3.4. Теоретические основы образования взрослых.
Включение данного раздела в нашу книгу считаем вполне оправданным явлением. Коль скоро речь идёт о специфике обучения в высшей школе, то закономерен вопрос - а как учитывать возраст обучаемых в вузе, ведь это по любым меркам люди взрослые. Помощь в этом нам окажет педагогика взрослых.
Педагогика взрослых – отрасль педагогической науки, изучающая закономерность воспитания, обучения, образования и самообразования взрослых людей в различных организационных формах, в которых осуществляется целенаправленная педагогическая деятельность. Во многих зарубежных странах педагогику взрослых называют андрагогикой (от греч. androg – мужчина, буквально – "руководство возмужавшим человеком"; второе значение - от греч. androg – взрослый человек; agoge – руководство, воспитание).
Андрагогика – одно из обозначений отрасли педагогической науки, охватывающей теоретические и практические проблемы образования. Синонимы андрагогики – "педагогика взрослых", "теория образования взрослых" и др.
Впервые термин "Андрагогика" для названия особого раздела педагогики применил немецкий историк просвещения К.Капп (1933 г.). Против обособления андрагогики выступил И.Ф.Гербарт, усматривавший в этом опасность "узаконения вечного несовершеннолетия".
В конце 19 века специфичность педагогического знания, связанного с проблематикой образования взрослых, была признана в педагогической теории независимо от терминологического оформления.
Систематизация андрагогики относится к периоду научно-технической революции 2-й половины 20 в., когда значительно расширилась сфера формального и неформального образования взрослых, потребовавшая специальных исследований в интересах повышения эффективности учебного процесса, осмысления традиционной педагогической проблематики в свете идей непрерывного образования.
Особо больших масштабов достигли исследования зарубежных ученых по проблемам андрагогики в ФРГ (Х.Гротхофф, Ф.Пеггелер, И.Вирт); в Нидерландах; Бельгии; Швейцарии; Югославии; Польше; Венгрии.
В чем основная специфика андрагогики? Она, как считают ученые, призвана раскрывать закономерность, социальные и психологические факторы эффективного образования, обучения и воспитания взрослых, разрабатывать методические системы учебно-воспитательной работы с индивидами и группами индивидов в возрасте 18-20 лет до глубокой старости.
Особенности разработки проблематики предопределены характером педагогического руководства взрослыми: сформированностью черт их личности, наличием у них жизненного опыта, культурными, образовательными, профессиональными запросами, преобладанием самообразования и самовоспитания и др.
Теоретики андрагогики различают общую и сравнительную андрагогику, а также так называемые частные андрагогики: производственную, военную, геронтологическую и др. В рамках этих отраслей изучается связь между физическим состоянием, здоровьем людей и их способностями, между потребностями, мотивами и интересами, направленностью личности и ее обученностью и воспитанностью, между образом жизни взрослого человека и его трудовой и общественной активностью. Изучается восприятие учебной информации, ориентация на различные источники ее получения, роль библиотек, музеев, лекториев, учебного радио, телевидения и др.
До, примерно, 90-х годов ХХ в. понятие "андрагогика" было малоупотребительным. Тем не менее, обозначаемая им отрасль входит в сферу интересов отечественной психолого-педагогической науки как комплексная и междисциплинарная проблема. Изучение ее имеет значительные традиции. (6).
Попытки осветить вопросы образования, обучения взрослых, выявить психологические закономерности взрослых, определить акмеологические подходы к обучению взрослых наблюдаются в малочисленных, а точнее сказать, единичных специальных исследованиях Вершловского С.Г., Абульхановой-Славской К.А., Бодалева А.А., Змеева С.И.; Кулюткина Ю.Н., Цветковой А.Т.; Юхименко А.Н., Якунина В.А.
Интересны размышления В.А. Якунина, отмечавшего, что долгое время зарубежная и отечественная психология считала весь период зрелости человека (от 20 до 60 лет) состоянием "психической окаменелости" и утраты способностей к обучению. Именно поэтому почти до середины прошлого ХХ столетия психология и педагогика в нашей стране и за рубежом развивались в основном как детская психология и педагогика (педология). И только благодаря В.Г.Ананьеву (1907-1972), главе Ленинградской (Санкт-Петербургской) психологической школы, выступившему против теории психической окаменелости взрослого человека, были развернуты в 60-х годах и продолжаются по настоящее время исследования особенностей психического развития взрослого человека и его обучения на различных этапах жизненного пути. Принципиальное значение для развития психологии и педагогики сыграли также идеи Б.Г.Ананьева о необходимости построения акмеологии и педагогической антропологии как междисциплинарных областей знаний о человеке и его воспитании. (6).
Сегодня наиболее значимой проблемой является акмеология образования.
Греческое слово "akme" означает высшую степень чего-либо, вершину, цветущую силу. Следовательно, "акмеология" – это наука о специфике формирования зрелых людей. (79).
Человек во всех высших (акме) проявлениях его физических, псих0ологических и духовных сил, творчества, способностей и профессионального мастерства становится предметом зарождающейся новой междисциплинарной области знаний о человеке – акмеологии. Одним из ее разделов и является акмеология образования, задачей которой выступает поиск способов и путей, ведущих взрослого человека к вершинам и расцвету его многообразных потенциалов развития.
Теоретические наработки реализации проблем акмеологии обнаруживаем и в учебном пособии "Психология и педагогика", изданном под редакцией К.А.Абульхановой и др. По мнению авторов, ключевой проблемой акмеологии выступает развитие и реализация творческого потенциала человека как субъекта профессионального труда и целостной жизнедеятельности.
Профессионализм – здесь главное. Акмеология должна помочь осветить вопрос формирования самосознания человеком себя как творческого профессионала.
Именно этим диктуется особая актуальность ориентации подготовки на личностно-ориентированное развитие каждого члена общества. (1).
Для достижения этой цели требуется обеспечить формирование и совершенствование у субъектов труда необходимых содержательных и психологических новообразований.
Содержание такой подготовки основывается на гуманистических представлениях о задачах профессиональной деятельности, желательных качествах человека (его профессиональном сознании и мышлении, творчески активном действии в рамках отведенной компетенции).
Совокупность таких представлений составляет концептуальную модель творческого профессионала.
Различные стороны труда (профессиональная и иная деятельность, повседневные отношения, личностное развитие) связаны с формированием целей функционирования организации и осуществлением вытекающих из них обязанностей для наиболее эффективного достижения результатов.
Условием успешной реализации процесса целеобразования и обеспечения целедостижения является профессиональная зрелость специалиста.
Профессионализм здесь выступает в качестве достаточного уровня развитости профессиональной культуры и самосознания, который обеспечивает творческое решение задач деятельности.
Профессиональное самосознание как сформировавшееся отношение к профессии выражается в наличии сложившейся, постоянно развивающейся и связанной системой мотивов, личностных смыслов и целей.
Профессиональная культура включает в себя индивидуально выработанные стратегии, средства ориентации в действительность, способы решения задач труда для перевода его из наличного в целевое состояние.
Наиболее важными компонентами профессиональной культуры выступают следующие:
1) системное мировоззрение и модельное мышление;
2) профессиональное творчество деятельности;
3) праксеологическая, рефлексивная и информационная вооруженность;
4) компетентность деятельности, общения и саморазвития;
5) конкретно-предметные знания.
Под системным мировоззрением авторы рассматриваемого учебного пособия понимают необходимые условия организации и осуществления управленческого труда на всех уровнях. А вот конкретизируется системное мировоззрение в модельном мышлении, т.е. в совокупности способностей, отражающих все стороны управленческого труда.
Что касается профессионального творчества деятельности, то сегодня насущно необходимо научное акмеологическое обоснование и разрешение противоречий между:
- жизненно-ценностными ориентациями в профессиональной направленности формирования, развития творческого мышления и способностей личности;
- принципами, методами, формами, средствами профессиональной деятельности и акмеологическим психолого-педагогическим изучением личности, комплексным воздействием на человека, формированием и развитием творческой личности в процессе деятельности.
Праксеологическая культура представляет собой совокупность необходимых способов, стратегий и способностей, обеспечивающих переход от формулирования проблем к конкретным действиям по их решению (постановки цели, принятию решения, планированию).
Рефлексивная же культура выступает как системообразующий фактор культуры профессионализма в целом и представляет собой совокупность способностей, способов и стратегий, ведущих к осознанию и освобождению от стереотипов непродуктивного личностного опыта и деятельности.
Информационная вооруженность составляет культуру переработки информации (сбор, анализ информации, в т.ч. и с помощью компьютера).
Следующий компонент профессиональной культуры – компетентность деятельности, общения и саморазвития. Это стержень, база, фундамент общей компетентности специалиста. Безусловно, мерой и основным критерием выступает профессиональная компетентность. Что касается делового общения, то компетентность в общении, владение коммуникативными средствами, умение управлять собой, как известно, составляют 85% успеха в профессиональной деятельности руководителя и специалиста.
Акмеологические инварианты специалиста, являясь внутренними побудителями, обусловливают его потребность в активном саморазвитии.
Пятую группу или блок компонентов профессиональной культуры составляют конкретно-предметные знания. Они имеют важное значение в связи с тем, что выступают первоосновой формирования всей профессиональной компетентности.
Авторы анализируемой работы подводят нас к выводу о том, что вся система акмеолого-психологических мер с использованием рефлексивных средств позволит существенно интенсифицировать формирование способностей взрослого человека, необходимых для реализации профессионального и личностного самоопределения как необходимого условия продуктивного наращивания его творческого потенциала.
Представляют интерес для нас и публикации С.И.Змеева в журнале "Педагогика". Так, освещая в своих работах андрагогику, автор показывает ее становление и пути развития. Он отмечает, что человек способен успешно обучаться практически до глубокой старости, используя огромные резервные возможности организма и его свойства, необходимые для обучения.
Образование становится всеобщей задачей для всех лиц, обладающих определенным опытом. Наконец, содержание, формы и методы образования вырываются из жестких унифицированных стандартов, устанавливаемых и контролируемых органами управления. Они становятся предметом обсуждения и договоренности на местах.
Постепенно образование превращается в сферу образовательных услуг, на которую в значительной мере распространяются законы функционирования рыночного механизма. Во-первых, эта сфера включает в себя формальное, внеформальное и неформальное обучение. Во-вторых, она обладает большей степенью автономности. Образование превращается в своего рода подрядную организацию, обслуживающую заказчиков: отдельных лиц, социальные группы, социальные институты (в том числе и государство), общество в целом.
Сфера образовательных услуг – явление значительно более широкое, нежели система образования. Она характеризуется рядом специфических черт: а) разнообразием содержания, видов, форм, методов обучения; б) большей степенью "открытости" (свобода выбора уровня, места, времени, стоимости, сроков, содержания, форм, методов обучения и самих обучающих); в) ориентированностью на потребности клиентов, или потребителей, когда последних не заставляют приспосабливаться к имеющимся в наличии образовательным услугам, а наоборот, сфера образования предлагает те услуги, которые необходимы потребителю; г) негарантированностью качества предоставляемых услуг; д) высокой степенью соревновательности (конкуренции) между различными видами услуг; е) введением их стоимостной оценки (платности).
Видоизменение статуса и роли образования происходит в основном за счет бурного и мощного развития образования взрослых людей, которым в наше время жизненно важно и необходимо постоянно повышать уровень своей компетенции для гармонизации своей антропосферы.
Образование взрослых, достигшее огромных масштабов как за рубежом, так и в России, наглядно показывает малую эффективность использования при обучении взрослых педагогических принципов, отработанных в процессе обучения детей и подростков.
Далее автор говорит о значении андрагогики, т.е., как мы уже упоминали, теории обучения взрослых, о том, что это новая ветвь знаний о человеке, одна из формирующихся наук об образовании. Ее появление было подготовлено и обусловлено всем ходом развития образования, а также логикой развития теории обучения. (46).
Андрагогика исходит из двух основных посылок: первая утверждает, что ведущая роль в процессе обучения принадлежит самому взрослому; согласно второй – обучение происходит в процессе совместной деятельности обучающегося с обучающим.
Автор полагает, что взрослый человек обладает пятью специфическими отличительными характеристиками:
1) осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью;
2) обладает запасом жизненного (бытового), профессионального, социального опыта, который становится все более важным источником обучения его самого и его коллег;
3) в основе его готовности к обучению лежит стремление с помощью учебы решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей;
4) стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств;
5) учебная деятельность взрослого в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами (условиями).
В связи с тем, что взрослый становится реальным субъектом процесса обучения, видоизменяются роль и функции обучающегося в процессе совместной деятельности, на первое место выходят функции эксперта, касающиеся технологии обучения, и организатора совместной деятельности. Кроме того, заметную роль играют функции создателя (соавтора) индивидуальных программ обучения, наставника, консультанта, творца благоприятных условий (физических и психологических) для обучения и, наконец, источника знаний, умений, навыков и качеств.
Исходя из вышеизложенного, С.И.Змеев формулирует основные принципы обучения взрослых:
- главенство самостоятельного обучения, когда именно самостоятельная деятельность обучающихся становится основным видом учебной работы взрослых;
- организация совместной работы, связанной с планированием, реализацией и оцениванием процесса обучения;
- опора на опыт обучающегося, который используется в качестве одного из источников обучения;
- индивидуализация обучения; каждый обучающийся совместно с преподавателем, а в некоторых случаях и со своими товарищами создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающую опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные особенности каждого;
- системность обучения, предполагающая соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов;
- конкретность обучения (термин А.А.Вербицкого); в соответствии с этим принципом обучение, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности; а с другой стороны, строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий);
- актуализация результатов обучения, предполагающая безотлагательное применение на практике приобретенных знаний, умений, навыков, качеств;
- элективность обучения, означающая предоставление определенной свободы при выборе целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения и оценивания результатов;
- развитие образовательных потребностей. Согласно этому принципу, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения того минимума, без освоения которого невозможно достижение поставленной цели, а процесс обучения строится в целях формирования новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели.
Анализируя представленную С.И.Змеевым теоретическую основу обучения взрослых и особенно принципов обучения их, заметим, что нельзя считать данные принципы совершенно противоположными дидактическим принципам педагогики. Частично они их развивают, частично коррелируют с ними. Однако бесспорно то, что их действия в конкретных условиях обучения взрослых людей отличаются достаточно конкретной спецификой.
Итак, имеющиеся исследования, специальные публикации по проблеме образования взрослых в России не дают полного ответа на вопрос – как оптимально осуществлять профессиональное образование взрослых, как заинтересовать руководителей производств, организаций, учебных заведений, руководителей фирм в непрерывном образовании работающих, в создании для этого специальных условий, как, прямо скажем, стимулировать их к этому?
Какова же специфика обучения взрослых, существуют ли технологии обучения взрослых, отдельные инновационные методы обучения взрослых?
Аксиоматичными, на наш взгляд, являются сами вопросы. Ведь одним из важнейших общедидактических принципов обучения является принцип индивидуального и дифференцированного подхода к обучаемым. А среди условий выбора методов и форм организации обучения еще со времен Я.А.Коменского выступали следующие: учет не только предмета, темы, целей обучения, воспитания и развития, но, в первую очередь, контингента обучаемых с их спецификой целей образования, возраста, наличия общеобразовательных и специальных знаний, умений и навыков и, конечно, мотивация. Отсюда можно констатировать, что в педагогической и андрагогической моделях есть принципиальные отличия в характере этих отношений.(49).
В педагогической деятельности доминирующее положение занимает преподаватель. Именно им определяются все основные параметры: цели, задачи, содержание, методы, средства, формы, да и источники обучения. Правда, в последнее время в связи с требованиями развивающего обучения отношения субъект-объектные заменяются субъект-субъектными. Но все же вся технологическая цепочка процесса обучения ориентирована в основном на его руководителя – менеджера - педагога.
Что же касается модели обучения взрослого, то самого взрослого принято называть обучающийся, а не обучаемый. Ведь он – решающий фактор. Он как бы наш заказчик, стремящийся к самореализации, самостоятельности, самоуправлению. Он выигрышно отличается от других обучаемых, так как уже обладает определенным жизненным опытом: бытовым, социальным, профессиональным. Возьмём, например, студентов вузов культуры и искусств. Большинство из них уже имеют среднее профессиональное образования; начиная со 2 курса почти все студенты даже дневной формы обучения работают и работают по специальности. Более того, их учебная деятельность в значительной степени определяется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными условиями, которые могут ограничивать процесс обучения. Именно поэтому взрослый обучающийся просто диктует нам специфику педагогического общения с ним.
Как объяснить специфику такого образовательного процесса?
Технология обучения взрослых имеет достаточный потенциал как для осуществления учебной деятельности, так и для развития познавательных возможностей обучающихся. Она создает предпосылки для субъект-субъектной деятельности, для деятельности, в процессе которой сам слушатель планирует свое обучение, выполняет запланированное, оценивает себя и, если необходимо, корректирует свои действия. Другими словами, слушатель, или вернее сказать обучающийся, имеет возможность влиять на содержание своего обучения, на выбор методов, приемов и форм обучения, имеет возможность самостоятельно отслеживать – контролировать свою учебную деятельность, приспосабливая, адаптируя все это к своим индивидуальным потребностям и особенностям. То есть, обучение взрослых возможно сделать строго индивидуализированным, адресным, четким и функциональным. (47). Именно в этом на помощь педагогам придёт балльно-рейтинговая система оценки знаний, диктуемая нам Болонским соглашением.
А от кого зависит осуществление этой возможности? Думается, что и от организаторов учебного процесса, и от самих обучающихся.
Что касается преподавателей, обучающих взрослых, то в настоящее время в большинстве стран мира, в том числе и в России, они не имеют специальной андрагогической подготовки. В лучшем случае это работники высших учебных заведений, но чаще просто лица с педагогическим образованием, либо практики, не имеющие специальной преподавательской квалификации. Подготовка андрагогов находится в зачаточном состоянии.
Образовательные услуги, предлагаемые взрослым людям, за рубежом варьируются от уровня ликвидации неграмотности до первого уровня послешкольного образования. В России наибольший удельный вес занимает обучение на ступенях высшего и последипломного образования.
Теоретическую базу обучения составляют различные концепции и разработки по соответствующей тематике. Это направление исследований во многих государствах имеет давние традиции и богатую историю. В нашей стране, несмотря на то, что уже в трудах выдающихся отечественных педагогов конца Х1Х – начала ХХ в. К.Д.Ушинского, В.П.Вахтерова, Е.Н.Медынского были сформулированы теоретические основы образования взрослых, они не получили должного развития. Вся работа строится на принципах обычной педагогики, а стиль работы большинства вузовских педагогов не выходит за рамки школьного.
Аналогичная ситуация наблюдается и в области технологий и технических приемов обучения. В России, как правило, работа строится на основе опыта обучения детей. Специальные, разработанные для обучения взрослых учебно-методические материалы в нашей стране – большая редкость. (48).
Тем более, значимой является работа по инновационному обновлению учебного процесса: инновационное обновление содержания обучения, когда на фоне специальных профессионально-педагогических знаний вводятся блоки по психологической диагностике, педагогическому общению и т.п.; инновационное обновление методического обеспечения учебного процесса, включающего пакет методических материалов для каждого студента, опорные конспекты по рассматриваемым темам, использование индивидуализированных учебных программ; инновационное обновление методов обучения, позволяющее не только познакомиться, но и овладеть современными педагогическими технологиями, отдельными инновационными методами обучения, в том числе педагогической технологией организации самостоятельной работы в малых группах; инновационное обновление учебно-методического оборудования, в том числе использование видеометода, видеокурсов, информационных компьютерных технологий.
3.5. Современные педагогические технологии в
образовательном процессе высшего учебного заведения.
3.5.1. Современные теории обучения. Концепция современных педагогических технологий.
Во многом сходными в дидактике школы и вуза являются методы обучения и педагогические технологии. Разница лишь в том, что в высшей школе все эти дидактические категории наполняются своим содержанием, учитывают свои условия, в том числе психологические и возрастные особенности студентов.
Современные педагогические технологии занимают промежуточное положение между теорией и практикой. Своим появлением они обязаны необходимости решения задачи - инструментального систематизирования способов и средств педагогического управления учебным процессом. Теория обучения раскрывает связи между закономерностями познания и организацией этого процесса. Технология обучения направлена на регуляцию этих связей.
Рассматривая принцип технологичности как основу для разного рода технологий обучения, Г.К.Селевко в своей книге «Энциклопедия образовательных технологий», Том 1 следующим образом подходит к пониманию собственно технологического подхода в образовании.
Системы образования наиболее развитых стран мира в последние десять-двадцать лет перешли к новому этапу, который характеризуется изменением:
—отношения к «знаниям, умениям и навыкам» как к приоритетной цели образования; это место начинают занимать ценности мышления, творчества, компетентностей личности;
—традиционных подходов к его содержанию — переход к сообразному с современным уровнем развития общества компетентностному подходу;
—иерархии целей образования: интегративные цели обучения доминируют над предметными, деятельностный подход вытесняет преподносящий;
—образовательных ценностей и смыслов: не «вы должны выучить и воспроизвести...», а «мы поможем вам овладеть и применить...»;
—характера педагогических отношений: авторитаризм уступает место сотрудничеству, вдалбливание знаний «сверху» — партнёрству в познании и деятельности.
Российское образование реформируется в соответствии с мировыми тенденциями, происходит дальнейшее развитие: предлагаются иное содержание, новые подходы, новое право, новые отношения, новое поведение.
Формируется новый педагогический менталитет:
• Формула «образование на всю жизнь» заменяется формулой «образование через всю жизнь».
• Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперирования информацией.
• Методы обучения обогащаются творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ.
• Информационно-телекоммуникационные средства обучения и воспитания охватывают всё большее образовательное пространство.
• Личностно - ориентированное взаимодействие учителя с учениками становится важнейшей составляющей педагогического процесса.
• В воспитании взят ориентир на общечеловеческие духовные ценности, становление нравственного облика выпускника.
• Происходит дальнейшая интеграция образовательных факторов: школы, вуза, семьи, средств массовой коммуникации, микро- и макросоциума.
• Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного развития.
В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом:
• от образования как трансляции к образованию как диалогу с культурой;
• от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного р азвития, позволяющего использовать усвоенное;
• от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий, к компетентностным характеристикам личности;
• от ориентации на усреднённого ученика к дифференцированным, проф ильным и индивидуализированным программам обучения;
• от внешней мотивации учения к внутренним мотивам самосовершенст вования;
• от дисциплинарно-знаниевой и принудительно-нормативной доминанты образования к доминанте саморазвития, самостроительства и самосовершен ствования обучаемого.
Вхождение России в мировое образовательное пространство сталкивается со многими трудностями: социальными, политическими, экономическими и другими. Процессы модернизации образования не поспевают за требованиями времени.
Вместе с тем в современном российском образовании накоплен огромный потенциал: достижения психолого-педагогической науки и опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов, результаты психолого-педагогических исследований постоянно требуют обобщения и систематизации.