Научная организация учебного процесса.
Раздел рассматривает вопросы управления учебной и научной деятельностью студентов.
Задача управления:
- на каждом этапе обучения достичь активного и глубокого понимания существа изучаемого вопроса, т.е. понимания, создающего определенную базу для освоения новой учебной информации.
Управление обучением направлено на рационализацию учебного и обучающего труда, повышение и надежности обучения.
Т.е. таким образом определяется дидактическая стратегия - общая организация учебного процесса и методическая тактика.
С этими компонентами связана разработка “операционности” педагогического воздействия на студенческую аудиторию и т.н. рефлексивное управление ею, т.е. осуществление учебного процесса с учетом оценки психологии восприятия учебной информации. (124).
С позиции высвеченных проблем педагогики высшей школы попробуем проанализировать проблемы преподавания в ней.
Авторы всех использованных нами в процессе подготовки данного пособия работ называют проблемы, которые очень легко объединить в нечто типичное.
Так, выясняется, что большинство преподавателей спецдисциплин не осознают важности овладения педагогическими знаниями, умениями и навыками. Как пишет М.Т.Громкова: “... укоренилось небрежение к педагогике, замкнутость внимания в основном на содержании обучения”.
Отсюда, методы обучения не всегда соответствуют его содержанию, специфики организации процесса обучения, качественному составу слушателей, тогда как их выбор и сочетание в значительной степени определяют эффективность процесса обучения.
Дидактические принципы реализуются зачастую интуитивно.
Обучение студентов в большей степени направлено на передачу информации, не обеспечивает единства целей, содержания, методов, не учитывает должным образом потребности, способности студентов, не решает задачи развития их познавательных интересов, активности, самостоятельности. В сложившейся системе учебный процесс репродуктивен, не упражняет в умении самоопределяться, не организует развитие мыслетехнических, коммуникативных, рефлексивных способностей.(37).
Более того, большинство педагогов, особенно технических вузов, даже не знакомы с понятием “дидактика”.
При таком подходе преподавателей к организации учебного процесса почти не используется дидактический аппарат; отмечается недостаточная дидактическая грамотность (преподаватели не только не могут ответить, на какие дидактические принципы они ориентируются, какие методы обучения используют, но и какие виды занятий проводят); мало опоры на теоретические положения; методические рекомендации чаще делаются на интуитивном, чем теоретическим уровне.
У отдельных преподавателей господствует иллюзия воздействия на студентов в основном через текст, а не благодаря организации их активной мыследеятельности. По критериям педагогичности учебный процесс зачастую является не педагогическим процессом, а некоторым взаимным присутствием студента и преподавателя в едином времени и пространстве. Кроме того, не обеспечивается целостность педагогического процесса как единого учебно-воспитательного процесса, решающего задачи обучения, воспитания и развития.
Недостаточность педагогической квалификации ведет к тому, что не обеспечивается различие между просветительской деятельностью и педагогической. Ведь порой после лекции преподаватель с удовольствием констатирует, что занятие прошло на одном дыхании, что он был, прямо скажем, “в ударе, что студенты слушали его, раскрыв рты и затаив дыхание, не отвлекаясь на конспект лекции”. А задумывался ли такой преподаватель над тем, что остается у студентов в качестве знаний, что уносят они с собой в самостоятельную жизнь после такого занятия. Ведь наша миссия не развлекать обучаемых, а создать мотивацию для усвоения рассматриваемой темы, для формирования желания работать над собой, приобретать теоретические знания, шлифовать практические умения и навыки, которые помогут им не только стать специалистами, но и личностью.
А осуществить это все можно, в первую очередь, через учебный процесс. Вот почему чрезвычайно важно, готовясь к занятию не только отбирать, дополнять, углублять само содержание занятия, но и педагогически целесообразно продумывать саму методику его проведения, используя наиболее эффективные методы обучения, приемы и средства. Более того, именно на подготовительном этапе педагог продумает и формы педагогического общения со студентами.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что любой преподаватель, независимо от того, какой специальный предмет он преподает, приступая к организации учебного процесса, должен владеть необходимым педминимумом - определенной суммой педагогических, психологических знаний, методикой преподавания. Пока же сама методика преподавания вообще находится в ранге полунауки.
Чтобы подняться над собой, овладеть, кроме научных знаний, еще и педагогическими, необходимо не только участвовать в разных формах повышения квалификации, таких, как обучение в ИПК, на ФПК, в школах педагогического мастерства, коллоквиумах по проблемам педагогики, участвовать в днях педагогики высшей школы и т.д., а путем самообразования постичь педагогическую науку и уже в процессе педагогической деятельности нарабатывать педагогическое мастерство.
Мы же остановимся лишь на некоторых дидактических аспектах, позволяющих создать на учебных занятиях в вузе ситуацию творчества, сопереживания, успеха, заинтересованности, развития познавательной активности и самостоятельности студентов.
Так, одним из главных, стратегических направлений реформирования современной высшей школы является совершенствование профессионально-педагогической подготовки преподавателей. От их научной квалификации, профессионально-педагогической компетентности зависит формирование нового поколения специалистов с высоким уровнем общей профессиональной культуры, интеллектуального развития; мобильных и конкурентоспособных обеспечить научно-технический и социальный прогресс общества.
Наряду с научной квалификацией, все большее значение приобретает вторая составляющая - педагогическая, которая нуждается в постоянном обновлении, пополнении и совершенствовании психолого-педагогических знаний и умений.
Дифференциация подготовки специалистов при введении многоуровневой системы требует и соответствующей дифференциации в подготовке преподавательского состава. Преподаватель в многоуровневой системе обучения должен обладать фундаментальной подготовкой по одному из научных направлений; владеть современным арсеналом активно-творческих методов обучения, лежащих в основе технологий обучения; быть широко эрудированным с тем, чтобы внутренне осознавать и уметь внедрять в учебной практике принципы гуманитаризации обучения как необходимое условие формирования личности специалиста.
Одним из главных условий совершенствования психолого-педагогических знаний и умений педагога вуза является осмысление им специфики процесса обучения в высшей школе.
Общепризнанно, что рассматривать этот процесс необходимо с позиции теории управления, т.к. сам процесс обучения это не что иное, как совместная взаимозависимая и взаимообусловленная деятельность обучаемых и обучающих, взаимодействие которых не только предполагает известную организацию, но и само принимает форму управления. В этом случае процесс обучения должен рассматриваться с позиций субъективно-объективных отношений, при которых объектом управления становится не только процесс усвоения знаний, а сама учебная деятельность обучаемых, да и их развитие в целом.
Готовы ли сегодня преподаватели высшей школы по уровню своей профессионально-педагогической компетентности эффективно управлять учебной работой студентов?
Специально проведенные исследования показали, что педагогу необходимо вмешиваться в организацию обучения, причем мера такого вмешательства определяется степенью развитости студента как субъекта управления своей учебной работой. Чем она меньше, тем более обязательный характер принимает педагогическое управление. Каким же должно быть педагогическое управление, чтобы оно способствовало формированию студента как самостоятельного и творческого специалиста, способного управлять вначале собой, а затем и другими?
Общим принципом таких оптимальных способов управления должен стать перевод студентов из созерцательной и исполнительской позиции в позицию активного субъекта деятельности, т.е. деятельности, в процессе которой и сам процесс обучения уже рассматривается с позиций субъект-субъектных отношений. Причем подход к обучению как к процессу управления должен представлять стержневую линию анализа системы обучения.(124).
Сами по себе педагогические системы относятся к числу социальных систем. Педагогические системы - системы открытые: между ними и внешним миром происходит постоянный обмен людьми, информацией.
Любая отдельно взятая педагогическая система (ясли, сад, общеобразовательная школа, техникумы, училища, ПТУ, вузы) является сложной, т.к. включает в себя множество подсистем (группы, классы, отделения, факультеты и т.п.) и одновременно сама входит в качестве составной части или подсистемы в системы высшего порядка (система дошкольного воспитания, система общего среднего образования, система профессионально-технического образования, система специального среднего и высшего образования). Все педагогические системы, взятые вместе, образуют единую систему образования в нашей стране.(20).
Педагогические системы являются динамическими, т.к. функционируют в условиях изменчивости различных факторов внешнего окружения, а также перемены внутренних состояний системы, вызываемой этими факторами (цели, задачи обучения и воспитания, само содержание, методология, материальная база и т.п.).
Педагогические системы принято рассматривать как системы развивающиеся (по мере общественного, социального и научно-технического прогресса они совершенствуются, развиваются).
Кроме перечисленного, педагогические системы функционируют и развиваются не стихийно. Все изменения в них носят упорядоченный, целеустремленный характер. Достигается это благодаря управлению. Упорядоченность структурно-функциональных компонентов, их интеграция и взаимодействие со средой могут обеспечиваться собственными органами и механизмами управления. И в этом отношении педагогические системы являются системами самоуправляемыми.
Педагогическая наука подчеркивает многообразие подходов к трактовке педагогических систем. Наиболее значимой концепцией выступает концепция Н.В.Кузьминой, рассматривающей процесс управления педагогическими системами, как процесс решения множества педагогических задач по обучению детей и взрослых. Особый интерес представляют выделенные профессором Н.В.Кузьминой пять основных функциональных компонентов, которые, отражаясь в структуре деятельности преподавателя, воспитателя, руководителя учебного подразделения, становятся основой управления учебной работой обучаемых и формирования их личности. К числу основных компонентов относятся:
- гностический;
- проектировочный;
- конструктивный;
- организаторский;
- коммуникативный.
Гностический компонент выступает в качестве основного и системообразующего фактора и связан с получением информации обо всех аспектах функционирования педагогической системы.
Проектировочный компонент в деятельности педагогических работников представляет собой формулирование и переформулирование педагогических целей и задач, обновление старых и создание новых планов и программ обучения и воспитания на основе исходной информации.
Конструктивный компонент представляет собой процесс моделирования, построения плана предстоящего учебного занятия и подготовку к нему.
Организаторский компонент выражается в реальной исполнительской деятельности самого руководителя учебного подразделения, педагогов, воспитателей.
Коммуникативный компонент включает в себя процедуры, обеспечивающие необходимые взаимоотношения и связи между различными участниками учебного процесса.
Знакомясь с основными функциональными компонентами, отражающимися в структуре деятельности педагогических систем, перечислим сами функции педагогического управления. Это - целеопределение, которое выступает как процесс проектирования личности обучаемого, воспитуемого, или формирования модели будущего специалиста (для высшей школы). Содержание обучения и воспитания составляет информационную функцию. Функция педагогического прогнозирования заключается в предсказании ближних и дальних психолого-педагогических результатов обучения в определенных условиях его осуществления. Функция педагогического решения направлена на выбор оптимальных способов индивидуального и коллективного влияния на личность.
Реализация учебно-воспитательных планов, программ и педагогических решений составляет организаторскую функцию.
Функция коммуникации реализует формы и методы педагогического общения во взаимодействии со студентами.
Оценка фактических результатов обучения и воспитания на разных временных этапах составляет функцию контроля.
Что же касается устранения нежелательных отклонений и изменений в психике и поведении участников учебного процесса, то их охватывает функция коррекции.(77).
Ориентируясь на общетеоретическую модель концепции Н.В.Кузьминой, коллектив авторов Центра подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов Поволжья и Урала предложил два ряда умений, входящих в состав профессионально-педагогической деятельности. Умения выполнения функций, ориентированные на структуру труда преподавателя, представляют собственно педагогическую деятельность.(168). Умения выполнения функций профессиональной деятельности, ориентированные на структуру труда специалиста (инженера и т.д.). Полная структура профессионально-педагогической деятельности не ограничивается функциями, предлагаемыми Н.В.Кузьминой. Так, основу реальной функциональной системы деятельности составляет мотивационно-ориентировочное звено.
Исследования академика Р.Х.Шакурова представляют структуру мотивации эффективных и неэффективных преподавателей. Наибольшие различия между ними оказались в уровне развития устойчивых внутренних мотивов. Первую группу эффективных преподавателей характеризуют ответственность перед самими собой; привычка хорошо работать, независимо от внешних стимулов; а также глубокий интерес к педагогической профессии, к творческой деятельности; стремление реализовать свой личностный потенциал. По мнению Р.Х.Шакурова, сильным психологическим средством мотивации преподавателя является нравственная мотивация. Она обеспечивает систему моральных ценностей: человечности, гуманизма, доброты, уважения, бережного отношения к обучаемым. (168).
В чем же состоит гуманистическая функция профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза? Она - в ориентации на приоритетное развитие личности студента, его прав, свобод через конкретную педагогическую систему. Для чего выявляются, развиваются познавательные, социально-творческие, общекультурные способности и интересы студентов.
В последнее время научно обосновывается в педагогике еще один функциональный компонент педагогической деятельности - социально-психологический. Его роль в первую очередь заключается в создании нормального микроклимата во взаимодействии преподавателя и студентов, в устранении психологических препятствий для осуществления педагогического общения, способствующего достижению совместной цели.
Второй задачей, решаемой социально-психологическим функциональным компонентом, выступает задача распространения в учебном и научно-исследовательском процессе вуза методов прикладной социальной психологии: дискуссии, мозгового штурма, группового принятия решения, группового интервью. Но в свою очередь применение этих и других активных методов требует от преподавателя знаний и умений для успешной их реализации в учебном процессе.
Социально-психологический компонент деятельности преподавателя призван решать еще одну, третью задачу - формирование социально-психологической компетентности будущих специалистов, выработку у студентов умений взаимодействия в различных социальных группах. Причем, взаимодействие в вузе направлено на достижение научного и педагогического результата. Тем самым реализация социально-психологических компонентов обусловливает его как перенос выпускниками вуза в ситуации решения задач в рамках будущей профессиональной деятельности.
Как видим, все три задачи взаимосвязаны и решаются по-разному, в зависимости от уровня развития социально-психологических умений. Умения эти можно разделить на три взаимообуславливаемые группы:
- умения, связанные с повышением личной социально-психологической компетентности;
- умения, связанные с установлением целесообразных отношений с другой личностью;
- умения, связанные с управлением активностью группы, посредством взаимодействия с ее членами.
Успех взаимодействия преподавателя со студентами во многом определяется тем, умеет ли педагог контролировать себя, управлять своим поведением, как бы поддерживать ту социальную роль, которую играет ради главных целей взаимодействия.
Существуют и другие умения, относящиеся к умениям повышать свою социально-психологическую компетентность. К ним можно отнести умения:
- отказаться от стереотипов восприятия других людей;
- отслеживать механизмы психологической защиты и объективно оценивать причины своего поведения, свои потребности, цели;
- расширять свой репертуар коммуникативных средств;
- создавать у себя установку ответственности за результаты своего поведения и стремления к наилучшему результату;
- развивать у себя межличностную чувствительность, эмпатию (способность к сопереживанию), уверенность, динамичность и гибкость мышления.
Формируя у себя умения устанавливать целесообразные отношения с субъектами педагогического процесса, каждый педагог должен прежде всего опираться на способность продемонстрировать свою открытость и готовность к конструктивному общению с первого момента взаимодействия. Значительный научный вклад в изучение данной проблемы внес Р.Х.Шакуров, специально исследовавший механизмы установления доверительных отношений. Так, среди умений педагога, позволяющих снять напряжение и создать ситуацию открытости, он выделяет следующие:
- продемонстрировать искреннюю доброжелательность любому, с кем приходится взаимодействовать;
- обнаружить общие, совместно разделяемые ценности с любым человеком и сделать их основой дальнейшего развития отношений;
- выявлять источники личностной неуверенности и служить примером носителя дефицитных для них качеств;
- влиять на настроение других людей;
- управлять ролевым распределением, подчиняя общение конечной цели взаимодействия;
- использовать принципы позитивной обратной связи для повышения самооценки участников взаимодействия, актуализации их личностных ресурсов;
- воспринимать человека в целом во всех его вербальных и невербальных проявлениях, улавливать подтекст и смысл его высказываний, мотивы его поведения;
- отслеживать и понимать свои реакции в ответ на то, что и как говорит другой человек;
- успешно взаимодействовать с людьми, имеющими иные ценности в силу индивидуальных или культурно-этнических особенностей;
- открыто демонстрировать свои чувства и отношения. (168).
Итак, мы рассмотрели вопросы совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей школы, без успешного решения которых вузовского педагога в полном смысле этого слова - не будет.
Остановимся на специфике процесса обучения в высшей школе.
Нередко можно услышать - “нельзя копировать чужой опыт, надо вырабатывать свое, создавать свои дидактические школы”. С одной стороны это верно, с другой - некорректно.
Во-первых, даже попытка скопировать чей-то опыт, перенести полностью, автоматически какую-то эффективную методику другого педагога в свою педагогическую деятельность, в свой педагогический процесс никогда не осуществится. Эта чудная методика, открытая другим человеком и так виртуозно сверкающая в его руках, в его учебном заведении, на его предмете, и с его студентами, никогда полностью не приживется у меня, в иных педагогических условиях, с иными студентами. Она, эта методика - находка будет для меня инородным телом.
В чем дело? А дело в педагогических закономерностях. Ведь каждый метод или составляющие его приемы и средства будут эффективны, если я как педагог, как менеджер познавательной деятельности студентов буду учитывать следующие условия их выбора, использования:
- специфику предмета;
- тему, раздел;
- вид занятия;
- дидактическую цель занятия;
- познавательные возможности студентов;
- образовательный уровень студентов;
- имеющийся опыт работы студентов тем или другим способом;
- эмоциональный настрой студентов;
- отношение студентов ко мне и моему предмету;
- учебно-материальную базу для проведения занятия;
- и, конечно, свой педагогический потенциал, свой опыт работы тем или иным методом.
Исходя из сказанного, советуем, особенно молодым преподавателям: не спешите внедрять новое; постарайтесь вникнуть в его суть; соотнесите со своим педагогическим опытом, со своими условиями; примерьте к своим студентам. Можно вначале взять элементы этого нового. Пойдет, получится - расширяйте границы использования, но не механически, а корректируя с учетом своих условий. Вы и не заметите, как выйдете на своё, оригинальное, т.к. элементы нового вы будете вкрапливать в свою систему, будете расцвечивать эту систему новыми гранями, новыми подходами.
Во-вторых, нельзя вариться в собственном соку, ломая голову в поисках нового, эффективного. Необходимо знакомиться, изучать позитивный опыт других, обогащаясь тем самым, разнообразя свою педагогическую деятельность. Ведь дидактический опыт - опыт коллективный. Он нарабатывался в течение не только столетий, а тысячелетий. Каждое новое поколение вносило что-то свое, уникальное, оригинальное. Вот, пожалуйста, опыт и дидактическая концепция замечательного чешского педагога Яна Амоса Коменского. Его идеи увидели свет в 1632 году в работе “Великая дидактика” и дошли до нас, педагогов 2010 года. Провозглашенные им дидактические принципы, ведущие методы обучения и сегодня являются основой, фундаментом, на котором мы строим современную дидактику и с помощью которых овладеваем педагогическим мастерством.
А опыт советских педагогов, педагогов российской педагогики с их концепциями современных педагогических технологий, с необычными методами обучения, работающими в первую очередь на развитие обучаемых, на привитие им умений учиться самостоятельно, на развитие их познавательной активности, формирование личности специалиста!...
Стоит только задуматься, какое количество педагогов-новаторов вырастила наша педагогическая наука... Это и В.Ф.Шаталов, в основе методической системы которого лежат опорные сигналы (170); и И.П.Волков, в основе системы развивающего обучения которого лежит идея “опережения”, направленная на развитие творческих качеств личности (130); и Е.Н.Ильин, в основе его системы преподавания литературы как предмета, формирующего человека, лежит концепция преподавания литературы как искусства и нравственно-этического курса, помогающего каждому обучаемому состояться человеком (50); и Ш.А.Амонашвили, в основе гуманно-личностной педагогики которого лежит идея педагогики сотрудничества, личностный подход, оригинальные методики обучения (130); и Н.Н.Палтышев, в основе его системы поэтапного изучения физики лежат концептуальные установки приоритета личности обучаемого перед всей педагогической системой, очеловечивание знаний (использование элементов музыки, поэзии, живописи на занятиях) (130); и И.С.Якиманская, в основе системы личностно-ориентированного развивающего обучения которой лежит фактор субъективного опыта жизнедеятельности. (182).
Мы могли бы назвать еще множество достойных имен педагогов-новаторов, но есть одно “но”... Оно в том, что почти все новаторы ведут свои исследования с учащимися школ. Очень слабо идет, к сожалению, обобщение опыта работы вузовских педагогов. Многие полагают, что образовательный процесс в высшей школе коренным образом отличается от специфики образовательного процесса в школе. Да, конечно, разница, отличия есть и даже глубинные. Но дидактические основы во многом общие.
Попробуем сравнить основные категории дидактики школьной и вузовской. Для сравнения возьмем устоявшуюся концепцию школьной педагогики и концепцию высшей школы, нашедшей отражение в интересном учебном пособии, посвященном вопросам обучения студентов вуза. (1).
В связи с тем, что мы полностью разделяем позицию К.А.Абульхановой, позволим себе подробнее представить её трактовку. Так, само понятие дидактика (теория обучения) трактуется в школьной и вузовской педагогике почти одинаково. Разница лишь в том, что вузовская теория обучения несет в себе профессиональную направленность и обусловлена потребностями государства и общества в хорошо подготовленных специалистах. Отсюда педагогические закономерности процесса обучения отражают структуру обучения как двусторонне активного процесса совместной деятельности обучающего и обучаемых по овладению обучаемыми соответствующими знаниями, навыками и умениями, формированию у них профессионально важных качеств. На индивидуальном уровне проявляются закономерности развития обучаемого, который предстает как целостный феномен с макрохарактеристиками - индивид, личность, субъект труда.
Трактовка понятия “принципы обучения” в высшей школе также лишь немногим отличается от педагогики школьной. В переводе с латинского “принцип” означает - основу. Принципы обучения носят объективный характер, являются руководящими положениями, регулирующими и выбор содержания, и форм, и методов обучения. Они даже как бы управляют поведением и педагога, и обучаемых.
По форме же своего существования принципы носят субъективный характер, так как отражаются в сознании педагога с различной степенью полноты и точности. Незнание принципов, нежелание следовать их требованиям, неправильное их понимание не отменяют их существование, но делают весь процесс обучения ненаучным, противоречивым и малоэффективным. Именно этим объясняются в значительной степени многие недостатки в обучении. Следовательно, соблюдение требований принципов обучения выступает элементом педагогической культуры педагога, важнейшим условием эффективности процесса обучения.
Современная школьная дидактика рассматривает в основном следующие принципы: принцип научности; связи обучения с жизнью, с практикой; систематичности и последовательности; сознательности и активности; наглядности обучения; доступности; принцип интегративного подхода; воспитывающего и развивающего обучения; прочности; индивидуального и дифференцированного подхода.
И лишь незначительную корректировку с акцентом на профессиональную направленность процесса обучения взрослых мы находим в перечне принципов дидактики высшей школы.(1). Перечислим их: социальная обусловленность и научность обучения; практическая направленность подготовки; целеустремленность, систематичность и последовательность в обучении; доступность и высокий уровень трудности обучения; сознательность, активность и мотивированность обучаемых; прочность овладения компонентами профессиональной компетентности; дифференцированный и индивидуальный подход в обучении; комплексность и единство обучения и воспитания.
Здесь принципы обучения учитывают рекомендации различных наук и эффективной практики, которые связаны в своеобразную систему: выводы науки и требования современного производства, рекомендации политологии и социологии, психологии и физиологии; опыт и теоретические рекомендации воспитательной работы. Взятые в своем единстве, принципы обучения определяют все стороны учебного процесса как системы: содержание, организацию, методику и общую направленность процесса обучения.
Социальная обусловленность и научность обучения в высшей школе определяет необходимость соблюдения в подготовке персонала требований государства, общества. Реализация его положений в практике обеспечивается через соблюдение ряда педагогических требований:
- необходимость осуществлять научно-обоснованный подход к отбору учебного материала; рассматривать все явления в развитии и взаимосвязи; видеть закономерности и противоречия учебного процесса, пути его совершенствования; излагать учебный материал с позиций последних достижений науки и техники;
- тесно связывать учебный процесс в вузе с жизнью страны, с повседневной практикой;
- постоянно заботиться о воспитательном и развивающем эффекте всех учебных занятий, воспитывать в процессе обучения качества гражданина своей страны.
Принцип практической направленности подготовки ориентирует на подготовку обучаемых к тому, что необходимо в практической деятельности специалиста и предъявляет к обучению следующие требования:
- добиваться понимания и усвоения всеми обучаемыми сущности, характера и особенностей профессии, обучать в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта;
- строго соблюдать дисциплину учебного процесса: порядок отбора содержания обучения и последовательность прохождения тем различных предметов подготовки; технологию овладения обучаемыми знаниями, навыками и умениями; объективные критерии оценки уровня подготовленности каждого специалиста и коллектива в целом. Гибко сочетать теоретические и практические методы и формы обучения, выбирая в каждом конкретном случае наиболее эффективные и добиваясь профессионального овладения каждым обучаемым своей специальностью.
Принцип целеустремленности, системности и последовательности обучения определяет направленность, логику и последовательность учебного процесса. Основное предназначение подготовки, задачи практической деятельности - необходимость формирования профессиональной компетентности специалистов. Овладевать различными ее компонентами можно лишь тогда, когда учебный материал изучается в определенной системе. Специалистам для их деятельности необходимы не отрывочные знания по той или иной теме, не хорошо усвоенные сведения того или иного раздела, предмета подготовки, а комплекс профессиональных знаний, который бы выполнял роль специфического метода в их практической работе. Для чего необходимо:
- в процессе обучения руководствоваться всеми планирующими документами (учебными планами, программами, расписанием занятий), строго соблюдать логику учебного процесса, последовательно распределять материал по периодам обучения, тесно связывать ранее изученный материал с новым, с содержанием практических действий при выполнении функциональных обязанностей;
- хорошо знать содержание не только данной темы, но и предыдущих и последующих, всей учебной дисциплины, видеть взаимосвязи их частей; изучая материал по частям, учитывать, что уже усвоено по конкретной теме, разделу, курсу, предмету; не переходить к изучению последующих тем до тех пор, пока не будут усвоены предыдущие;
- выделять в изучаемом материале главное, формулировать и раскрывать общую цель и замысел каждой темы, раздела, курса в целом; направлять и развивать логическое мышление обучаемых, приучать их к самостоятельному анализу и обобщению фактов, самоконтролю и самокоррекции;
- систематически руководить самостоятельной работой обучаемых, знать их успехи и недостатки, повышать у них чувство ответственности за результаты учебы, стимулировать стремление к постоянной работе с полным напряжением сил.
Принцип доступности и высокого уровня трудности обучения. Принцип уточняет основные педагогические правила доступности и целесообразной интенсивности в обучении: учить, переходя от известного к неизвестному; от менее трудного - к более трудному; от сложного - к более сложному. Опыт показывает, что при правильном соблюдении данного принципа уровень трудности для людей постоянно изменяется.
От педагога данный принцип требует соблюдения следующих дидактических правил:
- обеспечить отбор, группировку и подачу учебного материала с учетом интеллектуальных возможностей обучаемых; хорошо знать уровень их подготовки, степень умственного и физического развития, состояния здоровья и самочувствия; осуществлять постоянную заботу о соблюдении правил доступности в обучении, ориентируясь при этом на более подготовленных учащихся;
- создавать на каждом занятии обстановку, требующую от обучаемых максимального напряжения сил, осуществлять строгий контроль за соответствием учебного материала количеству времени, отводимого на его изучение;
- обеспечивать основательную теоретическую и практическую подготовку каждого педагога, привлекаемого к проведению занятий, развивать у них педагогическую культуру, творческий стиль педагогической деятельности.
Реализации принципа доступности и высокого уровня трудности способствует достаточная наглядность обучения. Это требует от преподавателя, прежде всего, обеспечивать соответствие применяемых средств наглядности целям и задачам, содержанию и организации конкретного занятия, добиваясь их использования не только при изложении нового материала, но и при повторении усвоенных знаний, сформированных навыков и умений, при самостоятельной работе по их совершенствованию; обеспечивать доступность средств наглядности и преодолевать отчуждения их от непосредственного использования обучаемыми.
При обучении комплексно применяются следующие виды наглядности: натуральная или естественная (образцы техники и т.п.), изобразительная (макеты, стенды, чертежи, диапозитивы, рисунки, кино, телевидение и т.п.), вербально-образная (словесное описание действий, обстоятельств и условий действий, примеров и т.п.), практический показ выполнения приемов и действий.
Принцип сознательности, активности и мотивированности обучаемых определяет позицию и отношение обучаемых к участию в педагогическом процессе.
Сознательность в обучении - это понимание обучаемыми сущности изучаемых проблем, убежденность в правильности и практической ценности получаемых знаний, их положительное отношение к обучению. Сознательность придает обучению воспитывающий характер и в значительной мере способствует формированию высоких морально-психологических и профессиональных качеств личности.
Активность обучаемых - это их интенсивная умственная деятельность и практическая подготовка в процессе обучения и применения знаний, сформированных навыков и умений. Активность в дидактическом плане выступает как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, навыков и умений.
Мотивированность обучаемых - это их заинтересованное отношение к совершенствованию профессиональной компетентности и общей культуры. При этом обеспечивается самостоятельное, активное продвижение к вершинам мастерства, ориентируясь на собственные усилия в учебном процессе, потребности и цели, мотивы и волю. Причем организация учебно-познавательной деятельности и руководство ею со стороны педагога ориентируется на их творческое участие в учебном процессе. Данный принцип требует соблюдения следующих педагогических правил:
- добиваться понимания каждым значимости учебы в целом, целей и задач учебного предмета, каждого занятия, показывать взаимосвязь их содержания с содержанием предыдущих занятий; формировать осознанное положительное отношение обучаемых к учебному процессу, вызывать интерес и любознательность к изучаемому материалу;
- развивать творческие основы учебного процесса, в котором сочетать традиционные подходы с инновационными решениями; поддерживать активность и творческие начинания обучаемых; стимулировать мотивацию профессионального совершенствования; создавать условия, укрепляющие престижность результативной профессионализации;
- вооружать обучаемых методами и приемами самостоятельной работы по приобретению новых знаний, навыков и умений, обучать их передовой технике личной работы и познавательной деятельности, ориентированной на свои индивидуальные особенности и их развитие; способствовать творческому и самостоятельному использованию полученных знаний в практической деятельности, включать их в деятельность по взаимообучению;
- повышать ответственность обучаемых за приобретение знаний, умений и навыков, их качество и совершенствование; повышать престиж профессиональной деятельности.
Принцип прочности в овладении компонентами профессиональной компетентности.
Для решения практических задач обучаемым нужны не просто знания, а целостный комплекс взаимосвязанных компонентов профессиональной компетентности - знания, умения, навыки, профессиональные позиции, психологические качества, имеющие достаточную прочность для их использования в практике. Чем они прочнее, тем быстрее и основательнее люди овладевают новым учебным материалом. Данный принцип предполагает соблюдение следующих педагогических требований:
- обеспечивать медленные, но безошибочные действия при первоначальном знакомстве с материалом и операциями, с осваиваемыми навыками действий, сокращая постепенно сроки их выполнения при соблюдении высокого качества отработки действий; осуществлять постоянную тренировку в начальной стадии выработки навыков и умений при неизменных условиях, а по мере их автоматизации и в изменяющихся условиях;
- обеспечивать установку на длительное запоминание учебного материала, опираясь на все виды памяти и способы запоминания; стимулировать работу обучаемых, обучать их правилам и приемам самообучения и взаимообучения; осуществлять процесс обучения в условиях максимального приближения к реальной практике за счет моделирования ситуаций, включая человека во все виды практической деятельности;
- побуждать обучаемых к осознанному усвоению действий, поощрять добросовестность, инициативу, самостоятельность, разумный контролируемый риск, проявленные ими в целях повышения своего профессионального мастерства и овладения профессией;
- осуществлять постоянную подготовку преподавателей, привлекаемых к проведению занятий; использовать знания, умения и навыки, опыт и мастерство передовых специалистов.
Принцип дифференцированного и индивидуального подхода в обучении определяет организацию групповых учебно-познавательных действий на занятиях по различным предметам подготовки, в тесном сочетании с индивидуальным подходом при обучении каждого студента.
Данный принцип предполагает реализацию педагогом следующих требований:
- систематически изучать студентов, выявлять их особенности и возможности, постоянно проявлять внимание к каждому из них, независимо от успеваемости и поведения, учитывать их интеллектуальные и физические способности и организовывать учебный процесс, в строгом соответствии с ними; постоянно контролировать учебную деятельность каждого. Это требование принципа дифференцированного и индивидуального подхода в обучении отражает сущность процесса индивидуализации в подготовке, который может быть реализован посредством использования различных форм: групп усиленной подготовки; дополнительных индивидуальных занятий по усложненной программе; индивидуальных планов подготовки;
- развивать индивидуальные способности каждого обучаемого в интересах формирования и сплочения коллективов, создавая в коллективе положительный социально-психологический климат;
- в процессе обучения опираться на воспитательные и дидактические возможности коллектива (взаимопомощь, состязательный обмен опытом, взаимообучение, взаимотребовательность и контроль и другие), для повышения качества как подготовки отдельных специалистов, так и процесса обучения в целом.
Комплексность и единство обучения, воспитания и развития выражает необходимость целенаправленно формировать у обучаемых основы мировоззрения и нравственности, способствовать развитию их личности. В основе данного принципа лежит объективная закономерная связь между обучением и воспитанием. В работе “Педагогический менеджмент” проф. Симонов В.И. пишет: “Усвоить всю математику или, например, физику “на отлично” смогут не все 100 % обучаемых. Одни усвоят до уровня переноса (на уровне высших умений и навыков, на творческом уровне) гуманитарные предметы, другие - естественно-математические, третьи - проявят себя в области каких-то специальных предметов или дисциплин, четвертые - например, в спорте и искусстве и т.д., но все - и первые, и вторые, и третьи, и четвертые могут и должны усвоить идеалы общественной морали и нравственности до такого уровня, в такой степени, чтобы они стали нормой их жизни, нормой их поведения. (134).
Принцип воспитывающего и развивающего обучения обязывает последовательно подводить обучаемых к доступным их пониманию обобщениям мировоззренческого характера: показывать действительность как объективно существующую; представлять все изучаемые явления в изменении, развитии и взаимосвязях, раскрывать причинные основы явлений природы, общества и психики человека.
Итак, именно принципы дидактики высшей школы являются своего рода руководящими положениями, идеями для каждого преподавателя, на основе которых строится образовательный процесс, с учетом которых выбираются содержание, методы, приёмы, средства и формы организации обучения, да и определяется поведение самого педагога.
С момента же вхождения России в Болонский процесс перед высшим образованием, следовательно, и перед каждым педагогом, встают задачи:
- освоения компетентностного подхода;
- переориентации государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования на проектирование результатов образования и компетенций;
- применение модулей и инструмента проектирования учебных программ ECTS;
- усиление студентоцентрированного характера образовательного процесса. (13).
Важнейшие условия успешного решения этих задач:
- разработка нового подхода к определению целей образования на основе меняющихся требований профессионального мира и науки;
- формулировка новой концепции образовательных стандартов и образовательных программ;
- корректировка содержания образования и новой организации образовательного процесса.
Как видим, для создания указанных условий, для обновления содержания и привлекательности многоуровневого образования необходимо:
- серьёзно пересмотреть стандарты, программы, формы учебных занятий, традиционных моделей обучения;
- добиться того, чтобы характер специальности, уровень образования и квалификации, стандарты и образовательные программы соответствовали друг другу;
- нормы трудоемкости на изучение того или иного предмета должны быть научно обоснованы и не должны пересекаться по содержанию;
- важен также вопрос о логичности и соразмерности учебных курсов.
В результате возникает многогранная проблема оптимального реструктурирования традиционных программ подготовки специалистов, новое понимание бакалавра и магистра, возможности их трудоустройства.
При определении содержания образования по двухуровневой структуре важно сохранить открытость и гибкость отношений между различными образовательными программами и учебными дисциплинами (конечно, не любая комбинация учебных дисциплин становится возможной, но все же число подобных вариантов гораздо больше, чем в традиционной вузовской системе).
Кроме того, целесообразно вводить модульный график учебного процесса, чтобы сократить число одновременно изучаемых дисциплин.
Совершенствование образовательного процесса в высшей школе предполагает кардинальные преобразования «культуры преподавания» и «культуры учебы».
Так, содержание «культуры преподавания» вбирает в себя такие составляющие, как:
- Гибкость, систематическая обновляемость содержания, вариативность образовательных программ.
- Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода к студентам в процессе обучения.
- Экспериментальную апробацию модульной системы обучения, при которой модуль становится одной из важнейших единиц, регулирующих и учебную программу, и сам процесс обучения, и деятельность как преподавателей, так и студентов, а также оценку их знаний, вплоть до получения соответствующей квалификации.
- Необходимость укрупнения курсов, их интегрирования.
- Пересмотр методики проведения таких ведущих форм и методов обучения, как лекций и семинарских занятий, уход от монологичности чтения лекций и реализация её модернизации.
- Серьёзное решение проблемы развития познавательной активности и самостоятельности каждого студента, с погружением их в поисковую деятельность, с формированием у них логического мышления, самостоятельности видения разного рода социально-культурных и др. явлений.
- Разработку системы заданий для самостоятельной работы студентов.
- Максимальное методическое обеспечение образовательного процесса. Разработку специальных дидактических материалов для использования блочно-модульной системы, схемных и знаковых моделей и др. нововведений.
- Гуманистическую направленность образовательного процесса.
- Индивидуальную работу с одарёнными студентами.
- Высокую компетентность педагогических работников и методического персонала.
- Осуществление мониторинга с опорой на рейтинговую систему оценки знаний по выявлению у студентов уровня остаточных знаний.
В понятие же «культуры учёбы», в свою очередь, входят следующие составные:
- Содержание расхода времени на самостоятельное изучение учебного материала студентами.
- Привитие студентам навыков самостоятельной работы.
- Формирование у студентов приёмов самостоятельной работы с книгой.
- Организация непосредственной самостоятельной работы студентов.
- Контроль знаний студентов, приобретённых самостоятельным путём.
Думается, что внедрение названных составляющих в образовательный процесс вуза не только будет способствовать его совершенствованию, модернизации, но и повысит само качество образования, уровень компетентности выпускников.
Более того, рассматривая вопрос совершенствования педагогического мастерства преподавателей высшей школы, логично обратить внимание на оценку качества работы преподавателя (учителя, профессора).
Обратимся к известной книге замечательного отечественного учёного-академика Владимира Павловича Беспалько «Природосообразная педагогика» (2008 г.). (20).
«При постановке вопроса об уровне квалификации любого специалиста, обычно судят об этом по двум параметрам: качеству его знаний и качеству продуктов его деятельности. Эта очевидная истина, часто без серьёзных раздумий, прямо применяется к профессии преподавателя (учителя, профессора) для характеристики его квалификации. При этом абсолютным заблуждением является то, что преподавателя характеризуют по качеству знания преподаваемого предмета, а не педагогики и его педагогическому мастерству. Так, администрация президента США, - пишет в своей книге В.П.Беспалько, - предприняла «крестовый поход» по выведению американского образования из его современного кризисного состояния. Одним из важных моментов в этой программе совершенно справедливо считается повышение уровня подготовки преподавателей. Но каким образом? Реформаторы образования поступают точно так же, как если бы они имели дело с перечисленными выше другими специалистами, а не преподавателями. Учителей математики проверяют, насколько они знают математику, и требуют, чтобы они имели, по крайней мере, степень бакалавра в математике. То же требуется от других предметников: историк — истории, биолог — биологии, химик — химии и т.д. Практически во всех штатах идёт массовая кампания тестирования учителей на предмет знания ими своей науки! Тестовый бизнес благоухает. Ещё бы: новые миллионы клиентов! И к чему же привела эта почти пятилетняя суета? Качество образования в американских народных школах упало до рекордно низкой отметки — 43%.
Может показаться удивительным, что никому не пришло в голову, что наукой, определяющей профессиональный уровень преподавателя, является не та наука, которую он преподаёт, а ПЕДАГОГИКА — наука, которая учит его преподавать. Ни в одном штате США учителей не проверили, дружат ли они с ПЕДАГОГИКОЙ. Да если бы и проверили, то получили бы круглый ноль, но не потому, что учителя игнорируют эту науку, а потому, что в Великой Америке такой науки вообще не существует! Вместо педагогической науки — эмпирика и очень частные советы на том же эмпирическом уровне.
В связи со сказанным, - продолжает В.П.Беспалько, - мне вспоминается встреча с известным нейро-психологом Александром Романовичем Лурией. Речь зашла о начале его педагогической деятельности. «О, да, — оживил ся А.Р., — это было ужасно! Но не потому, что я был всего на одну ночь умнее своих студентов в психологии, а потому, что я не знал, как войти в аудиторию и с чего начать».
Я могу понять это высказывание А.Р., – вспоминает учёный, - впервые переступив порог школы в далёком 1955 году, когда вводилось политехническое образование, я, молодой инженер с «красным» дипломом, был абсолютно не готов к преподавательской деятельности. Я осознал этот печальный факт после первого же урока, когда на меня поехали, словно танки, парты десятиклассников, прижимая меня к доске. Каким-то чудом я овладел ситуацией, и мой первый урок состоялся. Вскоре, после тщательных поисков хоть какого-то руководства к действию, я раздобыл тоненькую книжицу со странным названием «Дидактика» и столь же экзотической фамилией автора Лордкипанидзе! Нечего говорить о том, что я немедленно проглотил эту книжицу и именно она предотвратила моё бегство из сферы образования.
Но вернёмся к нашим проблемам и рассмотрим, какие у нас имеются возможности для объективной оценки качества подготовки преподавателя или, другими словами, качества его профессиональной квалификации?
Для такой оценки из множества возможных характеристик личности и профессиональной зрелости преподавателя должны быть выявлены лишь такие, которые наиболее полно и точно характеризуют его профессионально-педагогическое мастерство: «необходимо и достаточно». Простой опрос среди преподавателей и методистов, - отмечает В.П.Беспалько, - выявил следующие характеристики профессиональной зрелости преподавателя:
а) любовь к своим ученикам;
б) уважение к своим ученикам;
в) быть уважаемым своими учениками;
г) быть уважаемым своими коллегами;
д) глубокое знание своего предмета;
е) знание наиболее эффективных методик преподавания;
ж) обеспечение высокой успеваемости учащихся;
з) быть примером для подражания;
и так далее около 20 непересекающихся характеристик.
Элементарная статистическая обработка показала, что наибольшим весом обладают характеристики в); д); е) и ж). Этот результат опроса свидетельствует: если преподаватель сумел обеспечить высокую успеваемость своих учащихся путём использования оптимальных методик обучения и при этом заслужил уважение своих учащихся, то такого преподавателя можно назвать профессионалом высокого уровня мастерства.
На поиске объективных показателей уровня этих характеристик преподавателя мы и сосредоточили свои усилия. Основным требованием к таким показателям является их диагностичность, т.е. безошибочное их выявление, объективное измерение и одно значная оценка.
Начнём с показателя ж) — обеспечение высокой успеваемости учащихся.
Как выше уже подчёркивалось, при диагностичной цели об уровне успеваемости можно судить по степени достижения цели учащимися. Приведённый средний балл даёт хорошее представление об этом. Но является ли такая успеваемость «высокой» — можно судить, лишь сравнивая успеваемость у данного учителя с успеваемостью, отражающей полное и точное достижение цели обучения в целом.