Глава 2. Становление и развитие профессионально-

Дата: 2025-06-14; Просмотры: 1

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

педагогического образования в России.

2.1. Педагогическое образование в теории и истории педагогики

Педагогическое образование – составная часть системы образования, одно из ключевых звеньев, определяющих уровень, перспективы его развития и направленный на профессионально-педагогическую подготовку специалистов общего (дошкольного, начального, базового и среднего) и высшего образования.

Его специфика определяется повышенными социальными требованиями к профессиональной деятельности и к личности педагога как субъекта педагогического общения и образовательного процесса.

Педагогическое образование призвано решать два комплекса взаимосвязанных задач: во-первых, содействовать социально ценному развитию личности будущего педагога (его фундаментальной общекультурной подготовке, нравственной и гражданской зрелости, делающими его по праву наставником подрастающих поколений) и, во-вторых, способствовать профессиональному становлению и специализации в избранной области педагогической деятельности. Развитие личности педагога – цель, основа и условие его эффективного профессионального образования. Реализация задач профессиональной подготовки способствует развитию личности педагога. (124).

Как социально-педагогическая проблема педагогическое образование связано с развитием в России массовой общеобразовательной школы (Х1Х в.) и распространением всеобщего обучения. Специфика основных этапов развития массового образования определялась фундаментальными изменениями в системе подготовки педагогов.

Первая общегосударственная система школьного образования была создана в России в период правления императрицы Екатерины П в 80-ые г.г. ХУШ в., когда в уездных городах стали открываться малые народные училища, а в губернских – главные народные училища. Содержались они на средства приказов общественного призрения, и размеры этого содержания, от которого зависели и размеры учительского жалованья, могли сильно варьировать; какую – либо сводную статистику по этому вопросу трудно привести, хотя некоторые сведения имеются. (174). Так, система регулярной подготовки учителей для начальной школы сложилась в Х1Х в. В системе подготовки определились 3 варианта. Для первого варианта было характерно специализированное профессиональное обучение в учительских семинариях, церковно-учительских и второклассных учительских школах. Главными предметами учебных программ учительских семинарий были: закон божий, русский и церковно-славянский языки, литературу, арифметику (с основами по алгебре и геометрии), естествознание, физику, историю, географию, рисование, пение, педагогику, методику обучения русскому языку и арифметике. Срок обучения – 4 года. Во второй половине Х1Х в. земствами в учительских семинариях был увеличен срок обучения до 7 лет. Добавились и новые предметы: анатомия, физиология, законоведение. В церковно-учительских школах курс включал: закон божий, историю церкви, церковно-славянский язык, церковное пение, иконопись. Срок обучения – 3 года.

Второклассные учительские школы открывались в основном на окраине Российской империи и готовили учителей для школ грамоты. Срок обучения – 1-3 года. Учителя готовились под конкретный тип начальной школы. Учебные курсы строились по принципу «прагматической достаточности». (Там же, стр. 130).

Второй вариант подготовки учителей начальной школы осуществлялся в женских гимназиях и епархиальных училищах. Он представлял собой составную часть неполного среднего образования. Основная форма подготовки - педагогические классы. Учебные планы включали специальные дисциплины по педагогике. Цель программ данного курса состояла в ознакомлении учащихся со спецификой педагогического процесса, с педагогической (дидактической) терминологией, с расширением педагогического кругозора.

Третий вариант педагогического образования учителей начальной школы предусматривал дополнительную к общему образованию профессионально-педагогическую подготовку. Форма подготовки - педагогические курсы. Срок обучения – 1-3 года. Результатом дебатов о введении всеобщего обучения (1907 г.) явилась разработка правил о курсах, рассчитанных на 2-3 года. Осуществлялась теоретическая и практическая подготовка. Учебный план включал в себя: общеобразовательные предметы, педагогику, дидактику, училищеведение, гигиену, методику начального обучения. С учётом «местных потребностей» дополнительно в учебные планы включались пение, музыка, огородничество, рукоделие, ручной труд. Одним из позитивных факторов в подготовке учителей начальных школ, бесспорно, выступает введение педагогической практики, предполагавшей не только закрепление теоретических знаний по специальности, но и формирование у будущих учителей педагогических умений и навыков. Право работать в начальных школах получали также лица, сдавшие экзамены на звание учителя. 183 учительские семинарии имели 20000 учащихся и ежегодно выпускали 3-4 тыс. учителей. Приблизительно такое же число выпускников давали восьмые классы 913 женских гимназий. Было более 50 епархиальных училищ, где обучались девушки духовного сословия. Они готовили ежегодно около 1000 учительниц обычно для сельских церковноприходских школ.

Итак, перед нами предстала картина государственной подготовки педагогических кадров Х1Х в. для начальных школ. Но, с учётом исторических событий этого времени, правомерно поставить вопрос – а как и кем были охвачены малолетние преступники, нищенствующие и бродяжничающие дети, ведь ещё ни одно учебное заведение профессионально-педагогической направленности не готовило социальных педагогов? Получить ответ на этот вопрос нам поможет очень интересное исследование, проведённое доктором педагогических наук, профессором Б.К. Тебиевым и кандидатом педагогических наук, доцентом О.А. Коркищенко, посвящённое государственной политике в области работы с «трудными детьми» в досоветской России. (149). В связи с тем, что исследование содержит эксклюзивную информацию, в частности, по воспитательной работе с малолетними преступниками, по открытию новых имён педагогов, идущих своим, непроторенным путём, но в отличие от И.Г. Песталоцци и А.С. Макаренко, незаслуженно забытых, мы считаем своим долгом включить в нашу книгу основные сведения этого интереснейшего опыта.

Важнейшим проявлением общественно-педагогической инициативы Х1Х в. в России явилось создание специализированных учреждений исправительного воспитания несовершеннолетних правонарушителей – исправительных приютов и исправительных колоний. Первым заведением данного типа стал Московский городской исправительный приют, основанный в 1864 г. Целью его деятельности в первые годы существования стало предоставление убежища для подследственных малолетних, нищенствующих и бродяжничающих детей. Но уже в 70-ые годы приют меняет свой профиль. Его цель - перевоспитание детей и подростков, осуждённых судебными органами за различные проступки, но в силу законодательных актов 60-ых годов, направленных не для отбытия наказания в тюрьму, а для перевоспитания в исправительный приют.

Долгое время исправительные приюты не пользовались особым вниманием у властей и содержались исключительно на частные пожертвования и средства общественности. Московский городской исправительный приют не составлял в этом отношении исключения. Средства на его организацию выделили московские купцы-меценаты Рукавишниковы.

Организация первых воспитательно-исправительных учреждений в Петербурге – Санкт-петербургской земледельческой колонии и городского исправительного приюта связана с именами видных российских педагогов-общественников Фёдора Фёдоровича Резенера (1825-1881), выпускника Петербургского университета, крупного методиста начального образования, преподавателя педагогики, автора многих учебных книг для детей и Александра Яковлевича Герда (1841-1888), сына английского педагога, крупного методиста-естественника. Опираясь на передовые педагогические принципы, они разработали оригинальные педагогические подходы к перевоспитанию несовершеннолетних правонарушителей. Педагогическая система Резенера-Герда строилась на любви и уважении к детской личности, опоре на положительные качества ребёнка, воспитании трудолюбия, чувства долга, опрятности, уважения к окружающим и чужой собственности, принципам христианской морали. (Там же, стр. 81).

Ф.Ф. Резенер, имея достаточные педагогические знания и опыт (он яркий представитель общественно-педагогического движения в России, один из активнейших сотрудников открывшегося в 1859 году журнала «Учитель», педагог-исследователь экспериментальной народной школы на Васильевском острове в Петербурге, воспитатель 1-ой Петербургской военной гимназии), возглавил в Петербурге ремесленный приют. «Общество для устройства в России земледельческих колоний и ремесленных приютов для малолетних преступников и бродящих мальчиков» (1869), поддержав кандидатуру Резенера, предоставило ему возможность посетить некоторые европейские страны, где уже действовали подобные исправительно-воспитательные учреждения для несовершеннолетних.

Ф.Ф.Резенером был изучен опыт ряда исправительных заведений Германии, Бельгии и Голландии. По возвращении из-за границы, занимая должность директора ремесленно-исправительного приюта, он самоотверженно отдаётся педагогической работе с трудными детьми. Одним из важнейших средств перевоспитания он считал личный пример педагога. В данном случае напрашивается аналогия с самоотверженной педагогической деятельностью великого Песталоцци, посвятившего детям всю свою жизнь, здоровье, благо семьи, девизом жизни которого были поистине святые слова, выбитые на его памятнике – «ничего для себя, всё для других». Мы вспоминаем его дневниковые записи, где он писал о том, что с утра и до вечера он был с детьми и они были с ним, что его рука лежала в их руке, его глаза глядели в их глаза, его слёзы текли вместе с их слезами. Современник же Резенера, известный педагог В.Н.Острогорский вспоминает, что Фёдор Фёдорович жил одной жизнью со своими воспитанниками и преподавал им глубочайший личный пример нравственности, благородства, трудолюбия. В приюте директор не имел даже своей особой комнаты. Одевался он в простую блузу, ел с ними за одним столом одну и ту же грубую пищу. «Он работал с ними буквально целый день, от раннего утра до ночи; а ночью, когда все спали, подготавливался к урокам следующего дня; был и воспитателем, и учителем, и работником, и даже товарищем игр и дальних прогулок питомцев, которые всегда сопровождал живыми рассказами из области естествознания». (104).

Самоотверженность Резенера доходила до того, что на воспитанников он тратил практически всё своё жалованье, покупая им книжки, лакомства, игрушки. Воспитанники любили его как отца, были откровенны с ним. Самый легкий выговор своего наставника они считали для себя величайшим наказанием. Он прививал им, многие из которых до помещения в приют были развращены праздной жизнью и бездельем, трудолюбие, являлся одним из первых педагогов, которые ввели в школьную практику уроки производительного труда и наглядное обучение. Педагогическая деятельность Резенера являла пример подражания, к нему приезжали учиться, перенимать опыт работы по перевоспитанию несовершеннолетних преступников исправительных приютов. Главная его мысль о том, что малолетних преступников нельзя перевоспитать в тюремных стенах, что это следует делать в нормальных человеческих условиях – и сегодня является актуальной.

Имя Александра Яковлевича Герда, основоположника передовой русской методики естествознания, вошло в историю педагогики как имя крупного педагога и деятеля народного образования. Большое методическое значение имеет разработка Александром Яковлевичем основ курса естествознания для начальной школы. С большим педагогическим мастерством написано им методическое пособие для учителей «Предметные уроки в начальной школе». На протяжении ряда лет он публиковал педагогические статьи в журнале «Учитель». В них он выступал против консерватизма и идеализма в школьном преподавании естествознания. Заслуженной популярностью пользовались его научно-популярные лекции для населения, а также лекции и методические консультации для учителей, в которых пропагандировались передовые педагогические идеи.

Герд работал в Василеостровском училище вместе с Резенером. Одновременно с Резенером, возглавившим ремесленно-исправительный приют, Герд руководил Петербургской земледельческой колонией, находящейся по соседству с приютом. Александр Яковлевич внёс в работу с малолетними преступниками живую педагогическую струю, значительно обогатив уже существовавший ранее опыт подобной деятельности в некоторых европейских странах. Более того, как писал исследователь педагогического творчества Герда В.И.Куфаев, если во французской, тогда всемирно известной колонии Метрэ господствовали военно-карательная муштра, а в немецком Гамбургском «суровом доме» Вихерна всё строилось на суровости тюремного режима и на репрессиях, то в Петербургской земледельческой колонии закладывалась и теоретически обосновывалась система педагогического исправления малолетних правонарушителей. (80).

Заслуга Герда в том, что он дал педагогическое обоснование практическому использованию в перевоспитании положительных сторон личности путём побуждения воспитанников к самодеятельности.. При этом важное значение педагог придавал руководящей роли воспитателя и его личного влияния на воспитанников, реализуя тем самым один из важнейших педагогичских принципов, обоснованных К.Д.Ушинским – в воспитании всё должно основываться на личности воспитателя.

Заняв должность директора колонии, Герд в первую очередь категорично отказался от тюремных атрибутов: стражи, камеры, карцера, надзирателей и пр. Более того, весь внутренний строй колонии больше походил на обычное и даже в чём-то привилегированное учебно-воспитательное учреждение, где господствовала крайне корректная форма обхождения с подопечными. Вместе с тем весь внутренний строй колонии подчинялся строгому распорядку. Пять часов воспитанников ежедневно уходила на учёбу, четыре – на работу. Будучи прекрасным дидактом, Герд вёл многие учебные занятия с воспитанниками, применяя при этом наглядность, предметность, проблемную подачу учебного материала, экскурсии в природу. Кроме того, им успешно реализовывалась на практике методика семейного воспитания, предложенная и апробированная Песталоцци. Все воспитанники колонии делились на семьи из 15-17 человек. Во главе «семьи» стоял воспитатель. Его ближайшим помощником являлся один из лучших воспитанников, как бы старший брат для остальных. Каждая «семья» жила в отдельном помещении, следила ним, делала его более уютным, «одомашненным». Основным средством перевоспитания педагогически запущенных детей и подростков, вслед за Руссо, Песталоцци, Герд определял производительный труд. Руководителю колонии, воспитателям стоило больших усилий заставить колонистов силой убеждения каждый день без лени и обмана трудиться на общую пользу: пилить дрова, копать в огороде землю, мыть полы, делать другую разнообразную черновую работу. При этом сам директор колонии показывал воспитанникам личный пример. Эффективность педагогического воздействия во многом определялась слаженностью педагогического коллектива, единством требований к воспитанникам. Большим подспорьем для воспитателей колонии выступала систематическая пропаганда Гердом творческих идей и опыта известных педагогов, его беседы с воспитателями на темы общения с подопечными, индивидуального подхода к ним. Как видим, Герд в качестве руководителя колонии и педагогического коллектива ставил перед собой задачу повышения уровня педагогического мастерства своих педагогов, знакомил их с теоретическими основами воспитания. Это тем более ценно, что российская педагогика к тому времени ещё не накопила опыта перевоспитания несовершеннолетних правонарушителей и принцип «делай как я» был ведущим в практике подготовки воспитателей. (148).

Герд с завидным упорством изучал сломленные жизнью характеры воспитанников, их сильные и слабые стороны, сравнивал, анализировал, подбирал к каждому индивидуальный подход, добиваясь, как писал, вспоминая Герда, один из его современников, нравственной связи между воспитателем и воспитанником. (22).

Нетрудно заметить, что задолго до появления феномена Антона Семёновича Макаренко появился интереснейший опыт Резенера-Герда, опыт, которому не суждено было быть теоретически обоснованным и который замолчали на долгие почти полтора столетия. Думается, пришла пора приоткрыть завесу, рассекретить достойное фундаментального изучения педагогическое наследие, тем более, что проблема перевоспитания несовершеннолетних, к сожалению, и на сегодняшний день чрезвычайно актуальна.

Итак, мы позволили сделать небольшое историческое отступление для того, чтобы показать, что в условиях отсутствия в России Х1Х в. системы подготовки педагогических кадров для перевоспитания малолетних преступников миссию эту успешно выполняли общественные учреждения исправительного воспитания и видные российские педагоги-общественники.

Вернёмся к системе подготовки учителей гимназий и уездных училищ. Подготовка эта осуществлялась в специальных педагогических институтах, входивших в состав университетов. Срок обучения – 3 года. Учебный план включал предметы по специальности и методику преподавания, утверждался собранием профессоров университета. С 1835 г. срок подготовки учителей был увеличен до 4 лет. Каждый преподаватель вёл 2-3 предмета. Главные формы и методы обучения: собеседования, диспуты, семинары, упражнения, пробные лекции, «примерные уроки» с последующим анализом.

Имела место и другая модель подготовки учителей с университетским образованием. Открывались двухгодичные педагогические курсы, принимавшие выпускников историко-филологических и физико-математических факультетов университетов. Это обучение давало дополнительное образование по общепедагогической и методической подготовке.

Становление и развитие профессионально-педагогического образования в РоссииТеоретико-методологическую основу становления и развития высшей педагогической школы составили идеи К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, Л.И.Петражицкого, В.М. Бехтерева, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева и др.

В России имелось небольшое число учебных заведений, представлявших собой собственно педагогические вузы, готовившие учителей средних школ. Это были упомянутые выше историко-филологические институты в Петербурге и Нежине, Педагогическая академия, Женский педагогический институт и Фребелевские курсы в Петербурге, Высшие педагогические курсы и Педагогический институт им. П.Г.Шелапутина в Москве и Фребелевский институт в Киеве. (180).

Педагогические вузы создавались по инициативе общественности и даже частных лиц. Передовые деятели науки и просвещения, и среди них Д.И.Менделеев, настаивали на необходимости развития специальной сети учебных заведений для подготовки преподавателей средних школ. Но царское правительство относилось к педагогическим вузам подозрительно, опасаясь распространения революционных настроений среди слушателей – будущих народных учителей. Только незадолго до февральской революции министерство народного просвещения приступило к созданию одногодичных курсов «для подготовки учителей и учительниц средних школ».

Особое место занимали учительские институты. В них принимались лица, окончившие высшие начальные училища и учительские семинарии. Срок обучения – 3 года. Слушателей готовили к преподаванию всех предметов в высших начальных училищах. Обучающиеся получали основательную педагогическую подготовку, но уровень научной подготовки был низкий. В 1917 г. в России было всего 58 учительских институтов с 4 тыс. слушателей.

Подготовка учителей также осуществлялась и в системе университетов, и высших женских курсов, и в духовных академиях.

Мы представили краткую характеристику подготовки учителя в дореволюционной России. А каким было его материальное положение? Ответить на этот вопрос нам поможет очень интересный, добротный материал авторов Т.В.Филоненко и А.В.Шипилова. (154).

Так, в конце ХУШ в. в год по штату Воронежского главного народного училища, директор получал 500 руб., учитель 1У класса – 500 руб., Ш класса -475 руб., П класса – 275 руб., 1 класса – 150 руб., учитель французского языка – 100 руб. (обратите внимание на резкую, пятикратную градацию учительского жалования, в зависимости от класса и предмета), при казённой квартире, дровах и свечах. Для того, чтобы примерно представить себе, о каких суммах идёт речь, можно заметить, что ржаная мука здесь в данное время стоила не дороже 20 копеек за пуд, пшеничная – 40 копеек, баранина – 60 копеек, говядина и осетрина – 80 копеек, мёд – 2 руб. 80 копеек. Учитель 1у класса, таким образом, на свою месячную зарплату мог купить 3413 кг. ржаной муки или 1706 кг. пшеничной муки, или 1138 кг. баранины, или 853 кг. говядины или осетрины, или 248 кг. мёда.

Как видим, даже учитель французского языка, получавший в пять раз меньшее жалование, был относительно обеспеченным человеком и на свой заработок мог содержать семью и прислугу (при этом жильё, отопление и освещение были бесплатными). (Там же, стр. 66).

В 1804 г. был введён в действие новый школьный устав, по которому систему общеобразовательных учебных заведений стали составлять приходские училища, уездные училища и гимназии. Уровень заработной платы в это время сильно не изменился. Так, в год смотритель уездного училища, назначавшийся, как правило, из учителей гимназии или уездного же училища, получал 300 руб., учитель – 250 руб. При этом оба могли получать ещё по 75 руб. за ведение дополнительных предметов; квартира, отопление и освещение были казёнными. Для сравнения заметим, что в это же время столичные рабочие зарабатывали от 36 до 168 руб., в среднем 80 руб., т.е. в 3-4 раза меньше уездного учителя.

Материальное положение основной массы учителей в начале Х1Х в. в России несколько понизилось. В то же время социальный статус учителей повысился, т.к. учительские должности в законодательном порядке были соотнесены с чинами Табели о рангах. Учителя уездного училища состояли в ХП классе (губернский секретарь), учитель рисования – в Х1У (коллежский регистратор), смотритель уездных училищ – в 1Х классе (титулярный советник), гимназический учитель рисования состоял в ХП классе, учителя языков – в Х классе (коллежский секретарь), учителя наук – в 1Х классе (титулярный советник), директор гимназии – в УП классе (надворный советник). Чин Х1У класса в статской службе давал дворянство, чин УШ класса – потомственное дворянство, со всеми соответствующими правами и привилегиями.

Как известно, при Николае 1 последовал новый школьный устав. Расписание чинов и должностей осталось прежним. Дело обстояло таким образом, что любой лично свободный человек, обладавший элементарными навыками чтения, письма и счёта, мог поступить на должность учителя начальной школы и таким путём получить возможность быть причисленным к высшему привилегированному сословию: все учителя имели дворянские звания.

При следующем российском императоре Александре П., который вошёл в историю как инициатор буржуазно-демократических реформ, одной из реформ стала школьная реформа 1864 г. Размер жалованья теперь в основном определялся не по читаемому предмету, а по количеству часов учебной нагрузки. Гимназический учитель чистописания, рисования и черчения за свои 13 недельных уроков получал 600 руб., учитель русского языка и словесности (12 уроков) – 900 руб., учитель математики (17 уроков) – 1200 руб., учителя немецкого и французского (19 уроков) – 1320 руб., учитель истории и географии (22 урока) – 1500 руб. в год и т.д. Для сравнения ординарный профессор в университете получал 3000 руб., экстраординарный – 2000 руб., доцент – 1200 руб. в год. Таким образом, некоторые учителя в гимназии получали жалование больше, чем университетские доценты, а зарплата директора гимназии равнялась жалованию экстраординарного профессора. В то же время квалифицированные рабочие зарабатывали по 15-20 руб. в месяц, т.е. по 180-240 руб. в год. Таким образом, учитель истории в месяц получал в 6-8 раз больше рабочего.

В 1871-72 г.г. была осуществлена новая школьная реформа. Классные чины школьного образования остались прежними, что же касается жалования, то здесь произошли существенные изменения. По Уставу 1864 г. размер учительского жалования определялся количеством уроков в неделю, которое колебалось от 12 часов до 22 часов, а размер жалования, соответственно от 900 руб. до 1500 руб. в год. Теперь же вводилось разделение учителей на 4 разряда, различавшихся размером жалования, выплачивавшегося за нормативную нагрузку, составлявшую 12 уроков в неделю: учитель четвёртого разряда получал 750 руб., третьего – 900 руб., второго – 1200 руб., первого – 1500 руб. в год. Интересно, что за классное руководство (должность классного наставника) выплачивалось 160 руб. в год.

В 1880 г. средний размер учительской зарплаты составил 191 руб. в год. На 1896 г. земский учитель получал в среднем 270 руб. Зарплата в разных губерниях была разной. Так, наибольшую зарплату учителям платили земства Таврической губернии – 408 руб. в среднем и Пермской – 367. Наименьшая зарплата выплачивалась учителям Калужского земства – 199 руб.

В 1912 г. был принят специальный законопроект об улучшении материального положения учителей. Размер зарплаты учителя увеличился. Так, учитель с высшим образованием и 20-летним стажем работы, проводивший не 12 нормативных уроков, а 18 и исполнявший должность классного наставника, получал в год 3550 руб. В итоге учитель получал в 14 раз больше средней зарплаты рабочего. Для сравнения приведём цены некоторых продуктов того времени: гречневая крупа – 1 руб. 40 коп. за пуд (16 кг), пшено – 1 руб. 60 коп., мука пшеничная – 2 руб. 6о коп., говядина – 5 руб. 85 коп., яйца – 29 руб. 50 коп. за 1000 штук и т.д. Как видим, государство обеспечивало учительскому корпусу вполне достойный уровень жизни. Правда, учителя начальных классов получали значительно меньшую зарплату. Нельзя забывать, что рабочий год учителя был очень сокращён, порой он работал с сентября – октября по апрель-май. В большинстве территорий школа в течение 4-6 месяцев в году была закрыта и учитель мог заниматься другими видами деятельности. Кроме того, учитель жил на казённой квартире или в доме – жильё предоставлялось бесплатно. Примечательно, что из учительского бюджета вполне можно было оплачивать даже труд прислуги. (Там же.).

Как показала жизнь, всё это не так уж и плохо по сравнению с позднейшими периодами истории российского учительства и особенно с настоящим положением не только учителя школы, но и педагогов средней и высшей профессиональной школы.

Рассматривая ретроспективно систему подготовки учительских кадров в России, материальное положение учителя, невольно встаёт вопрос – а какова история методического обеспечения учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях на начальном этапе создания этой системы? К сожалению, этот вопрос в педагогической литературе раскрыт очень слабо и поверхностно.

Истории педагогики уже были известны замечательные труды выдающихся педагогов Запада и России, в частности, Я.А.Коменского, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, призывавших к развитию познавательных возможностей обучаемых через наглядность. Практически же решить эту проблему повсеместно было невозможно, особенно в России. Более того, у нас не только не изготовлялись наглядные пособия, но на них и спроса не было. Почти все учебно-наглядные пособия для начальной и средней школы производились тогда заграничными фирмами.

Необходима была не только пропаганда принципа наглядности в учительских кругах, но и показ конкретных наглядных пособий, которые могли бы быть использованы в практике учебной работы. (4). Эту задачу и стал выполнять Педагогический музей г. Петербурга. Педагогический музей был образован на основе библиотеки военно-учебных заведений в 1864 г. Музей стал отделом Музея прикладных знаний, организованного военным ведомством с целью распространения научных знаний в применении их к технике, промышленности и искусствам, путём устройства выставок, публичных лекций, изданий книг, журналов и брошюр.

Работа Педагогического музея строилась главным образом на общественной самодеятельности, объединяемой учебно-воспитательным комитетом. Всеми отделами бесплатно руководили видные учёные и методисты. Штатными были лишь должности директора, его помощника, хранителя и лаборанта.

В первые годы музей занимался главным образом сбором и систематизацией учебно-наглядных пособий. Получив от 2-ой Петербургской военной гимназии некоторое количество педагогических коллекций и около тысячи книг, музей стал пополнять их, собирая экспонаты от отдельных лиц и приобретая их через соответствующие торговые фирмы.

В 1865 г. музей приступил к организации первой в России педагогической выставки. Открылась выставка в 1866 г. Подготовка выставки осуществлялась путём пополнения коллекции новыми наглядными средствами и методическими пособиями. Посетило выставку огромное количество педагогов, как самого Петербурга, так и других городов России. Удивительно, но выставка вызвала волну позитивного отклика посетивших её – многие пожелали передать в музей свои авторские наглядные средства и пособия, высказывались предложения о необходимости изготовления новых пособий, полезных для русской школы вообще. Педагогическая выставка несомненно способствовала популяризации в русской школе идеи наглядного обучения и вместе с тем заставила музей заняться производством дидактических наглядных пособий.

Постепенно появилась возможность приступить к массовому изготовлению наиболее значимых, необходимых для школы наглядных материалов. Для этого необходимо было подобрать и изготовить образцы, оценить их в кругах специалистов и учителей, совершенствовать готовые модели и вместе с тем наладить производство пособий в достаточном количестве, при невысокой стоимости каждого из них. Стали создаваться при Педагогическом музее предметные комиссии, которые и занимались изготовлением образцов, рассмотрением предложенных конструкций и апробацией их вначале в классах военных гимназий.

В связи с тем, что своего опыта ещё не было, на первых порах чаще всего приходилось обращаться к заграничным моделям. Активно работая, комиссии вышли на собственные позиции, свои отечественные модели. Стали появляться оригинальные русские пособия по математике, физике, естествознанию, истории, родному языку и другим предметам школьного курса.

Практика показала, что заграничные дидактические материалы, изготовленные из дорогого сырья, быстро выходили из строя. Их дороговизна препятствовала широкому распространению в учебных заведениях России. Кроме того, эти пособия, что вполне естественно, не всегда отвечали нашей отечественной ментальности, задачам русской школы. В результате комиссии вынуждены были отказаться от многих зарубежных образцов и заменить их своими конструкциями.

Благодаря многолетнему труду предметных комиссий музея, были созданы различные учебно-наглядные пособия. Интересен тот факт, что вдруг стали поступать заявки на наши дидактические материалы из–за рубежа. Наглядные пособия широко распространялись не только в школах России, но и в зарубежных школах. Отрадно, что некоторые пособия, например, по физике, математике дошли до наших дней и с успехом применяются в практике современной школы.

Интересен вопрос: а кто изготавливал пособия? Ответ просто ошеломляющ – массовым производством дидактических наглядных пособий занимались тюрьмы. Так, в Петербургской морской тюрьме было налажено изготовление пособий по арифметике и геометрии. Арифметические ящики, выполненные заключёнными, оказывались очень дешёвыми и выгодно отличались от иностранных образцов своей простотой и прочностью. Постепенно в Педагогическом музее рядом с арифметическими ящиками, бывшими в продаже по 24 рубля, появились ящики, изготовленные в тюрьме, стоимостью в 2 рубля 32 коп. (Там же, стр. 214).

Вскоре тюрьма была завалена заказами со стороны школ, и тогда стали возникать в столице и небольшие мастерские для производства наглядных пособий. Школы получили возможность использовать их в обучении детей, причём в три раза дешевле, чем ранее. Через некоторое время при музее было организовано комиссионерство по изготовлению и сбыту наглядных пособий. Дело было поставлено на коммерческие основы, что вело к значительному удорожанию стоимости пособий и сокращению возможности их получения для школ. Музей вновь вернулся к прежнему варианту – изготовлению пособий в тюрьмах и домах трудолюбия.

Распространению в школах наглядных материалов способствовали педагогические выставки.

В начале 80-ых г.г. Х1Х в. музей ознакомил московских кустарей с производством учебных пособий, которые быстро набирали обороты и развёртывались в солидные производственные центры.

Важным является также факт подготовки Педагогическим музеем каталога наглядных пособий и учебных руководств для начальной и средней школы, распределённых по отделам учебных предметов. Таким образом, каталог представлял собой своеобразную педагогическую энциклопедию, знакомящую учителей с многообразием наглядных средств обучения, с методикой использования пособий в школе и с теми задачами, которые ставились педагогикой.

Успешная деятельность Педагогического музея позволила ему вскоре организовать международные выставки: парижскую географическую выставку, брюссельскую гигиеническую, участвовать со значительным числом педагогических коллекций в Лондоне, в Филадельфии, в Венеции, в Чикаго, в выставках по экспериментальной психологии во Франкфурте-на-Майне, Женеве, Берлине.

Более того, результативная работа Педагогического музея по пропаганде опыта подготовки дидактических наглядных пособий и его успешного образовательного влияния на массы в процессе международных выставок привели к тому, что не только на территории России, но и во многих странах стали создаваться подобные музеи (В Бельгии, Франции, Германии, Японии, США, Голландии, Швейцарии, и в Италии.)

Как видим, Педагогический музей Петербурга стал не только учреждением, объединившим педагогическое дело в России, но и России с европейскими странами. Он влиял на разработку некоторых вопросов педагогики во многих странах мира. В первую очередь осуществлялось это через выставки и съезды, в которых своими педагогическими коллекциями наш музей демонстрировал уровень развития педагогики в России, в ряде вопросов опередившей Запад. (Там же, стр. 225).

Примечательно также, что именно Педагогический музей, организуя педагогические конкурсы, впервые ввёл премию имени К.Д.Ушинского. Первоначально средства на эту премию в размере 6 тысяч рублей в 1896 г. предоставили Н.К. и К.К. Ушинские. «Капитал этот, - сказано было в акте передачи, - жертвуется нами, нижеподписавшимися, Педагогическому музею для учреждения премии имени отца нашего, Константина Дмитриевича Ушинского…». (Там же, стр. 229).

Назовём создателей, активных разработчиков и пропагандистов идей внедрения дидактических наглядных материалов первого в мире Российского Педагогического музея. К ним в первую очередь относятся Н.Х. Вессель, К.К. Сент-Илер, В.А. Евтушевский, Ф.Ф. Эвальд, В.П. Коховский, И.И. Паульсон, Д.Д. Семёнов, А.Н. Острогорский, Н.Ф. Бунаков, А.Я. Герд, Н. Корф, П.Ф. Лесгафт, П.Ф.Каптерев Вполне очевидно, что теоретико-методологической основой для целостной системы всей этой многомасштабной работы музея послужили идеи величайшего дидакта Я.А.Коменского и основателя отечественной педагогики К.Д. Ушинского.

После Октябрьской революции педагогическое образование получило огромный размах. Его развитие осуществлялось на фоне систематизации, обобщения лучшего дореволюционного опыта, поисков новых форм и методов обучения.

Среднее педагогическое образование давали педагогические техникумы, педагогические классы средних школ, краткосрочные курсы. Ведущими учебными заведениями, готовящими учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений, стали педагогические училища.

Система педагогических институтов СССР в основном сложилась в 30-ые годы. Для подготовки учителей У-УП классов была создана сеть учительских институтов. В конце 50-ых годов некоторые педагогические институты были присоединены к университетам. На начало 2000 г. подготовку кадров по направлениям и специальностям педагогического профиля в России ведут свыше 170 вузов, из них 90 педагогических университетов и педагогических институтов, которым принадлежит особая роль в развитии педагогического образования как открытой, гибкой и вариативной системы , развивающейся с опорой на традиции отечественного образования и науки с учётом особенностей современной экономической и социокультурной ситуации. (180).

За последние годы в высшем педагогическом образовании произошли существенные изменения. Высшая педагогическая школа получила возможность интегрироваться в общую систему вузовского сообщества, что открывает новые перспективы её развития. Сложились различные пути получения высшего педагогического образования: педагогические университеты, педагогические институты, университеты, отраслевые вузы, учебно-научно-педагогические комплексы «педагогический колледж - педагогический вуз».

Многообразная сеть образовательных учреждений (гимназии, лицеи, колледжи, школы с углублённым изучением предметов, образовательные комплексы различного вида) потребовала подготовки качественно нового учителя, готового к работе в новых условиях, способного адаптироваться к педагогическим инновациям и быстро реагировать на современные и перспективные процессы социального и экономического развития общества.

Основой для формирования личности педагога нового поколения стали требования государственных образовательных стандартов, повлекших за собой изменение содержания высшего педагогического образования, предусматривающие его фундаментализацию, гуманитаризацию, гуманизацию и дифференциацию, а также разработку и реализацию инновационных педагогических технологий обучения.

В ходе реформирования высшего педагогического образования осуществлён переход на обучение по образовательным программам высшего профессионального образования, которые реализуются непрерывно и по ступеням. Наряду с традиционной для высшего педагогического образования программой пятилетней подготовки специалистов ведётся обучение по образовательной программе подготовки бакалавров и магистров образования. Данные образовательные программы разработаны на основе государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки бакалавров и магистров по шести направлениям высшего педагогического образования, государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки специалистов по 42 специальностям, причём, спектр педагогических специальностей значительно расширен.. Открыта подготовка педагогических кадров по таким специальностям, как экономика, психология, философия, политология, юриспруденция, социальная педагогика, специальная психология, коррекционная педагогика, социология, экология, валеология и др. Расширение спектра специальностей обусловлено общей тенденцией дифференциации специальностей социокультурной сферы, новыми направлениями деятельности педагогов в современных условиях.

Разработан перечень возможных совмещений специальностей педагогического профиля, исходя из специфики малокомплектных сельских школ.

Расширены возможности освоения педагогических специальностей путём введения экстерната и развития дистанционного обучения.

В результате введения дополнительных к основным профессиональным программам высшего профессионального образования в университетах и отраслевых вузах осуществляется подготовка специалистов с дополнительной квалификацией «Преподаватель». Впервые появилась возможность целенаправленной подготовки в магистратуре преподавателя-исследователя, преподавателя для инновационной школы, преподавателя для высшей школы.

Расширилась функциональная сфера деятельности для специалистов в области образования (преподавательская, научно-исследовательская, научно-методическая, социально-педагогическая, культурно-просветительская, организационно-управленческая, коррекционно-развивающая и др.).

В целях определения содержания педагогического образования, а также координации учебно-методической работы и информационного обеспечения образовательных учреждений созданы межвузовские центры по актуальным проблемам педагогического образования.

Появились и развиваются новые научные направления в области образования (андрагогика, педагогическая валеология, акмеология, педагогическая аксиология и др.).

Новые задачи, решаемые педагогическими вузами, привели к их структурной перестройке. Сформировался новый вид высшего учебного заведения- педагогический университет, в котором реально обеспечивается соединение научных исследований и практики подготовки кадров для сферы образования. Педагогические университеты обеспечивают преемственность, непрерывность и открытость всей системы педагогического образования, реализуют необходимое сочетание требований федеральной, региональной, а также мировой систем образования.

Выявляется тенденция создания в структуре вузов центров, институтов, управлений, институтов повышения квалификации и переподготовки специалистов (ИДПО), новых факультетов и кафедр. (180).

2.2. Педагогическая деятельность и системный подход к анализу педагогических явлений.

Анализ исследований отечественных ученых-педагогов по проблеме определения структуры и содержания педагогической деятельности преподавателя подводит нас к выводу о наличии концептуальных основ собственно педагогической и профессионально-педагогической деятельности, подходов к ее анализу и моделированию.

Общетеоретическим базисом этих исследований послужили труды известных психологов С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.М.Теплова, Б.Т.Ананьева, В.Н.Мясищева, Г.В.Суходольского; в области психологии труда - К.К.Платонова, Б.Ф.Ломова, Д.А.Ошаниной, В.П.Зинченко, А.А.Крылова, В.А.Пономаренко, А.В.Карпова, Е.А.Климова.

Заслуживает внимания интегративное исследование В.Д.Шадрикова, проведенное на стыке психологии способностей, психологии деятельности и проблемы развития. (166).

Непосредственно педагогической деятельности посвящены исследования, проведенные О.А.Абдуллиной, З.Ф.Есаревой, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластениным, Н.М.Таланчуком, Л.Ф.Спириным, А.И.Щербаковым.

Работы Н.В.Кузьминой высвечивают основное содержание профессионально-педагогической деятельности, структурные и функциональные компоненты подготовки педагога. (76; 77).

Теоретические основы общепрофессионального подхода Н.В.Кузьминой находят практическое преломление в работах З.Ф.Есаревой (39) и А.И.Щербакова ( 177, 178). Они раскрывают такие специальные функции преподавателя, как информационную, мобилизационную, развивающую, ориентационную.

Интерес представляет фундаментальная работа В.А.Сластенина, раскрывающая профессиограмму учителя, функции общепрофессионального характера: специальные знания; методическую подготовку, психолого-педагогическую подготовку, необходимые качества личности.(138, 139).

Активный поиск содержания, форм, методов и средств подготовки студентов инженерно-педагогических вузов для педагогической деятельности в профтехучилищах начался с развитием инженерно-педагогического образования. В этом плане следует отметить исследования В.С.Безруковой, Э.Ф.Зеера, В.С.Леднева, Б.А.Соколова, Е.В.Ткаченко.

Разрабатываются и проблемы как методической подготовки, так и формирования содержания учебных предметов “Методики преподавания технических дисциплин”, “Методики производственного обучения”. Среди исследователей в первую очередь назовем Н.Е.Эрганову, Э.В.Ветч, В.К.Устименок, Б.А.Соколова, В.И.Никифорова, В.Ф.Косырева.

Исследуя вопрос профессиональной направленности подготовки студентов, Н.А.Половникова выделяет такие педагогические функции учителя, как конструктивно-проектировочную, коммуникативную, организаторскую, информационную, ориентационную, развивающую, мобилизационную, гностическую. (116).

Рассматривая педагогическую деятельность как процесс решения задач, Л.Ф.Спирин выделяет этапы: диагностики, целеполагания, планирования, практического решения, анализ итогов решения педагогических задач. (145, 146).

Интересна позиция авторов монографии “Методологические и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы”. Они отмечают, что профессионально-педагогическая деятельность - деятельность предметная. Преподаватели производят самые разнообразные виды предметной деятельности: отбирают и структурируют материал учебного курса и конкретного занятия, разрабатывают задачи, задания, упражнения, ставят опыты, эксперименты. Предметом профессионально-педагогической деятельности являются факты, понятия, законы, теории и опирающиеся на них действия.(87).

Профессионально-педагогическая деятельность не может рассматриваться только как форма активности преподавателя. Она предполагает совместную деятельность и коммуникативное общение со студентами. Продуктивность профессионально-педагогической деятельности зависит от взаимодействия активной творческой деятельности преподавателя и идущей навстречу ей активной творческой деятельности студентов. (124).

Знакомясь с различными концепциями, можем заметить, что состав функций педагогической деятельности у них разный, т.к. для их выделения берутся разные основания. Так, одни авторы акцентируют внимание на структурных функциях, другие выделяют преимущественно функциональные функции - целеполагание, планирование, решение задачи, коррекцию, контроль и оценку.

Что же собой представляет педагогическая деятельность? Вновь обратимся к специальным исследованиям.

В теории и практике термины “педагогическая деятельность” и “профессионально-педагогическая деятельность” часто не разводятся и используются как равнозначные. Хотя это смешение может привести к терминологической путанице. (88).

Отличие профессионально-педагогической деятельности состоит в том, что она имеет целевую установку не просто на обучение, воспитание и развитие, а на подготовку специалиста в конкретной области профессиональной деятельности.

Профессионально-педагогическая деятельность, как и деятельность в целом, есть форма активного отношения преподавателя к ее объекту, содержанию, формам организации, методам и средствам обучения.

Активность профессионально-педагогической деятельности выступает как проявление преобразовательного, творческого отношения преподавателя к исходному состоянию и к конечному ее результату. Такое понимание профессионально-педагогической деятельности позволяет рассматривать преподавателя как активного субъекта этой деятельности.

Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя связана со всеми сторонами личности студента: потребностями, интересами, склонностями, способностями, эмоциональным отношением, волевыми проявлениями в овладении специальностью, в социальном и профессиональном становлении. Через включение в активную учебно-познавательную, учебно-производственную и другие виды деятельности профессионально-педагогическая деятельность всемерно воздействует на процесс формирования личности будущего специалиста.

Преподаватель в этой деятельности выступает в качестве “менеджера познавательной деятельности студентов», обеспечивающего своими знаниями и действиями, самой личностью процесс формирования будущего специалиста и как личности, и как профессионала. В этом выражается личностно-ориентационная направленность профессионально-педагогической деятельности.

Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя включает следующие компоненты: цель, задачи, функции, умения по реализации функций.

Длительное время в педагогике господствовали и еще продолжают преобладать монофункциональный и полифункциональный подходы к изучению педагогической деятельности. С позиции монофункционального подхода педагогическая деятельность рассматривается, как процесс решения образовательно-воспитательных задач реализации преподавателем той или иной отдельно взятой функции. Воспитание толковалось как воздействие на личность, в процессе которого и происходило ее формирование. Воспитание, по существу, сводилось к воздействию и реакции на него, тем самым снижалась роль других компонентов педагогической деятельности и их взаимодействия.

Интересна в этом плане позиция И.А. Зимней, опирающейся на концепцию Н.В. Кузьминой.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования. (45).

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего, целеположенность, мотивированность, предметность. Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность, различающая пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

I. (Минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

II. (Низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III. (Средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. формировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный.

IV. (Высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.

V. (Высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.

Рассматривая педагогическую деятельность, следует иметь в виду ее высокопродуктивный характер.

Педагогическая деятельность определяется психологическим (предметным) содержанием, в которое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат. В то же время педагогическая деятельность в своей структурной организации характеризуется совокупностью действий (умений).

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности являются: 1) научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся; 2) в качестве “носителей” знаний выступают тексты учебников или воссоздаваемого учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях, на полевой практике), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности; 3) в качестве вспомогательных средств выступают технические, компьютерные, графические и т.д.

Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги. Продуктом педагогической деятельности выступает формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт педагогической деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности, как достижения её основной цели, является развитие обучающегося: его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности. Результат диагностируется в сопоставлении качеств ученика в начале обучения и по его завершению во всех планах развития человека. (45).

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности выступает ее мотивация. В педагогической деятельности выделяются те же мотивационные ориентации, что и в учебной. Это внешние мотивы, например, мотив достижения, и внутренние мотивы, например, ориентация на процесс и результат своей деятельности. Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем, в педагогической деятельности, как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка, появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способностей Н.А.Аминов считает, что для того, чтобы показать, какое отношение имеет мотив власти к педагогической деятельности, необходимо остановиться сначала на точке зрения Г.А.Мюррея, который еще в 1938 г. дал определение мотива власти, назвав его потребностью в доминировании. Мюррей выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:

- контролировать свое социальное окружение;

- посредством совета, обольщения, убеждения или приказания воздействовать на поведение других людей и направлять его;

- побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

- добиваться их сотрудничества;

- убеждать других в своей правоте.

Н.А.Аминов отмечает также соответствие этим желаниям следующих действий, которые, согласно Мюррею, представлены группами:

- склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;

- подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила поведения, принимать решения;

- запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;

- очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду. (5).

Педагогическая деятельность учителя, как известно, реализуется в определенных педагогических ситуациях совокупностью самых разнообразных действий - перцептивных, мнемических, коммуникативных, предметно-преобразующих, исследовательских, контрольных (самоконтрольных), оценивания (самооценивания) и т.д. Эти действия подчинены определенным целям и направлены на решение тех или иных педагогических задач, осознанию (целенаправленно) или стихийно, интуитивно создаваемых учителем в педагогических ситуациях. Определенная совокупность таких разнородных действий определяет реализацию той или иной психолого-педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности. (45).

В предложенной разработчиками этой проблемы (Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, В.В.Богословский, А.Д.Боборыкин, Ю.В.Кожухов, В.А.Сластенин и др.) трактовке все педагогические функции разделяются на две группы - целеполагающие и организационно-структурные. В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся) и информационная функция. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека. И здесь возникает важная психологическая проблема профессионально-педагогической подготовки учителя в плане определения (диагностирования) актуального уровня развития этих способностей и целенаправленного формирования тех из них, проявление которых недостаточно выявлено в реализации целеполагающих функций. (177).

Обобщение материалов многих исследований группы организационно-структурных функций позволяет отметить общее содержание входящих в эту группу конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функций. Так, конструктивная функция обеспечивает: а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися; б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена; в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися. Организаторская функция реализуется через организацию: а) информации, в процессе сообщения её учащимся; б) различных видов деятельности учащихся; в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися. Коммуникативная функция предполагает: а) установление правильных взаимоотношений с учащимися; б) с другими учителями, с администрацией школы. Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение: а) содержания и способов воздействия на других людей; б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей; в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

Очевидно, что все эти четыре педагогические функции предполагают высокий уровень развития академических, перцептивных, речевых (экспрессивных) и коммуникативных способностей человека, что также должно быть объектом осознания самого учителя. Наряду с коммуникативной функцией большой интерес для учителя представляет исследовательская (гностическая) функция. Она основывается на способности человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека и на реальности собственной оценки (самооценки). Объекты исследовательской функции - это сам учитель, что может проявляться, например, при психологическом анализе собственного урока, собственной педагогической деятельности, отношения с коллективом, учениками. Рефлексивность человека, уровень развития его рефлективного мышления в значительной мере определяет успешность реализации исследовательской функции по отношению к самому себе. Объектами исследования могут быть практически все другие компоненты, факторы педагогического процесса, среди которых ученик занимает основное место. (45).

Изучение, исследование личности ученика, его учебной деятельности, статуса в школьном коллективе всеми названными выше методами педагогической психологии является одним из профессиональных аспектов педагогической деятельности учителя: это и самостоятельная познавательная задача, и условие успешности организации такой деятельности. При этом, как подчеркивается, исследовательская функция успешно осуществляется, если учитель обладает потребностью к самообразованию и совершенствованию своего педагогического мастерства и определенных исследовательских навыков. Естественно, гностическая (исследовательская) функция предполагает развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления, их связи и отношения. Все гностические действия человека, например перцептивные, мнемические, мыслительные, оценивание и др., включаются в реализацию исследовательской функции учителя. Более того, осуществление этой функции в динамичных условиях урока требует хорошо осознанного владения всеми методами педагогической психологии - наблюдением, беседой, экспериментом, анкетированием, социо- и референтометрией и др.

Как видим, представленная концепция Кузьминой-Зимней, трактует специфику педагогической деятельности и их основные функции безотносительно к виду учебного заведения – школа-вуз. Безусловно, педагогическая деятельность педагога вуза и учителя школы имеет много общего, особенно её научно-психологическое обоснование.

В этом плане наше внимание привлекла позиция коллектива авторов, представленная в интереснейшей работе, выполненной под редакцией С.Д Резника и посвящённой деятельности преподавателя именно высшей школы. (123).

Авторы утверждают, что в процессе обучения в вузе преподаватель решает задачи обучения и развития студентов (мы бы добавили ещё и «задачи воспитания»), что и определяет основные шесть функций его деятельности. Приведём их содержание.

1. Получение и накопление новых знаний в области как
предмета преподавания, так и форм, приемов и методов препо­
давания. Реализация этой функции предполагает наличие спо­
собности овладевать специальными знаниями, знаниями по пе­
дагогике, психологии и т.д., а также творчески использовать
накопленные знания. Не секрет, что уровень специальных зна­
ний преподавателя вуза значительно выше знаний методики
преподавания, и это большая проблема высшей школы.

Проектирование процесса обучения. Исходя из целей изу­
чения дисциплины, преподаватель разрабатывает программу,
структуру курса, выбирает методику преподава­
ния. Умение планировать изучение целого курса и каждое отде­
льное занятие, соотносить содержание отдельных тем с общими целями учебной дисциплины, знание возрастных и индивиду­ально-психологических особенностей обучаемых — необходи­мые составляющие деятельности преподавателя. При проекти­ровании учебного процесса педагог творчески подходит к использованию уже разработанных целостных технологий, методов, при­емов обучения или предлагает оригинальные, собственные.

3. Отбор и структурирование содержания учебного занятия.
Исходя из знания особенностей аудитории, собственной подго­
товки, преподаватель конструирует каждое занятие. Отметим,
что одна тема преподносится разным группам сту­
дентов по-разному: отобран другой материал, иначе распределе­
но время на изучение отдельных вопросов, использованы иные
методы и приемы преподавания.

4. Организация учебно-воспитательного процесса. Речь идет
не только об организации деятельности студентов, но и об уме­
нии преподавателя организовать себя, свою работу по достиже­
нию целей обучения.

5. Установление коммуникативных связей, без которых не
представляется возможным личностное развитие. Важное значе­
ние в профессиональной деятельности преподавателя имеют его взаимоотношения с коллегами, со студентами, так как они ста­новятся источником и катализатором процесса обогащения знаниями, условием совершенствования профессионализма, средством воспитательного воздействия на студентов.

Эффективность коммуникативных связей обусловливается рядом позиций:

• объективное восприятие человека в процессе общения с ним;

• взаимное доверие в совместной деятельности;

• взаимообмен информацией;

• исключение конфликтов;

• справедливая, но тактичная критика;

• изменение при необходимости собственного поведения по
отношению к партнеру.

6. Воспитательное воздействие на обучаемых. Формирование
личности студента — процесс многогранный: помимо переда­
чи знаний и выработки определенных умений преподаватель
влияет на социально-нравственную сферу воспитанника. Поло­
жительное воздействие возможно только при эмоциональной
гармонии со студентами и совместной целенаправленной дея­
тельности с ними. Учет состояния, настроения, мотивов воспи­
танников, тактичность в общении с ними значительно повышают эффективность педагогического воздействия, обусловливают позитивную динамику в личностном развитии обучаемых. (Там же, стр. 11-12).

Исходя из представленных функций, авторы рассматриваемой концепции предлагают сущность деятельности преподавателя определить следующими ее составляющими: во-первых, передачей знаний, умений, навыков (преподаватель обучает, сообщает, передает систематические сведения по какому-нибудь предмету); во-вто­рых, воспитательным воздействием; в-третьих, оценкой и конт­ролем результатов обучения.

Мы бы добавили, что сущностной составляющей деятельности преподавателя вуза в обязательном порядке должно выступать развитие познавательной активности, самостоятельности мышления студентов, т.е. то, без чего не будет сформирована личность именно конкурентоспособного специалиста, владеющего необходимым набором профессиональных компетенций, умением переносить знания, практические умения и навыки в новую производственную ситуацию, без умения логически мыслить, грамотно позиционировать себя.

Кроме того, как утверждают авторы рассматриваемой концепции, без самообразования и саморазвития деятельность препода­вателя не мыслится: это не только проведение научных исследо­ваний, но и обогащение методической базы. Кроме того, препо­давателю необходимо развивать в себе профессионально важные качества. Обязательным в деятельности преподавателя является межличностное взаимодействие: общение с коллегами, заведую­щим кафедрой, руководством вуза, а также активное взаимодействие со студентами.

В современных условиях обучение приобретает характер об­мена мнениями. Преподаватель перестает быть хранителем и передатчиком научных знаний, он помогает студенту ориенти­роваться в мире научной информации. Равноправное общение становится обязательным условием подлинных субъектных от­ношений, необходимых для творческого самораскрытия студен­та. Деятельность преподавателя направлена на активизацию творческого потенциала студентов, стимулирование их самосто­ятельности в поиске решений учебных и научных проблем. (Там же, стр. 13).

Наша педагогическая практика показывает, что успешно всё это осуществляется в условиях отказа от монологичности преподавания, в условиях систематического погружения студентов в мыслительную деятельность, в условиях получения обратной связи.

Говоря о сущности педагогической деятельности в вузе, нельзя забывать и воспитывающую роль контроля и оценки результатов образовательной деятельности студентов. И в этом большую помощь преподавателю в сегодняшних условиях оказывает балльно-рейтинговая система, гласность оценки, наличие комментариев к ней, психологическое приглаживание особо выделяющихся, одарённых.

Рассматривая сущность педагогической деятельности, нельзя обойти и заслуживающую внимания концепцию В.А. Якунина. Так, в учебном пособии “Педагогическая психология” ученый всесторонне, на глубокой научной основе высвечивает психологию педагогической деятельности. Он замечает, что еще историки педагогики утверждали, что во всякой школе дело обучения и воспитания всецело определяется учителем. Педагог, учитель, преподаватель должен оставаться главной фигурой и в современной школе. От того, каким является и будет учитель в школе, таким является и таким будет наше современное и будущее общество.

Отвечает ли современный учитель основным классическим к нему требованиям - любить детей, знать свое дело и творчески, положительно к нему относиться?

Данный вывод был сделан В.А.Якуниным в 1998 г. Но и сегодня, в 2010 году мы констатируем, что вышеназванные проблемы остались, они не решены, они ждут своего разрешения.

Рассмотрение сути педагогической деятельности без связи этой проблемы с осуществлением системного подхода, как в исследовании педагогических явлений, так и в разработке проблем обучения было бы неполным.

Для раскрытия данного аспекта проблемы мы обращаемся к богатейшему опыту нашей педагогической и психологической науки.

Вопрос о системном подходе в исследовании педагогических явлений впервые поставили Ф.Ф.Королев, Э.Г.Юдан, М.А.Данилов.

В последующих исследованиях системный подход к анализу педагогических явлений применили П.Ф.Атутов, С.Я.Батышев, А.П.Беляева, А.А.Кирсанов, В.С.Леднев, М.И.Махмутов, В.А.Поляков, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина и др.

Современная педагогическая наука и передовая педагогическая практика убедительно свидетельствуют о том, что педагогические явления не изолированы друг от друга. Так, действия преподавателя и студента, имея свою собственную структуру, в то же время взаимосвязаны и взаимообусловлены. Также взаимообусловлены содержание образования и методы обучения. Метод не функционирует вне содержания. Содержание и метод его реализации предполагают конкретные формы организации, в результате которой между преподавателем и студентом возникает определенная форма общения.

Более того, в процессе обучения неразделимы интеллектуальные, эмоциональные и волевые компоненты, т.к. ни одна эмоция, ни одно волевое решение и действие не возникают вне сознания человека. В настоящее время идеи системного подхода к исследованию и интерпретации явлений и фактов действительности получили широкое распространение в самых различных областях знаний.

В отечественной педагогике давно пользуются такими понятиями, как система и структура образования, система содержания образования, система подготовки специалистов, система теоретической подготовки, система практической подготовки, система квалификационных требований и др.

Системно-функциональный подход к изучению и построению профессионально-педагогической деятельности состоит в объяснении педагогической деятельности, как процесса реализации системы педагогических функций, “которые в своей совокупности образуют ее инвариантную структуру, сохраняющуюся при решении любой педагогической задачи, что и положило начало созданию генеалогии педагогической деятельности - генезиса, ее целостного строения, происхождения каждого элемента в отдельности и системы элементов в их технологической связи”. (183).

Системно-функциональный подход к построению педагогической деятельности позволяет системно подойти к теории содержания и методов педагогической деятельности, новым педагогическим технологиям, определению содержания, форм и методов дополнительного профессионального образования.

Ориентируясь на общетеоретическую модель концепции Н.В.Кузьминой, коллектив авторов Центра подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов Поволжья и Урала предложил два ряда умений, входящих в состав профессионально-педагогической деятельности. Умения выполнения функций, ориентированные на структуру труда преподавателя, представляют собственно педагогическую деятельность. Умения выполнения функций профессиональной деятельности, ориентированные на структуру труда специалиста (инженера и т.д.). Полная структура профессионально-педагогической деятельности не ограничивается функциями, предлагаемыми Н.В.Кузьминой. Так, основу реальной функциональной системы деятельности составляет мотивационно-ориентировочное звено.

Исследования академика Р.Х.Шакурова представляют структуру мотивации эффективных и неэффективных преподавателей. Наибольшие различия между ними оказались в уровне развития устойчивых внутренних мотивов. Первую группу эффективных преподавателей характеризуют ответственность перед самими собой; привычка хорошо работать, независимо от внешних стимулов; а также глубокий интерес к педагогической профессии, к творческой деятельности; стремление реализовать свой личностный потенциал. По мнению Р.Х.Шакурова, сильным психологическим средством мотивации преподавателя является нравственная мотивация. Она обеспечивает систему моральных ценностей: человечности, гуманизма, доброты, уважения, бережного отношения к обучаемым. (168).

В чем же состоит гуманистическая функция профессионально-педагогической деятельности преподавателя? Она - в ориентации на приоритетное развитие личности студента, его прав, свобод через конкретную педагогическую систему. Для чего выявляются, развиваются познавательные, социально-творческие, общекультурные способности и интересы студентов.

В последнее время научно обосновывается в педагогике еще один функциональный компонент педагогической деятельности - социально-психологический. Его роль в первую очередь заключается в создании нормального микроклимата во взаимодействии преподавателя и студентов, в устранении психологических препятствий для осуществления педагогического общения, способствующего достижению совместной цели.

Второй задачей, решаемой социально-психологическим функциональным компонентом, выступает задача распространения в учебном и научно-исследовательском процессе методов прикладной социальной психологии: дискуссии, мозгового штурма, группового принятия решения, группового интервью. Но в свою очередь применение этих и других методов требует от преподавателя знаний и умений для успешной их реализации в учебном процессе.

Социально-психологический компонент деятельности преподавателя призван решать еще одну, третью задачу - формирование социально-психологической компетентности будущих специалистов, выработку у студентов умений взаимодействия в различных социальных группах. Причем, взаимодействие направлено на достижение научного и педагогического результата. Тем самым реализация социально-психологических компонентов обусловливает его как перенос выпускниками в ситуации решения задач в рамках будущей профессиональной деятельности.

Как видим, все три задачи взаимосвязаны и решаются по-разному, в зависимости от уровня развития социально-психологических умений. Умения эти можно разделить на три взаимообуславливаемые группы:

- умения, связанные с повышением личной социально-психологической компетентности;

- умения, связанные с установлением целесообразных отношений с другой личностью;

- умения, связанные с управлением активностью группы, посредством взаимодействия с ее членами.

Успех взаимодействия преподавателя со студентами во многом определяется тем, умеет ли педагог контролировать себя, управлять своим поведением, как бы поддерживать ту социальную роль, которую играет ради главных целей взаимодействия.

Существуют и другие умения, относящиеся к умениям повышать свою социально-психологическую компетентность. К ним можно отнести умения:

- отказаться от стереотипов восприятия других людей;

- отслеживать механизмы психологической защиты и объективно оценивать причины своего поведения, свои потребности, цели;

- расширять свой репертуар коммуникативных средств;

- создавать у себя установку ответственности за результаты своего поведения и стремления к наилучшему результату;

- развивать у себя межличностную чувствительность, эмпатию (способность к сопереживанию), уверенность, динамичность и гибкость мышления.

Формируя у себя умения устанавливать целесообразные отношения с субъектами педагогического процесса, каждый педагог должен прежде всего опираться на способность продемонстрировать свою открытость и готовность к конструктивному общению с первого момента взаимодействия. Значительный научный вклад в изучение данной проблемы внес Ф.Х.Шакуров, специально исследовавший механизмы установления доверительных отношений. Так, среди умений педагога, позволяющих снять напряжение и создать ситуацию открытости, он выделяет следующие:

- продемонстрировать искреннюю доброжелательность любому, с кем приходится взаимодействовать;

- обнаружить общие, совместно разделяемые ценности с любым человеком и сделать их основой дальнейшего развития отношений;

- выявлять источники личностной неуверенности и служить примером носителя дефицитных для них качеств;

- влиять на настроение других людей;

- управлять ролевым распределением, подчиняя общение конечной цели взаимодействия;

- использовать принципы позитивной обратной связи для повышения самооценки участников взаимодействия, актуализации их личностных ресурсов;

- воспринимать человека в целом во всех его вербальных и невербальных проявлениях, улавливать подтекст и смысл его высказываний, мотивы его поведения;

- отслеживать и понимать свои реакции в ответ на то, что и как говорит другой человек;

- успешно взаимодействовать с людьми, имеющими иные ценности в силу индивидуальных или культурно-этнических особенностей;

- открыто демонстрировать свои чувства и отношения.

Исключительно ценной в плане системного подхода к педагогическим явлениям выступает концепция В.П. Беспалько. В своих работах он отмечает, что начинает формироваться системный подход к разработке педагогической теории. Базируется этот подход на прикладном характере педагогической науки и ее технологических целях. В качестве содержания системного подхода выступает синтез основных положений всех направлений для создания цельной педагогической теории. В основе системного подхода лежит положение о необходимости всестороннего подхода к явлениям. Так, любые процессы, протекающие в определенных условиях, в совокупности с этими условиями называются системами. В системах различают элементы-объекты и их взаимодействия, т.е. структуры и функции. (20).

Системы, в которых осуществляются педагогические процессы, называются педагогическими системами.

Отсюда, системно-структурный подход к педагогике сводится к тому, что педагогика как прикладная наука изучает педагогические системы, их возникновение, существование и исчезновение.

Если рассматривать системно-структурное построение педагогической теории, то базовой наукой для нее выступает не только общая теория систем, но и все другие науки об образовании, обучении и воспитании.

С позиций системно-структурного анализа педагогического процесса все направления педагогики (философское, психологическое, социологическое, дидактическое, кибернетическое, математическое, системный подход и др.) - это аспекты специального анализа педагогического процесса, выполненного специализированными отраслями базовых наук: философией, психологией, социологией, математикой, обращенных к педагогике как предмету своего анализа, но в нее не переходящих, хотя и дающих для нее ценный материал.

Системно-структурный анализ педагогических явлений, выходящий непосредственно на позиции научного построения объектов педагогической действительности и синтезирующий данные многих отраслей знаний, является основой для создания отраслевой прикладной науки - педагогики. При этом специфика педагогической науки и ее самостоятельность определяются ее особой функцией в деятельности людей - создание системы управления педагогическим процессом, т.е. создание педагогической системы.

Любая деятельность человека в современном мире, как правило, связана с его включением в ту или иную систему явлений, объектов и отношений. Чтобы достаточно полно понять возможности отдельного человека в осуществлении им той или иной деятельности, надо рассматривать эту деятельность в определенной системе объективных отношений. Такой подход к анализу деятельности называют системным. Педагогическая деятельность, несмотря на то, что она как бы изолирована стенами учебной аудитории, также является системной. Отдельный педагог выступает как элемент сложной системы педагогических средств и явлений. (17).

Завершая рассмотрение педагогической деятельности и системного подхода к анализу педагогических явлений, обратимся к модели качеств современного преподавателя, его готовности к педагогической деятельности. И вновь наше внимание привлекла позиция авторов учебного пособия «Преподаватель вуза: технологии и организация деятельности». (123). Обозначив сноску, мы позволим себе использовать материал пособия.

«Противоречивые явления современной социально-экономи­ческой российской действительности воздействуют на жизнь и деятельность преподавателя высшей школы. Однако от резуль­татов его деятельности, его интеллектуального поиска и миро­ощущения в огромной степени зависит судьба не только выс­шего образования, но и страны в целом.

Современный преподаватель — это че­ловек, осуществляющий деятельность по обучению, воспита­нию, развитию потенциала студентов, ведущий активную науч­но-исследовательскую работу, участвующий в управлении кафедрой и других видах организационных работ.

Преподавание в вузе — это осуществление целого ряда функ­ций, тесно связанных со спецификой преподаваемых дисцип­лин, уровнем подготовки студенческой группы, ее составом, особенностями конкретных педагогических ситуаций, а также с научными интересами преподавателя.

Студенты нуждаются в преподавателе, обладающем личност­ным авторитетом, политической зрелостью, развитыми органи­заторскими способностями, высокой культурой поведения, хо­рошим знанием предмета и умением увлечь своими знаниями.

Преподавателя вуза следует воспринимать, прежде всего, как личность, обладающую конкретными качествами, являющимися предпосылкой успешного осуществления его деятельности.

Можно также добавить, что на деятельность и результаты ра­боты любого преподавателя оказывают влияние его темпера­мент, характер, тип личности, выбранные им технологии и ме­тодики обучения, а также авторитет.

Классифицировать качества современного преподавателя вуза можно на основе конкретных критериев, например сфера­ми деятельности преподавателя вуза:

· организация учебного процесса;

· методическая работа и повышение личной квалификации;

* воспитательная работа среди студентов;

* научная работа;

* управление кафедрой, вузом и другая организаторская деятельность;

* личная жизнедеятельность преподавателя.

Общая интегрированная модель качеств педагога может быть представлена как система качеств личности, каждое из которых предназначено для реализации вышеназванных сфер его дея­тельности. (123).

Рассматривая блоки качеств, входящих в общую модель лич­ностных качеств преподавателя, авторы указанного пособия представляют эти качества в виде пяти крупных блоков:

1) профессиональная компетентность;

2) нравственные качества;

3) организаторские способности;

4) деловые качества;

5) умение управлять собой.

Мы согласны с авторами пособия в том, что ведущую роль в структуре качеств преподавателя играет его профессиональная компетентность, которая включает в себя семь групп качеств — высокий уровень знаний и умений по специальности (сферы обучения), методическую культуру, культуру научной деятельности, информационную культуру, культуру воспитательной деятельности, культуру речи, политическую культуру. (Там же, стр. 20).