалов. Технология включает также и искусство владения процессом, в результате чего персонализируется. Технологический процесс всегда предусматривает определенную последовательность операций с использованием необходимых средств и условий. Как исторически развивалось понятие и педагогическая технология?
Курсы по истории отечественной и зарубежной педагогики дают нам факты того, как в течение столетий зарождалась и развивалась дискуссия о том, существуют ли педагогические технологии и что они собой представляют. Так, еще Я.А.Коменский утверждал, что можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием, что только при этом его работа будет высокорезультативна. Создатели же направления “педагогика творчества” считали преступной саму попытку с помощью технологии воздействовать на живую и неповторимую личность ребенка. Манипуляция душой ребенка с помощью искусственно разработанных, заранее планируемых средств является вивисекцией и должна преследоваться как преступное действие, утверждали они. (Там же).
Отказ от педагогической технологии как инструмента воздействия на ребенка отчетливо прослеживается в традициях “свободного воспитания” (Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, И.И.Горбунов-Посадов). Авторы концепции отбрасывали саму мысль о возможности “технологизации” педагогического процесса. Они утверждали, что использование педагогической технологии в качестве инструмента унижает или даже уничтожает личность.
Иное наблюдаем мы в начале ХХ века в опыте С.Т.Шацкого, когда достигнутые им результаты на порядок превышали практику массовых школ. При таком подходе педагогические технологии начинают рассматриваться в качестве важного средства формирования коммунистического мировоззрения и поведения, адаптации к условиям социального строя. Известно, что в 20-ые годы, в рамках педологии создается педагогическая технология, адекватная сформулированным целям воспитания.
Общая для всех теоретиков и практиков 20-х годов матрица педагогической технологии, опирающаяся на педологические основания, тиражировалась в различных видах и формах учебно-воспитательной работы. Благодаря такому подходу, сохранились ценнейшие описания быта, культуры, семейных взаимоотношений между родителями и детьми, учителями и школьниками. Вся учебно-воспитательная работа школы была направлена на то, чтобы находить оптимальные пути преобразования жизни. Однако в силу разных объективных и субъективных причин данная концепция и адекватная ей педагогическая технология были подвергнуты критике.
Особенно резко против технологии, созданной на основе педологических схем, выступил А.С.Макаренко. Он утверждал, что нельзя абстрактно изучать ребенка или среду, что только в процессе исследования практической деятельности человека можно понять и объяснить смысл его поведения, направленность личности. А.С.Макаренко утверждал, что достаточно включить ребенка в хорошо организованный коллектив, чтобы в корне изменить его поведение. В своих работах А.С.Макаренко уже свободно оперирует понятием “педагогическая техника”, а также использует понятие “педагогическая технология”. Отмечая технократичность звучания, он высказывает надежду, что впоследствии, возможно, будет найден синоним. У А.С.Макаренко нет специальной работы, раскрывающей сущность технологического подхода в воспитании, в то же время все его педагогическое наследие есть ни что иное как разработка и реализация такого подхода в педагогической науке и практике. Очень уместными в данном случае будут следующие его слова: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической, а всегда по логике моральной проповеди, Именно поэтому у нас отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учёт операций, конструкторская работа, применение… приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка». (84).
В деле воспитания, замечал А.С.Макаренко, сохраняется подход, при котором успех зависит только от мастерства и энтузиазма педагога.
Опираясь на разработанную им концепцию коллектива, А.С.Макаренко создает собственную педагогическую технологию, включающую последовательный ряд этапов. Коллектив можно создавать при любой деятельности, лишь бы она была общественно значимой. Соглашаясь с влиянием организации совместной деятельности на сплочение группы, В.А.Сухомлинский разработал усложненный механизм воздействия на воспитанников. Опосредованное воспитание сочетается с непосредственным.
А опыт и теория воспитания И.П.Иванова! Его технология коллективных творческих дел сохраняет опосредованное воздействие на личность и, бесспорно, является преемницей педагогических технологий А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского.
Итак, поступательное развитие педагогики открывает большие возможности в поиске новых средств, форм и методов обучения и воспитания. И сегодня, в связи со стремлением педагогов повышать качество обучения все настойчивее звучит призыв к переходу на педагогические технологии.
Но что собой представляет обучение, построенное на педагогических технологиях? В чем суть этих технологий, структура, целеполагающее значение как в плане дидактической постановки, так и воспитательной и развивающей?
Технологией обычно называют процесс переработки исходного материала с целью получения продукта с заранее заданными свойствами.
Энциклопедический словарь представляет следующее определение: технология - это “совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции”.
Однако технология это не просто “совокупность методов”. Методы подобраны не случайно, и все они направлены на одну единую цель - получение конкретной продукции. С этой точки зрения более точное определение, отражающее саму суть процесса, дает учебник “Основы менеджмента”, где под технологией подразумевается “любое средство преобразования исходных материалов, будь то люди, информация или физические материалы - для получения желаемой продукции или услуг”. Это определение недостаточно корректно в отношении педагогики, так как под словосочетание “любое средство” может подойти не только технологический процесс, но и средства производства, например, инструмент, станки и т.п. Тем не менее, сущность понятия “технология” во втором определении выражена более точно.
Итак, под технологией надо понимать совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами. (143).
Сегодня в педагогический лексикон прочно вошло понятие “педагогической технологии”, причем оно используется на одном уровне с “инновацией”, “инновационной технологией”, “инновационным методом”. Бесспорно, эти понятия взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Обратимся к словарям. В Российской педагогической энциклопедии термин “инновация” отсутствует. В словаре профессионального образования (1999 г.) дается довольно полное толкование, причем разноплановое. Приведем варианты комментариев:
Инновации-модернизации - один из основных типов инновационных подходов к обучению - модернизация учебного процесса, направленная на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Лежащий в их основе технологический подход к обучению нацелен, прежде всего, на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу и ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение.
Инновации-трансформации - инновации, которые преобразуют традиционный учебный процесс, направлены на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности. Соответствующий поисковый подход к обучению предлагает, прежде всего, формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний и их применения в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентаций.
Инновационная деятельность преподавателя - включение преподавателя в деятельность по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств в практике обучения и воспитания учащихся, создание в образовательном учреждении определенной инновационной Среды. Современной профессиональной школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной преподавательской деятельности.
Инновационные процессы в системе образования - управляемые процессы создания, восприятия, оценки и применения педагогическим сообществом педагогических новшеств, рассматриваемых в единстве.
Инновационные технологии в профессиональном образовании - технологии, ориентированные на формирование системного творческого технического мышления учащихся и их способности генерировать нестандартные технические идеи при решении творческих производственных задач.
Инновационный урок - занятие, имеющее нестандартную, нетрадиционную, гибкую вариативную структуру и ориентированное на повышение интереса учащихся обучению посредством новой формы организации их учебной деятельности. По форме проведения можно выделить уроки в форме соревнований и игр (конкурсы, турниры, деловые игры и др.); уроки - публичные формы общения (пресс-конференции, аукционы, бенефисы и др.); уроки - имитации деятельности учреждений (суд, ученый совет, редакционный совет и др.).
Инновация, нововведение (от англ. innovation - нововведение) - 1) нововведения в области техники, технологии, организации труда и управления, освоенные на использовании достижений науки и передового опыта, а также использование этих новшеств в самых разных областях и сферах деятельности; 2) инновации в обучении - введение нового в цели, в содержание, в методы и формы обучения и воспитания, в организацию совместной деятельности преподавателей, мастеров производственного обучения, учащихся; изменения в стиле мышления. (25).
Поистине всеобъемлющая картина инновационности представлена автором словаря. Приложен большой труд для систематизации столь актуального оттенка - “инновационности”. Взяты разнообразные его аспекты. И, бесспорно, сформулированные Светланой Марковной Вишняковой категории будут полезны не только специалистам системы профессионального образования, но и учителям, методистам, студентам педагогических учебных заведений.
Полностью разделяя в общем концепции автора, мы бы хотели несколько подкорректировать понятие “инновационный урок” и высказать свое суждение.
На наш взгляд, главным признаком инновационного урока, который, кстати, можно назвать “нетрадиционным”, “нестандартным”, является ни структура и ни форма, а совместная взаимообогащающая работа преподавателя и обучающихся. Более того, автор утверждает, что такой урок ориентирован на повышение интереса учащихся к обучению. Мы же полагаем, что ориентация на создание мотивации к обучению выступает как сверхзадача, а главная цель инновационного урока - развитие познавательной активности, творческой самостоятельности каждого учащегося. Вот почему, определяя специфику инновационного урока, мы призываем каждого педагога помнить, что творчество учащихся должно быть направлено не на идею развлечения, а на идею познания, развития их.
Также хотелось бы добавить еще одно понятие и высказать свое отношение к нему - это инновационные технологии в высшем профессиональном образовании.
Под инновационными технологиями в системе высшей школы мы понимаем такие педагогические технологии, которые своей инновационностью организационных форм обучения, инновационностью методики, актуальностью и практической значимостью содержания, формируют глубинную мотивацию у студентов, способствуют ориентационно-педагогической адаптации познавательной самостоятельной деятельности каждого студента.
Коль скоро мы анализируем инновационное, в первую очередь в педагогической деятельности, просто напрашиваются критерии инновационности. Положив в основу концепцию педагогической Школы В. А.Сластенина, сформулируем основополагающие критерии.(139).
Критерии педагогических инноваций. К ним можно отнести следующую совокупность критериев педагогических новшеств: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.
Охарактеризуем каждую группу критериев:
Критерии новизны.
- В.А.Сластенин определяет несколько уровней новизны:
- абсолютную;
- локально абсолютную;
- условную;
- субъективную;
- отличающуюся степенью известности и области применения.
Критерии оптимальности.
Данный критерий означает затрату сил и средств педагогов и обучаемых для достижения результатов. Введение в педагогический процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствуют о ее оптимальности.