Глава 4. Послевузовское научное образование

Дата: 2025-06-14; Просмотры: 1

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

4.1. Диссертация как научная квалификационная работа: генезис и исторические трансформации……………………………….

4.2. Аспирантура………………………………………………….

4.3. Докторантура…………………………………………………

4.4. Подготовка кандидатских и докторских диссертаций в форме соискательства………………………………………………..

4.5. Характеристика категориального аппарата научного исследования…………………………………………………

4.5.1. Работа с категориальным аппаратом как ведущий компонент методологического обеспечения диссертационного исследования. Концепция научного исследования………..

4.5.2. Актуальность научного исследования………………………

4.5.3. Тема и проблема исследования………………………………

4.5.4. Степень научной разработанности проблемы исследования……………………

4.5.5. Объект и предмет исследования…………………………….

4.5.6. Цель и задачи исследования…………………………………

4.5.7. Гипотеза исследования и пути её определения…………….

4.5.8. Теоретико-методологические основы диссертации……….

4.5.9. Методы исследования………………………………………..

4.5.10. Научная новизна исследования………………………………

4.5.11. Теоретическая значимость диссертационного исследования..

4.5.12. Практическая значимость диссертационного исследования…

4.5.13. Положения, выносимые на защиту………………………….………………………

4.5.14. Достоверность полученных результатов……………………

4.6. Педагогический эксперимент, методика его проведения…

4.7. Руководство написанием научной работы……………..

4.7.1. Научный руководитель: цель, задачи,

функции его деятельности……………………………………..

4.7.2. Планирование научной работы……………………..

4.8. Написание диссертационной работы и её

оформление………………….

4.8.1. Принципиальные требования к написанию

диссертации………………………………………………………..

4.8.2. Оформление диссертационной работы……………..

4.9. Краткий терминологический словарь………

Список литературы………………………………………………..

Приложения………………………………………………………...

Предисловие

Учиться нужно всегда. До конца жизни

не только учили, но и учились все

крупнейшие учёные. Перестанешь

учиться – не сможешь и учить. Ибо

знания растут и умножаются.

Д.С.Лихачёв

Изменения в целеполагании, в структуре, содержании, методическом обеспечении образовательного процесса высшей школы связаны с её реформированием.

Общеизвестно, что «реформа» – это преобразование, изменение, нововведение, переустройство в разных сферах жизнедеятельности общества. Обычно под словом «реформа» понимают более или менее прогрессивное преобразование. «Возрождение» же - оригинальное сохранение и развитие в новых исторических условиях непреходящих ценностей предшествующего времени. Вдумаемся в смысл обозначенных понятий. Оба они имеют самое прямое отношение к высшему профессиональному образованию сегодняшнего дня и это аксиоматично. Именно поэтому было бы правомерно, анализируя современное состояние высшего учебного заведения, делать акценты и на реформировании образования и на его возрождении.

Высшая школа. Её преобразование, развитие в современных условиях связываются с вхождением России в европейское образовательное пространство.

В июне 2003 г. Российская Федерация подала заявку на присоединение к Болонскому процессу. В связи с этим в Концепции модернизации россий­ской образовательной политики на период до 2010 г. главной задачей становится обеспечение современного качества образования на основе сохранения фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, обще­ства и государства.

Приступая к реализации требований Болонского соглашения, мы осознаём, что Болонская конвенция - это лишь договор о намерениях улучшения образовательной системы. Подписаться под ним — не значит придерживаться каждого пункта этого документа. По мнению большинства экспертов, каждая страна может вносить в общую систему элементы специфики образования в своем государстве, что должно способствовать получению положительных результатов, связанных с умением выпускников использовать приобретенные знания на практике, находить инновационные методы решения проблемных ситуаций, ориентироваться в реалиях и императивах современного мира. Думается, что при этом обойтись без возрождения передового педагогического опыта, без опоры на него в современных условиях – невозможно.

Известно, что XXI в. провозглашен ЮНЕСКО «Веком образования», что, в свою очередь, выдвигает новые требования к высшему образованию — обеспечить такую профессиональную подготовку специалистов, которые не npoсто имели бы диплом, а были бы инициативными, конкурентоспособными, могли бы самостоятельно и творчески решать жизненные и производственные задачи.

Результативность решения социально-экономических, материально-технических, психологических, культурологических, педагогических задач во многом зависит в современных условиях от выполнения высшим учебным заведением своей особой роли в подготовке высококвалифицированных кадров на перспективу путем улучшения качества образования и воспитания студентов.

Обратим внимание на то, что проблема качества образования подаётся сегодня как новейшая, только что возникшая. В чём дело? А дело в целях образования, в их реформировании. Так, если ещё несколько лет тому назад мы могли констатировать, что цель высшей школы – получение студентами определённой суммы знаний, формирование у них соответствующих практических умений и навыков, то в настоящее время главной её целью становится формирование личности конкурентоспособного специалиста, компетентного, знающего, смотивированного на определённый вид деятельности, легкообучаемого, владеющего навыками переноса знаний в новые производственные условия, навыками самостоятельного приобретения необходимых знаний. А одной из приоритетных задач выступает задача формирования у этой личности соответствующих компетенций.

Данное целеполагание образования объясняется тем обстоятельством, что в мире сегодня определяющим конкурентным ресурсом становится, как утверждает энциклопедия профессионального образования, не информация, а творчество, способность «производить знания, развиваясь личностно».

В результате - современный вуз должен считаться с требованиями работодателей, рынка труда, заботиться о конкурентоспособности своих выпускни­ков через проведение самых различных форм корпоративных мероприятий, организацию маркетинговых исследований среди работодателей и выпускников, через совместные проекты высшего учебного заведения и производства в широком смысле этого слова. Как это сделать оптимальным образом?

Выход мы видим в возрождении положительного отечественного образовательного опыта и в инновационном преобразовании современного образовательного процесса высших учебных заведений. Игнорировать педагогический опыт прошлого считаем не просто нецелесообразным, а граждански преступным. Причём, мы имеем в виду не только отечественный опыт, но и опыт мировой педагогики, особенно дидактики высшей школы.

Тематика диссертационных исследований последних лет свидетельствует о том, что происходит многомасштабное осознание необходимости обращения к опыту прошлого как источнику и основе эффективного развития современной системы образования. Но, учитывая сложность и противоречивость истори­ческого опыта прошлого, трудно, а может быть, и невозможно рассчитывать на успех в каждой из таких исследовательских попыток, без методологичес­кого раскрытия условий, благодаря которым может быть достигнут положи­тельный результат.

Затронем ещё один аспект, от которого во многом зависит качественный результат деятельности вуза. Это воспитание студентов. В первую очередь имеется в виду реализация требований принципа воспитывающего обучения в образовательном процессе.

Проблемы воспитания студентов в целостном педагогическом процессе, в том числе и в учебном, всегда были, останутся и в перспективе важнейши­ми приоритетами в деятельности высшего учебного заведения. Еще С. Т. Шацкий говорил, что научить ребенка считать очень просто, ме­тодическая наука достигла в этом совершенства, но главное заключается в том, чтобы с этим умением считать ребенок не стал обсчитывать.

В дидактике высшей школы, как и в общей дидактике, укоренилась научно обоснованная традиция, следуя которой рассматриваются 3 главные фактора воспитания в образовательном процессе: само содержание образования; методика преподавания; личность педагога с его эрудицией, высокой мотивацией к педагогической деятельности, знанием своего предмета и методикой преподавания и, конечно, наличием любви и уважения к студентам.

Среди этих факторов трудно выделить главный – они все тесно интегрированы между собой. И всё же, мы позволим себе отдать приоритет педагогу, его личности, многогранной силе его воздействия на обучаемых.

При этом заметим, что, к сожалению, в настоящее время приходится встречаться с необоснованными нападками на молодёжь, её т.н. «пассивностью», «невоспитанностью». Приведём цитату из выступления опытного педагога одного из вузов страны. По известным обстоятельствам, имя педагога мы не называем. «Отсутствие идеологи­ческих основ в формировании мировоззрения молодых людей, сложность условий жизни повлияли на их эмоциональное состояние. Неуверенность, раздражительность, агрессивность в поведении молодых людей стали харак­теристиками их психики. Борьба за выживание в современном обществе сформировала агрессивную личность, которая, придя в школу или вуз, трансформирует такое поведение не только во взаимоотношениях со свои­ми сверстниками, но и в отношениях с учителями, преподавателями и про­сто старшими людьми. По убеждению таких личностей, жизнь — это борь­ба, а борьба — это нападение.

Кроме того, в поведении сегодняшних молодых людей появились пас­сивность, уход от решения трудных задач и проблем, инфантильность, не­способность принимать обдуманные и обоснованные решения. … результатом всего этого стала низкая активность обучаемых в образовательном процессе».

Позволим себе не согласиться с таким утверждением. Во-первых, потому, что обвинять студентов в пассивности и инфантильности в то время, когда они сами оплачивают своё обучение, в принципе своё существование, совмещая учёбу с работой, по меньшей мере, некорректно. А, во-вторых, пропуски занятий, низкая образовательная активность студентов во многом зависят ещё и от педагогов, их педагогического мастерства. Занимаясь около десяти лет проблемой развития познавательной активности и самостоятельности студентов в вузе культуры и искусств, мы пришли к твёрдому убеждению в том, что, конечно, успех, результативность обучения определяются и педагогом, и студентами, но самым главным фактором успешности обучения выступает всё же педагог. Почему? Да, прежде всего, потому, что он – менеджер познавательной деятельности студентов, он направляет, руководит всем образовательным процессом, именно он придаёт отношениям между педагогом и обучаемыми субъект-субъектный характер. И, хотя все мы ратуем сегодня за активное внедрение в учебный процесс новейших технологий, компьютерного обеспечения, мы уверены, до тех пор, пока будет существовать школа в её прямом предназначении, главной фигурой остаётся и останется педагог. Ничто не сможет его заменить – даже самый совершенный компьютер. Именно он, педагог, призван «зажечь», смотивировать обучаемых на активную познавательную деятельность, вооружить их методами самоменеджмента и самомаркетинга, методами рефлексии и учения.

Говоря о воспитательном воздействии педагога на обучаемых, обратимся к неприходящим общечеловеческим ценностям, которые надо возрождать у сегодняшнего студенчества. В первую очередь здесь речь идёт о формировании гражданственности. Как трактуется это понятие в сегодняшних условиях?

Иметь гражданскую позицию означает представлять высокую ценность человеческой жизни: иметь необходимые экологические знания, чтобы понимать роль влияния деятельности человека на окружающий его мир; по­нимать последствия нарушения хрупкого равновесия жизни на земле; знать не только свои права, но и обязанности; знать историю своей Родины и научиться ее любить. Это новое понимание в отношении того, чему учить, предпола­гает и новые методы в отношении того, как учить.

И, конечно, формирование гражданской позиции требует расшифровки. Гражданская позиция — это позиция человека, принадлежащего к определённой стране, впитавшего ее моральные принципы, представление о чести и достоинстве человека, знающего свои права и обязанности. Конечно, эту качественную позицию нельзя сформировать на одном занятии. Она формируется под влиянием общего нравственного климата в учебном заведении, под влиянием добрых, искренних взаимоотношений педагогов между собой, педагогов и студентов. На позитивность формирования гражданской позиции оказывает влияние стремление сотрудников библиотек, работников столовой, деканатов услышать студента, понять и постараться помочь ему. Неуважительное отношение к студентам, например, получасовое или часовое опоздание самого педагога на учебное занятие создают негативный фон для формирования у обучаемых гражданственности.

Хочется остановиться ещё на одном аспекте, который мы выше затронули.

Это постоянное совмещение студентами учёбы с работой в различных отраслях производства. Известно, что это совмещение даже узаконено Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования от 14.02.2008 г. - «Студент может совмещать учёбу с работой и пользоваться при этом гарантиями и компенсациями, установленными законодательством Российской Федерации». С одной стороны, данная интеграция в современных условиях развития нашего общества выступает как жизненная необходимость, комментировать которую даже излишне, с другой - бесспорно, она накладывает отрицательный отпечаток на качество обучения студентов. Особенно это заметно в нашем вузе, вузе культуры и искусств. Представляем картину: студент пришёл на занятие с ночного концерта или дежурства. Идёт лекция и, если методика педагога монологична, если он с первых минут не погружает обучаемых в активную мыслительную деятельность, студенту очень трудно бороться со сном, сконцентрировать своё внимание на обсуждаемом. И другой вариант – студент пропускает занятие, т.к. в это время он работает. Конечно, нельзя не признать положительный момент работы студентов во время учебы в вузе, если он не мешает в принципе их образованию. а обогащает его. Ведь обучающиеся приобретают важный опыт — жизненный опыт социализации и выработки социальных компетенций; опыт работы в команде; учатся правиль но распределять свое время и, самое главное, начинают осознавать ценность труда и усилий, потраченных на достижение определенной цели.

Работа заставляет студентов по-новому подходить к самому процессу обучения. Многие из них понимают, что в высшей школе они должны приобрести такие навыки и умения, которые будут позже востребованы на рынке труда. Вспоминается недавний разговор с моей студенткой-дипломницей. На вопрос, что Вы такая озабоченная, что Вас беспокоит, студентка ответила: «Все пять лет я вынуждена была совмещать учёбу с работой, т. к. я - платница. Годы обучения так быстро пролетели и сегодня, накануне защиты диплома, анализируя сделанное и усвоенное, вдруг поражаюсь, а с чем я иду в большую жизнь, что я собой представляю, что я умею. Да, у меня будет диплом, но я не ощущаю себя специалистом, я не работала над собой, не развивала себя. Что мне делать, как мне наверстать упущенное? Я боюсь жизни».

Вы понимаете, что потребовался очень тактичный, тонкий разговор, разговор старшего товарища о том, что по-настоящему учиться никогда не поздно, что надо познать способы самостоятельного приобретения знаний, развития мыслительных способностей, что надо овладеть методами самомаркетинга, самоменеджмента, рефлексии, научиться быть честным перед собой, окружающими.

И действительно, нельзя прибрести умение учиться, аналитически мыслить, не учась, не работая над собой. Как это сделать в условиях массового высшего образования? Полагаем, что в этом случае помогут реформаторские ииновационные технологии, методы, формы. Зная, что реформировать высшее профессиональное образование без отказа от монологичности чтения лекций нельзя, что одним из главных условий достижения качества образования выступает мотивация, формирование её у каждого обучаемого, мы идём классически-современным путём. Главное – создаём условия погружения студентов в деятельность, условия получения обратной связи, условия объективной и справедливой оценки каждого.

В связи с тем, что специфика обучения, связанная с Болонскими преобразованиями, пока не коснулась 3 курсов, нами в процессе преподавания дисциплин «Теория обучения» и «Методика преподавания спецдисциплин» практикуется 20-ти балльная система оценки знаний студентов. При этом, уже 10 баллов засчитывается за посещение занятия, а оставшиеся 10 можно заработать, выполняя разные интеллектуальные задания, Практика показывает, что в связи с разным интеллектуальным уровнем, одни студенты набирают лишь 5-6 баллов, другие – 9-10. В результате, суммируя баллы за присутствие (10) и за ответы и выполненную практическую работу, набирается достаточно внушительный балл.

Кроме того, преследуя цель, связанную с формированием мотивации у каждого студента, начало занятия посвящается обязательному погружению в мыслительную деятельность каждого. Этот вид занятия очень нравится студентам – он индивидуален, креативен, самостоятелен, заставляет напряжённо думать, искать подходящие варианты, показателен, разнообразен. Задания связаны с речевыми оборотами, клише, подбором рифмы, эпитетов, синонимов, сочинением маленьких рассказов, стихов и, конечно, своего видения, своего отношения, своей позиции, в том числе, мировоззренческой. Этот способ деятельности мы называем «речевой аутотренинг». Глубоко убеждены, что данный метод учит грамотно выражать мысли, раскрывает внутреннюю культуру, а обучение этому процессу воздействует не только на поведение обучаемого, но и на его нравственно-духовное становление.

Кроме речевого, проводится «поведенческий аутотренинг», направленный на формирование у студентов умения общаться, слушать, позиционировать себя. Вспоминается одна ситуация: после нескольких тем в курсе «Теория обучения» на очередном семинарском занятии студентам было предложено задание выступить публично, обыграть ответ на вопрос: «Нравится ли мне курс дидактики?» Было очень приятно констатировать, что в ответах демонстрировались знания, полученные на занятиях, самостоятельность мышления, интерес к предмету и к преподавателю. И вдруг одна из студенток, отвечая, сказала – «А мне не нравится дидактика, она такая сухая и скучная». Все замерли, назревала по-настоящему критическая ситуация. Все смотрели на меня. Я выдержала паузу и вдруг сказала: «Ваш ответ, Настя, заслуживает… высокого балла. Главное, что в нём ценно – это правда, честность и доверие ко мне, преподавателю. Что же касается курса дидактики, то вообще-то объективно оценить его значимость Вам было трудно, т.к. Вы пропустили несколько занятий. Но из Вашего ответа вытекает задача для меня, задача открыть преимущества, важность, значимость дидактики для Вас. Давайте постараемся сделать это вместе». Удивление на лицах студентов сменилось какой-то успокоенностью и мне показалось, благодарностью ко мне. Трудно представить, что могло быть, если бы я не сдержалась, вспылила. Всё наработанное мною в этой группе позитивное вмиг было бы смазано, надо было бы вновь устанавливать открытые, доброжелательные, партнёрские отношения. А это сделать было бы уже непросто.

И ещё один аспект, волнующий нас. Аспект, связанный с оценкой знаний обучаемых. Бесспорным фактом является то обстоятельство, что наша пятибалльная система, а по существу, четырёхбалльная, изжила себя, она недостоверна, необъективна, не отражает личностной специфики, дифференциации оценки знаний, умений и навыков. Она не отвечает требованиям личностно-ориентированного обучения. Вводимая балльно-рейтинговая система оценки, без её коррекции, приведёт к тому, что уровень знаний, умений, навыков будет совсем размытым. Например, разрыв в оценке троечных знаний составляет 10—15 баллов, «удовлетворительно» — это и 50, и 64 балла. Как же измерить разницу от 50 до 64 баллов, ведь все они соответствуют традиционной оценке «три»?

Полагаем, что, вводя балльно-рейтинговую систему оценки знаний наших студентов, методические службы вместе с ведущими преподавателями кафедр должны позаботиться о системе критериев. Допускаем, что вначале это будут общедидактические критерии. Постепенно же на основе общих критериев будут разработаны конкретные критерии по конкретным курсам. При этом следует дать четкое толкование не только самих критериев оценки (50, 60 и т. д. баллов), но
и указать значение оценок, например, чем отличаются 50 баллов от 55 или 60 в оценке знаний обучаемых и как следует понимать уровень компетенции обучаемых при тех или иных балльных оценках? Кроме того, полагаем, балльная оценка должна быть понятна не только учебному заведе­нию, но и работодателю.

Следует также указать, что значительное место в подготовке специали­стов должна занимать их самостоятельная работа (до 40 % учебного време­ни), которую вузам необходимо соответствующим образом организовать и методически обеспечить. В этих условиях по-новому будет выглядеть вузов­ская кафедра, постоянный состав которой (профессора, доценты) обеспе­чивают освоение студентами теоретического курса фундаментальной и про­фильной подготовки, а весь прикладной курс должны проводить специали­сты производства. Основным содержанием работы ассистентов кафедры при этом будет методическое обеспечение учебного процесса. В интересах достижения вы­сокого уровня эффективности занятий, естественно, должна быть уменьше­на учебная нагрузка профессорско-преподавательского состава. Так, знакомство с опытом европейских стран свидетельствует о том, что годовая учебная нагрузка профессора не превышает 300 часов. А у нас она составляет 860-900 часов. Как говорят, комментарии излишни.

Рассматривая вышеназванные аспекты деятельности высших учебных заведений, обратимся к Посланию Президента России Д.А.Медведева от 06.11.2008 г., в котором говорится: «Интеллектуальная энергия, творческая сила — это главное богатство нации и основной ресурс прогрессивного развития... Решающую роль в формировании нового поколения профессиональных кадров должно сыграть возрождение российской образовательной системы. Ее прежние успехи были признаны во всем мире».

Говоря же о реформировании высшего образования в связи с Болонским соглашением, следует оговориться, что страна, принимающая условия этого соглашения, НЕ ОБЯЗАТЕЛЬНО должна менять свою систему образования. Именно поэтому, мы должны сегодня действовать очень осторожно, предусмотрительно, сохранив свою ментальность, свой положительный педагогический опыт, отечественную культуру, образование, его замечательные традиции

Итак, мы коснулись проблемного вопроса и высказали своё мнение по поводу интеграции «реформы» и «возрождения». Убеждены – только в тесном сотрудничестве этих двух категорий мы сможем справиться с задачей формирования личности конкурентоспособного специалиста в современных условиях.

Глава 1. Методология и теория профессионального

образования.

1.1. Профессиональное образование и профессиональная педагогика.

Осмысление сущности, глубина понимания категорий «высшего профессионального», «послевузовского научного», «дополнительного образования» немыслимы без рассмотрения в принципе «профессионального образования».

Педагогические аспекты профессионального образования являются предметом профессиональной педагогики.

Профессиональная педагогика или педагогика профессионального образования - это наука, изучающая закономерности, сущность ведущих категорий обучения, воспитания и развития в условиях подготовки будущих специалистов, обосновывающая типы профессиональных образовательных учреждений, принцип их управления, пути использования современных образовательных технологий. Являясь отраслью педагогических наук, профессиональная педагогика систематизирует опыт обучения и воспитания взрослого человека, разрабатывает оптимальные пути подготовки к профессиональной деятельности, вооружает его знаниями, умениями и навыками самостоятельного интеллектуального поиска, в т.ч. прививает умения и навыки переноса знаний в новую профессиональную деятельность, формирует творческое адаптивное мышление, развивает познавательную активность.

Как совершенно справедливо замечают авторы книги «Основы общей и профессиональной педагогики» - «профессиональная педагогика рассматривается как система междисциплинарных научных знаний широкого диапазона, несводимая только к конкретной, узкопрофильной подготовке рабочего и специалиста по той или иной профессии» (40).

В качестве объекта профессиональной педагогики выступает сфера специальной (профессиональной) подготовки человека к труду. Но, учитывая, что элементы профессиональной подготовки пронизывают всю систему образования, к объекту относят и всю целостную систему образования. Для подготовки специалиста к профессиональной деятельности профессиональные учебные заведения организуют и осуществляют образовательный процесс в определённой сфере. Вполне понятно, что для оптимальной организации образовательного процесса должна быть разработана теоретико-методическая основа системы предстоящей образовательной деятельности. Вот чем объясняется то обстоятельство, что в качестве предмета профессиональной педагогики выступает «процесс формирования профессионально значимых качеств личности и педагогическая система, задающая этот процесс формирования». (Там же).

Выступая, как было сказано выше, в качестве одной из отраслей педагогических знаний, профессиональная педагогика оперирует своими категориями. Среди них в первую очередь назовём следующие: «профессиональное воспитание», «профессиональное обучение», «профессия (специальность)», «профессиональная квалификация», «профессиональное мастерство», «готовность к профессиональной деятельности» и, конечно, «профессиональное образование».

Раскроем каждое понятие, обратив внимание на то обстоятельство, что определения даются традиционные, классические, пока без учёта, например, проблемы болонских преобразований. Хотя при раскрытии специфики высшего профессионального образования и путей подготовки третьего поколения государственных образовательных стандартов мы конкретно коснёмся как материалов болонского процесса, так и проблемы оптимизации качества образования в целом.

Профессиональное воспитание – специально организованный и управляемый процесс включения обучаемых в различные социально-профессиональные отношения с целью развития у них профессионально важных личностных качеств и формирования готовности к профессиональной деятельности.

Профессиональное обучение - специально организованный и управляемый процесс передачи профессиональных знаний, умений и навыков с целью развития личности и формирования готовности к профессиональной деятельности.

Профессия – род трудовой деятельности (занятий) человека, владеющего комплексом определённых теоретических знаний и практических навыков, приобретённых в результате специальной подготовки и опыта работы. Специальность – функционально обособленная область трудовой деятельности в рамках определённой профессии. Специальности подразделяются в зависимости от особенностей отдельных составляющих предмета труда, а также от специфики используемых орудий и средств трудовой деятельности. (25).

Профессиональная квалификация – подготовленность индивида к профессиональной деятельности; наличие у работника знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения им определённой работы. Квалификация работника отражается в его тарификации.

Профессиональное мастерство – высокая и постоянно совершенствуемая степень овладения определённым видом профессиональной деятельности; характеризуется качеством выполнения работы, высокой производительностью труда, профессиональной самостоятельностью, культурой труда и творческим отношением к труду. (Там же).

Готовность к профессиональной деятельности – это интегративная система психологических образований будущих специалистов, обеспечивающая эффективное выполнение поставленных целей. Она включает в себя следующие компоненты: мотивационную, ориентационную, психофизиологическую, социально-личностную, социально-профессиональную, операциональную готовность. (40).

Вполне очевидно, что профессиональная готовность немыслима не только без профессиональных обучения, воспитания и развития, но и без профессионального самообразования, профессионального самовоспитания, профессиональных самообучения и саморазвития. Их специфика заключается в направленности на развитие личности и формирование готовности к профессиональной деятельности своими собственными средствами.

Частные и специфические закономерности профессионального образования всегда изучались соответствующими научными дисциплинами: профессионально-технической педагогикой, педагогикой среднего специального образования и педагогикой высшей школы.

Профессиональное образование – социально и педагогически организованный процесс трудовой социализации личности, обеспечивающий ориентацию и адаптацию в мире профессий, овладение конкретной специальностью и уровнем квалификации, непрерывный рост компетентности, мастерства и развитие способностей в различных областях человеческой деятельности. Именно профессиональное образование создаёт условия для профессионального становления, развития и самореализации личности и содействует достижению гуманистических и демократических целей общества. Целью профессионального образования является развитие творчески мыслящей личности, способной адаптироваться к особенностям избранной сферы труда. (124).

Профессиональное образование отличается от общего характером и направленностью осваиваемых знаний, умений и навыков, формированием и совершенствованием тех личностных установок и качеств, которые согласуются с избранными профессией и специальностью, а также большим разнообразием профессий и специальностей, форм подготовки работников, достаточно коротким сроком жизни учебно-программной документации, т.к. содержание профессионального обучения непосредственно связано с быстро меняющимся в результате научно-технического прогресса содержанием труда. (25).

В нашей стране профессиональное образование базируется на принципах демократизма, непрерывности и преемственности, общедоступности, светскости и поликультурности, рационального соотношения государственного и общественных начал в подготовке специалистов, связи основного и дополнительного профессионального образования. (108).

Понятие профессионального образования включает в себя: ремесленное, профессионально-техническое образование, среднее и высшее профессиональное образование. Законом РФ об образовании зафиксированы соответствующие уровни: начальное, среднее и высшее профессиональное образование. Выделились различные отраслевые и межотраслевые виды профессионального образования: педагогическое, техническое, военное, медицинское, строительное, сельскохозяйственное, театральное, образование в сфере культуры и искусств и др.

Профессиональное образование обеспечивают государственные и негосударственные учебные заведения, получившие лицензию и прошедшие аккредитацию. Кроме названных форм обучения культивируются самообразование и экстернат. По ряду профессий и специальностей обучение без отрыва от производства не допускается. Лица с отклонениями в развитии и инвалиды могут учиться как в обычных, так и в специальных профильных учреждениях профессионального образования. В учреждения профессионального образования могут поступать лица, уже имеющие какую-либо квалификацию.

Система профессионального образования, обеспечивая квалификационную структуру экономически активного населения, формирует рынок труда, непосредственно воздействует на хозяйственные процессы, состояние культуры и науки в стране. Переход к рыночной экономике потребовал пересмотра функций профессионального образования и его трансформации из способа простого воспроизводства рабочей силы в источник возрождения и роста экономически и социально активных групп населения, способных действовать в условиях мелкого и среднего предпринимательства, а также самозанятости в сфере услуг, малого бизнеса, торговли и т.п. (124).

Являясь системой, профессиональное образование имеет двойную классификацию: по вертикали и по горизонтали. Критерием первого уровня классификации выступают уровень и сложность стандартных профессионально-образовательных программ и образовательных баз. При этом стандартному образовательному цензу соответствуют типы образовательных учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования: училища, лицеи, гимназии, корпуса, институты, университеты, академии и др. Критерий же второго уровня классификации составляют область профессиональной деятельности и соответствующие виды профессионального образования: социально-культурное, педагогическое, музыкальное, медицинское, военное, архитектурное, горное, строительное, художественное и др. Одна из названных выше характеристик – непрерывность и преемственность профессионального образования проявляется в интеграции вертикальной и горизонтальной классификаций.

Как известно, развиваясь, каждая система базируется на определённой научной концепции. Долгое время система профессионального образования как в мире, так и в нашей стране зависела от технократической концепции, приоритетом которой выступала узкая сфера специальности.

Отрадно отметить, что приоритетной концепцией в последнее время становится гуманистическая концепция. Не являясь абсолютно новой, а она берёт своё начало от теорий Д. Дьюи и Г. Кершенштейнера, данная концепция ориентирует нас на создание условий для активного участия субъекта в овладении профессией и культурой труда, на гуманизацию профессионального образования, на удовлетворение общих и профессиональных интересов и индивидуальных потребностей личности.

Система профессионального образования представляет собой строгую научную структуру. Её цели, задачи, содержание зафиксированы в основных государственных документах: в Законе РФ «Об образовании», государственных образовательных стандартах, профессионально-квалификационных характеристиках, учебных планах и программах.

Объемы общеобразовательной и профессиональной подготовки содержатся в модели учебного плана для учреждений профессионального образования, который составляется на основе государственного стандарта профессионального образования. Так, для обязательного обучения на базе основной школы с получением среднего образования в зависимости от профессии предусматривается 4418-5744 часа, из них 30-33 % на общеобразовательную подготовку. Удельный вес гуманитарного цикла предметов составляет 710-800 часов, а естественнонаучного - 500-680 часов. На факультативные курсы выделяется 464-614 часов. В общеобразовательных, общетехнических и профессиональных циклах значительно возросло гуманитарное содержание предметов.(124).

Спецификой учебных планов при этом является их построение с учётом единства профессиональной, общеобразовательной и культурологической подготовки будущего специалиста, рационального соотношения фундаментальной и практико-ориентированной подготовки, связи федерального и национально-регионального компонентов содержания образования, а также наличия инвариантного содержания базового (основного) образования, обеспечивающего дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса через систему специализаций, курсов, факультативов, спецкурсов, спецсеминаров и т.п.

Реформирование профессиональной школы России на практике осуществляется путём изменения прежней её организации, жёстко управляемой из центра, в гибкую систему оказания профессиональных образовательных услуг, отвечающую требованиям современной экономики. Учреждения профессионального образования перешли к конкурсному отбору учащихся, вариативным программам образования, реформам финансирования и т.п. Федеральные органы управления образованием приобретают в этих условиях координирующие и научно-методические функции. Важное значение имеет сотрудничество государства, предпринимателей, профсоюзов, учебных заведений с заказчиками и привлечение инвестиций в профессиональное образование.

Методологической, координирующей основой названного сотрудничества по праву выступает Государственный стандарт профессионального образования.

Именно он определяет обязательный минимум содержания каждой основной профессиональной образовательной программы (по конкретной профессии, специальности). По закону Российской Федерации “Об образовании” образовательные стандарты включают федеральный и национально-региональный компоненты. Государство в лице федеральных (центральных) органов власти и управления устанавливает федеральные компоненты стандартов профессионального образования, определяющих обязательный минимум содержания образовательных программ и максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, необходимый уровень подготовки выпускников. Региональный компонент профессионального образования отражает специфику конкретного труда с учетом их национальных, природно-климатических и иных особенностей.

Для России в условиях интенсивной миграции населения государственные стандарты по профессиям особенно важны. Государство, принимая на себя обязанности защиты прав человека на труд, распространяет эту функцию и на сферу профессиональной подготовки. Министры образования СНГ подписали соглашение в 1993 г. о взаимном признании квалификационных документов на территории СНГ. Государственный стандарт профессионального образования обеспечивает признание дипломов о профессиональном образовании на всей территории России, а также другими странами на основе договоров.

Продолжающийся в нашем обществе всесторонний пересмотр широко распространенных представлений по поводу его устройства, функционирования различных социальных институтов и особенно системы взаимоотношений личности, общества и государства предопределяет необходимость рассмотрения всего спектра проблем в области профессионального образования, так как любая образовательная система всегда несет в себе отпечаток того общества, в рамках которого функционирует.

Сказанное относится и к системе профессионального образования, обусловленного тем, что в СССР все явления, процессы и отношения, которые были связаны с рабочим классом, помимо естественной, экономической и социальной окраски, имели искусственно культивируемое “идейно-политическое” наполнение. Полувековой опыт подготовки квалифицированных рабочих через государственную систему профессионального образования показал, что наряду с успехами, достигнутыми в деле массовой подготовки рабочих для всех отраслей народного хозяйства, а также создания условий для социальной защищенности и адаптации молодежи и ее воспитания, в этой системе накопились внутренние противоречия, нерешенные проблемы объективного и субъективного характера, которые стали тормозом для дальнейшего развития качественной подготовки рабочих и в определенной степени обусловили регрессивные явления в экономике страны.

Являясь одним из составляющих системы образования, профессиональное образование выступает и как подготовка специалистов начальной, средней и высшей квалификации для работы в определенной области деятельности.

Главная цель профессионального образования на сегодняшний день определяется «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» и состоит в подготовке квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности; способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов; готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; в удовлетворении потребностей личности при получении соответствующего образования. (68).

Заслуживают внимания также следующие позиции Концепции. Например, в качестве основного фактора обновления профессионального образования, - гласит документ,- выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития. Должна быть создана система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной квалификации, в том числе с учётом международных тенденций. В соответствии с этими потребностями предстоит выстроить оптимальную систему профессионального образования, в частности, реальную многоуровневую структуру высшего образования.

В числе стратегических направлений развития профессионального образования особое место занимает укрепление и модернизация материально-технической базы и инфраструктуры образовательных учреждений. Так, планируется включение их в глобальную сеть Интернет и локальные информационные сети, оснащение вузов современным оборудованием, приборами, материалами, что обеспечит как повышение качества учебного процесса, так и поддержку вузовской науки.

Кроме того, в Концепции отмечается и тот факт, что в настоящее время профессиональное образование ещё не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. В то же время многие выпускники учреждений профессионального образования не могут найти себе работу, определиться в современной экономической жизни. В условиях экономического расслоения общества все эти недостатки системы образования усугубились неравным доступом к качественному образованию в зависимости от доходов семьи. (68).

В переходный период своего развития страна должна разрешить назревшие социальные и экономические проблемы не за счёт экономии на общеобразовательной и профессиональной школе, а на основе её опережающего развития, рассматриваемого как вложение средств в будущее страны, в котором участвуют государство и общество, предприятия и организации, граждане, т.е. все заинтересованные в качественном образовании.

В последнее время становится всё более актуальной система дополнительного профессионального образования, позволяющая получить дополнительную профессию вне учебного заведения (домашнее, семейное образование, ученичество, курсовая система на производстве, дополнительное образование взрослых), и как форма повышения квалификации специалистов среднего и высшего звена. Интересным фактом является создание дополнительных услуг профессионального образования. Для этого разрабатываются дополнительные образовательные программы по каждому уровню профессиональной подготовки. Реализуются программы через разного типа профессиональные учебные заведения как по очной, так и по вечерней, заочной (в том числе, дистанционной) формам обучения; через курсовую систему предприятий, учебные социально-оздоровительные центры и центры занятости и др.

Послевузовское же профессиональное образование выступает самостоятельным элементом этой системы.

Следует отметить, что в последние годы заметно активизировалась работа учёных-исследователей в области профессионального образования.

Так, в педагогической науке проводятся исследования, направленные на изменение статуса работника в профессионально-квалификационной структуре общества, на обеспечение социально-педагогического, интегративного и профессионально-технологического подходов, определяющих целевые ценностные установки учебных заведений по реализации эффективных систем образования с учетом изменяющихся условий производства, на интеграцию социально-экономических, научно-технических. психолого-педагогических, культурологических, производственных факторов. Большой вклад в разработку данной проблемы внесли ученые профессиональной педагогики: П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.П. Беляева, Н.И. Думченко, В.Н. Загвязинский, А.М. Коптяев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.Я. Найн, Ю.Н. Петров, А.И. Рабицкий, И.П. Смирнов, А.Г. Соколов, О.Ф. Федорова, С.А. Шапоринский и др.

Проблемам теоретических основ формирования содержания профессионального образования и обучения в ССУЗ посвящены исследования Л.Г. Семушиной, Л.Н. Алексеевой, З.А. Зайцевой и др. Научные исследования эффективности управления средними профессиональными учебными заведениями отражены в немногочисленных публикациях и диссертационных исследованиях (Анищева Л.И., Малова Л.Н., Шакуров Р.Х.).

Научные исследования формирования и развития региональных систем отражены в немногочисленных публикациях и диссертационных исследованиях (Л.А.Гаранин, Б.Е.Сивриков) и, по существу, составляют новое и мало исследованное направление научного поиска. Вместе с тем, это направление имеет высокую актуальность, особенно в связи с процессом передачи в регионы основных полномочий по организации и управлению системой профессионального образования.

Вопросам послевузовского и непрерывного профессионального образования посвящены публикации: Л.Ч. Алексеевой, Р.А. Алтынбаевой, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, А.Т. Глазунова, А.П. Чернышева и В.А. Юрисова .

Психологические аспекты образовательного процесса системы профессионального образования освещаются в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, М. Балабана, Е.Д. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Э.Б. Голубева, Е.И. Гарбера, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.А. Зимней, В.Г. Казакова, А.Н. Леонтьева, П.А. Менчинской, А.К. Марковой, В.М. Мельникова, И.Н. Мошкова, Р.С. Немова, Е.К. Осипова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, С.И. Самыгина, И.В. Страхова, Н.Ф. Талызиной, Н.И. Чукриковой, А.И. Щербакова, Д.Б. Эльконина, В.А. Якунина.

В исследовании Ю.И. Семичастного, посвященном социально-педагогическим основам совершенствования профессионального образования, рассматривается региональный компонент профессионального образования на примере Московской области. Автор отмечает, что во многом сохранившийся отраслевой подход определения потребности в кадрах вступил в противоречие с формирующимся рынком труда, отражающим разнообразные запросы конкретных регионов. Представления о полном тождестве общенародных и личных интересов в получении образования не дали ожидаемых результатов. В связи с этим роль централизованных методов управления системой образования, в том числе профессионального, заметно изменилась в сторону их ограничения. На этом фоне возрастают полномочия региональных образовательных систем, а также самостоятельность самих учебных заведений. (132).

Значительный интерес представляют вопросы, связанные с государственным образовательным стандартом в профессиональном образовании (В.И. Байденко, В.М. Бычкин В.М., Л.И. Белоусова, Б.С. Гершунский, Н.А.Гришанова, И.А. Зимняя, АН. Лейбович, Н.А.Селезнёва, Б.Е. Сивриков).

Таков общий научно-теоретический подход к вопросу как профессионального образования, так и профессиональной педагогики.

1.2. Исторические особенности развития профессионального

образования.

Исторический анализ профессионального образования позволяет сделать вывод о том, что долгое время в докапиталистических формациях овладение профессиями в основном осуществлялось исключительно путём семейного воспитания. Так, рабы, как известно, ненавидели свой подневольный труд и не были заинтересованы в передаче своего практического опыта. Крестьяне же и ремесленники передавали профессиональные навыки своим детям в семье. Регламентированное сложными законами и традициями цехов ремесленное ученичество в средние века также строилось на том, что поступавший в учение формально включался в состав семьи мастера. Такая организация профессиональной подготовки определялась не только политикой господствующих классов, направленной на всемерное ограничение образования трудящихся, стремлением мастеров-ремесленников поставить себя в привилегированное положение, ослабить конкуренцию со стороны молодёжи, но и характером производительного труда того времени. Ручной труд являлся основой всех отраслей производства. Строился он на примитивных орудиях труда, на приёмах обработки, найденных, открытых опытным путём, на мастерстве-искусстве человеческой руки, приобретённом многолетней выучкой и передаваемом ученику почти в неизменном виде.

Профессиональное образование развилось в самостоятельную область просвещения только с возникновением его важнейшей составной части – технического образования, развиться которое могло лишь с появлением крупной промышленности и технологии, построенной на научных основах. (111).

Хотя в принципе подготовка квалифицированных кадров в Европе осуществлялась уже в первых высших учебных заведениях, а именно в университетах.

Предшественницами высших школ были первые школы повышенного типа, возникшие за много тысяч лет до н.э. в странах Древнего Востока, где в школах высшей ступени молодёжь изучала произведения философов и поэтов, некоторые сведения о законах природы, небесных светилах, минералах, растениях, животных и пр. Философы Древней Греции уделяли много внимания разработке систем образования молодёжи, предусматривая в них и высшую ступень образования. Так, Платон в предлагаемой им трёхступенчатой системе образования – аристократической молодёжи выделял высшую – третью – для незначительной части юношей, проявивших способности к теоретическому мышлению.

Формы обучения на данной ступени представляли собой кружки молодых людей, которых собирали вокруг себя великие философы Древней Греции – Сократ, Платон, Аристотель (У-1У в. до н.э.). Вполне понятно, что уже в то далёкое от нас время эти школы носили ярко выраженный классовый характер – они были школами для детей аристократов.

Что касается высшей школы Римской империи, то именно она удовлетворяла духовные потребности молодых людей того времени, их любознательность, стремление облагородить себя, прикоснуться к вселенской мудрости. Для них высшие школы были средством самоидентификации. Через высшую школу человек мог войти в узкий круг интеллектуального братства, объединенного знанием поэзии, философии, ораторского искусства. Как видим, высшие школы были средством интеграции индивида в социум. Высшие школы обладали большим воспитательным зарядом: сформированные здесь установки, жизненные принципы, характер определяли стиль поведения человека, служили ориентиром в его самостоятельной жизни, в общественно-политической практике. Противница узкой специализации высшая школа обеспечивала своих питомцев универсальными, энциклопедическими знаниями преимущественно литературно-риторической или философской направленности, стремилась развить все возможности человеческого существа. (112).

Высшее образование являлось третьей ступенью образовательной системы в Римской империи. Оно логически завершало учебную деятельность начальных и грамматических или «средних» учебных заведений. В центре получения высшего образования уже наметилась специализация на основе предпочтения, отдаваемого изучению конкретных научных дисциплин. В Римской империи можно было получить философское, медицинское, юридическое образование. Отсутствовало только высшее техническое образование. Объяснялось это тем, что классическая педагогика интересовалась человеком в принципе, а не одной из его частных проявлений, социальных ролей. (Там же, стр.24). С Ш века царицей наук стала признаваться риторика, при изучении которой цельность, универсальность, нерасчленённость гуманитарного знания были представлены в наиболее ярком виде.

В качестве преподавателей высшей школы выступали философы и риторы.

Их отличали научный потенциал, эрудиция и энциклопедизм. Кроме тщательного изучения теоретических разработок по грамматике и риторике, педагоги должны были в совершенстве изучить признанные каноническими труды поэтов, писателей, историков, философов, юристов, речи ораторов, чтобы оказать необходимую помощь обучающимся.

Им было свойственно сочетать преподавательскую деятельность со специальными научными изысканиями. Так, они скрупулёзно изучали труды своих предшественников, творчески осмысливая их. Соответственно подвергали анализу результаты собственного творчества. Приоритетными направлениями научной деятельности педагогов высшей школы выступали: разработка терминологии, выявление сущности отдельных категорий, сравнение и сопоставление их между собой. (Там же, стр. 43).

Основные методы научного исследования при этом составили методы дедуктивного познания множественностей, из которых складывается целостное, абстрактное знание; умозрительное разделение целого на части; сопоставление и последующий синтез. Исследователь Аверинцев С.С. охарактеризовал науку поздней античности как «нормативное мыслительное творчество, которое не исключает, а, напротив, предполагает теоретическое познание. (2).

Таким образом, древнеримские учёные своей установкой на упорядочение повлияли на становление современной культуры умственного труда.

История возникновения университетов в Европе восходит ко временам Средневековья. Чем объясняется то обстоятельство, что европейская высшая школа на столетия отстала от высшей школы, например, Римской империи? Историки объясняют это тем, что во многом по инициативе католической церкви, создавшей особый институт инквизиции, самое пристальное внимание уделялось печатному слову, печатным источникам, которые по своему содержанию хоть в чём-то расходились с известными канонами церкви. Ценнейшие древние рукописи, а иногда и целые библиотеки и школы уничтожались, всякое свободомыслие каралось, вплоть до сожжения на костре.

Постепенно всё большая урбанизация Европы, формирование городской экономики, развитие культуры и искусств создали потребность в значительном количестве образованных людей. Первые высшие школы появились в Италии в Х1 веке. Болонская правовая школа получила статус университета (Болонский университет) в 1158 г. (26).

Не менее древние университеты в Англии, где в 1168 г. был открыт Оксфордский, а в 1209 г. появился Кембриджский университеты. Одними из старейших считаются также университеты Франции – Парижский (1215), Сорбонский (1257) и Моннелье (1289), а также Пражский (1348). Полное латинское название этих учебных заведений – корпорация учителей и учеников. Преподавание велось на четырёх факультетах: артистический (подготовительный, со временем названный философским), медицинский, факультеты права и богословия. Языком всех университетов была латынь. Обучение строилось в форме лекций и диспутов. Восприняв идеи гуманизма в период Реформации, европейские университеты готовили образованных людей, способных занимать ответственные должности на службе государству. Университеты стремились сосредоточить в себе сумму наук, которая в своём латинском определении– совокупность искусств – отразилась в самом названии высшей школы.

Первые технические учебные заведения в России появились в ХУШ веке. А вообще высшие российские учебные заведения появились немного ранее. Так, в 1632 г. на территории бывшей Российской империи была открыта Киево -_Могилянская Академия. Основатель её - Петр Могила. На территории собственно России первым высшим учебным заведением стала Славяно-греко-латинская академия, основанная в 1687 г. братьями Лихудами. Эту Академию окончили многие выдающиеся деятели русской культуры, в том числе – М.В.Ломоносов. В последствии эта Академия трансформировалась в Московскую духовную академию, которая и сегодня готовит православных священнослужителей высокого ранга. Славяно-греко-латинская академия явилась своего рода прообразом высшего учебного заведения. Она готовила высшее духовенство, чиновников государственной службы, переводчиков, преподавателей для немногочисленных школ. Образование по тем временам было достаточно широким, преподавались славянский, древнегреческий, а позже и латинский языки, русская грамматика, поэтика, философия, риторика, физика. богословие и ряд других предметов.

Начало же профессиональному образованию в России положил Петр 1. Вначале это были школы рисования (где также преподавались геометрия и проекционное черчение), строительные училища (в них изучались, кроме того, механика и физика), школы для подготовки чиновников (в них преподавались преимущественно точные науки), военно-технические учебные заведения.

Так, в 1701 г. в Сухаревой башне в Москве была открыта школа математических и навигационных наук. О специфике обучения здесь можно судить уже по тому, что директором школы назначили приглашённого из Англии профессора Фарварсона. Программа обучения включала в себя: арифметику геометрию, тригонометрию, навигацию, астрономию, математическую географию. Школа готовила первых специалистов в области морского, инженерного, артиллерийского дела, выпускала служилых людей, в том числе дворянского сословия. Любопытным является тот факт, что дисциплина в школе была просто сверхстрогой - так за прогулы учащимся грозил немалый штраф, а за побег из школы – физическое наказание. Всю учебную деятельность направлял крупнейший русский просветитель Л.Ф.Магницкий (1669-1739 г.г.).

В 1715 г. старшие классы школы были переведены в Петербург. На этой базе была создана Морская академия – военное учебное заведение, где готовили к морской службе.

В начале ХУШ в. большое внимание стало уделяться подготовке специалистов по иностранным языкам, что было связано с образовательными реформами Петра 1. Для этого в 1705 г. в Москве на Покровке было открыто специальное учебное заведение, руководил которым пастор Эрнст Глюк. Здесь обучали детей бояр, служилых и торговых людей. Так называемым учебным планом были охвачены следующие иностранные языки: греческий, латинский, итальянский, французский, немецкий, шведский. Обучение языкам занимало три четверти всего учебного времени. Остальное время отводилось на преподавание философии, истории, арифметики, географии. Всего учащихся - 50. Обучение бесплатное. Знаменательным является то, что уже существовали первые учебные книги-учебники, в частности, по русской грамматике, по географии, по немецкому языку и др.

В 1707 г. в Москве при военном госпитале была открыта первая хирургическая школа (50 учащихся).

По образцу навигационной школы в Москве в 1712 г. были учреждены ещё две профессиональные школы – инженерная и артиллерийская.

В 20-х годах ХУШ в. в России были организованы горные школы Урала. Это были первые учебные заведения, готовившие квалифицированных рабочих непосредственно для заводов. Учащиеся обучались здесь грамоте, основам математики, черчения. Само обучение базировалось на заводской технологии и производительном труде учащихся.

Стали появляться учебные заведения нового типа. В 1725 г. в Петербурге был основан научно-просветительный центр – Академия наук, состоявшая из университета и гимназии. В 1758 г. руководство этими учебными заведениями возглавил М.В. Ломоносов. Являясь первым просветителем в России, М. Ломоносов стоял у истоков русской естественной и гуманитарной профессиональной науки и высшей школы. Именно он определил общие правила работы университета и гимназии, учебные планы, принципы и методы обучения. Для него были неразделимы наука, техника, искусство. К сожалению, ни Ломоносову, ни поддерживающим его передовым учёным России не удалось наладить нормальную, результативную работу в учебном заведении и превратить его в общероссийский центр подготовки кадров с высшим университетским образованием. Главная неудача в деятельности первого академического университета состояла в стремлении дворянского государства исключить возможность для поступления в университет людям «подлых» сословий. Университет оказался второстепенным в системе Академии наук, что наглядно подтверждается таким фактом - за 20 лет его существования никто из его выпускников не получил профессорского звания. Академики-иностранцы, преследуя своекорыстные цели, стремились сохранить своё исключительное положение в России. Именно поэтому они предлагали выписывать из Германии не только профессоров, но и студентов, вместо того, чтобы готовить их в России. Но, между тем, был дан толчок становлению русской науки и профессионального образования.

В 1731 г. в Петербурге было открыто первое среднее учебное заведение закрытого типа для знати – кадетский корпус, готовивший офицеров и гражданских чиновников.

Знаменательным событием не только для ХУШ века, но и последующих, явилось открытие в Москве в 1755 г. университета и университетских гимназий.

Создание Московского университета диктовалось задачами не только политического, культурного, военного, но и экономического характера. Страна нуждалась в образованных людях, специалистах. Необходимо было поднимать качественный уровень учебных заведений, в т.ч. и высшей школы. Университет по праву стал кузницей по подготовке преподавательских кадров для решения задач профессионального образования в России.

Московский университет по своей структуре, по форме преподавания и даже по образу жизни преподавателей и студентов во многом стал преемником лучших университетских традиций, которые были восприняты и переработаны с учётом собственного опыта и уклада. Первоначально обучение в московском университете велось на трёх факультетах: юридическом, медицинском и философском. На юридическом факультете преподавали всеобщую и российскую юриспруденцию, а также «политику» – международное право и историю международных отношений. В образовательную программу медицинского факультета входила не только сама медицина, но и другие естественные науки – физическая и аптекарская химия, натуральная история и анатомия. На философском факультете изучались такие дисциплины как логика, метафизика, нравоучение, экспериментальная и теоретическая физика, ораторское искусство, поэзия, всеобщая и российская история.

Обязательным для всех студентов было трёхгодичное обучение на философском факультете, который выступал в качестве общеобразовательного, подготовительного к поступлению на другие факультеты. За эти три года студент должен был преуспеть в словесности, русском, латинском, греческом и одном из новейших языков, а также в географии, истории, мифологии, математике, физике и логике. Преподавание каждого курса предметов было разделено на полугодия.

Позже, после университетских реформ начала Х1Х века были образованы 4 факультета - нравственных и политических наук (философский), физических и математических наук, медицинский, словесности. В 1849 г. преподавание философии запретили, а философский факультет преобразовали в два факультета: историко-филологический и физико-математический.

О качестве подготовки специалистов МГУ писал в своё время Н. Тургенев: «Все воспитанники этого особенного учебного заведения счастливо отличаются от выпускников других учреждений: на государственной службе они проявляют благородство характера, честность и человеколюбие - качества весьма редкие в сей сфере деятельности». (26).

Во второй половине ХУШ в. (1773 г.) основано приравненное к академии петербургское горное училище, положившее начало инженерному образованию в России. В 1866 г. это училище получило статус института. И также во второй половине ХУШ в. было открыто Кронштадтское морское техническое училище. В 1799 г. в Москве при Межевой канцелярии открыта Землемерная школа (ныне Московский университет инженеров геодезии, аэрофотосъёмки и картографии).

Интерес представляет специфика становления и развития коммерческого образования в России. Коммерческое образование имело своей целью подготовку работников в области торговли и финансовой деятельности. Его появление было вызвано потребностями развивавшейся торгово-промышленной буржуазии России. Более того, за сравнительно короткий исторический срок была создана целая система учреждений коммерческого образования.

ХУШ век внёс крутые перемены в жизнь российского общества. Усилиями царя-реформатора Петра 1 в России активно развивалось мануфактурное производство, значительно выросли масштабы внутренней и внешней торговли, являвшейся важным для страны источником первоначального накопления. Вместе с тем, развитие производительных сил страны тормозилось как в результате консерватизма крепостнической системы социально-экономических отношений, так и из-за нехватки грамотных и квалифицированных кадров в торговле, промышленности и других сферах предпринимательской деятельности. Формирующийся российский капитализм испытывал значительные трудности в обеспечении конкурентоспособности своей продукции, совершенствовании производственных технологий, переходе к европейским формам инфраструктуры капиталистической экономики. (63).

В связи с этим Петр 1, наряду с созданием горнозаводских училищ и школ, призванных готовить мастеров доменного, пушечного, якорного и прочих производств, предпринимает попытки государственного регулирования коммерческого ученичества. До 20-ых годов ХУШ столетия в России «существовали две достаточно простые формы профессиональной подготовки купеческих детей для продолжения отцовского дела – участие подростков 10-15 лет надзором приказчиков в торговых промыслах родителей и посылка их, «торговой науки ради», за отцовский счёт за границу для обучения иностранным языкам и коммерческим операциям в купеческих конторах и представительствах». Последнее обстоятельство натолкнуло петровское правительство на мысль превратить частные заграничные стажировки молодых российских купцов в организованную систему. В январе 1721 г. Петр предпринимает попытку послать в Италию и Испанию 12 человек для овладения коммерческим искусством, но на практике осуществить этот план не удалось – нашли лишь 4 кандидата, согласившихся ехать за границу, да и то не в Италию и Испанию, а в Голландию. Неудача не смутила Петра 1, и в ноябре 1723 г. он повелел постоянно содержать в зарубежных странах 15 торговых людей - детей и по завершении их обучения посылать новых… . При этом вернувшиеся из заграницы молодые купцы обязывались обучать коммерческим наукам соотечественников, «чего ради брать изо всех знатных городов, дабы везде сие велось».(Там же, стр.12). В целом надо заметить, что хотя Петровские реформы и положили начало профессиональному образованию в стране, они не решили проблемы квалифицированных кадров для промышленности и коммерции.

И уже в 1764 г. Архангельский магистрат одобрил и направил в Правительствующий Сенат «План всеобщего обучения посредством открытия малых школ для обучения всякого чина детей обоего пола». В 1765 г. был составлен «Проект училища для купечества». В «Проекте» предлагалось открыть в Петербурге учебное заведение на 120 мест с целью «вкоренить благонравие в купеческих детей и открыть им достойное знание во всех частях торговли». К сожалению, намечавшиеся проекты остались нереализованными. Хотя, являясь проявлением активного общественного интереса к проблеме подготовки предпринимательских кадров по сути закладывали фундаментальные основы будущей российской коммерческой школы. (Там же, стр. 17-18).

Первое коммерческое училище – «Воспитательное училище из купеческих детей для коммерции» учреждено в 1772 г. Большую часть денежных средств на нужды училища были внесены одним из представителей известной династии тульско-уральских заводчиков и меценатов П.А.Демидовым. Учебный план училища предусматривал обучение детей с 5-6 лет до 18-20: причём, дети первого возраста (6-9 лет) обучались чтению и письму, арифметике, иностранным языкам, рисованию; дети второго возраста (9-12 лет), наряду с общеобразовательными предметами, активно постигали «учтивость и долг благопристойности» и «правила нравоучения». Воспитанники старших возрастов изучали коммерческую географию, бухгалтерию, коммерческую корреспонденцию, начала навигации и другие необходимые для купеческой практики предметы.

В 1804 г. в Москве на средства купечества было открыто новое коммерческое училище и создан коммерческий частный пансионат (позднее преобразованный в Московскую практическую академию коммерческих наук.) В училище принимались мальчики не моложе 10 лет, имевшие подготовку в объёме приходского училища. Срок обучения – 8 лет. Воспитанники делились на четыре класса. Специальные дисциплины преподавались лишь в заключительном – четвёртом классе: коммерция, бухгалтерия, гражданская архитектура, статистика, коммерческая география, технологии. (Там же, стр. 40)

Во второй половине Х1Х века на частные средства купцов были открыты средние коммерческие училища в разных городах России. Так, в Одессе открылись частные мужские и женские коммерческие училища. Наиболее известными были Тенишевское и Лесное училища в Петербурге. Руководство коммерческими учебными заведениями было возложено в 1894 г. на Министерство финансов, а затем Министерство торговли и промышленности.

В 1910 г. оно уже имело в своём ведении 394 таких учебных заведений: 202 коммерческих училища; 100 торговых школ; 23 торговых класса; 66 курсов коммерческих знаний и др. В 1914 г. их было 511, а в 1917 г. – 630.

В 1896 г. было утверждено положение о коммерческих училищах. Оно определило статус коммерческих училищ как общеобразовательных учебных заведений. Содержались они за счёт благотворительности и платы за обучение. Училища были всесословными. Допускалось совместное обучение мальчиков и девочек. Выпускники училищ могли поступать в коммерческие институты или высшие технические учебные заведения, а после 1914 г. – в университеты. Коммерческие училища отличались хорошей материально-технической базой, творческой постановкой образовательного процесса, использованием прогрессивных методов обучения. Вопросы развития коммерческих училищ обсуждались на 1 и П съездах русских деятелей по коммерческому образованию (Петербург – 1901, 1902 г.г.).

В Москве и Киеве были открыты коммерческие институты. В них в 1912 г. обучалось около 8 тысяч студентов.

В советское время были созданы сначала промышленно-экономические уклоны при некоторых трудовых школах, затем в 1920 г. – промышленно-экономические школы, а с 1923 г. – промышленно-экономические техникумы с трёх и четырёх годичным сроком обучения.

Коммерческое профессиональное образование сыграло важную роль в подготовке специалистов для торговли, финансово-кредитного дела и экономики России.

В дальнейшем подготовка специалистов разных квалификаций в области торговли и финансов осуществлялась в СССР в системе высшего и среднего профессионального образования.

Что касается высшего образования, то в 19 в. процесс становления высшей технической школы протекал медленно. В 1809 г. в Петербурге создаётся Институт корпуса инженеров путей сообщения (ныне С.-Петербургский университет путей сообщения). В 1828 г. основан Петербургский практический технологический институт, а в 1830 – Московское ремесленное учебное заведение «для подготовки искусных мастеров с теоретическими сведениями» (впоследствии МВТУ им. Н.. Баумана).

В конце 19 – начале 20 вв. был открыт ряд высших технических учебных заведений: Электротехнический институт в Петербурге (1891), Московское инженерное училище (1896), Томский технологический институт (1900), Петербургский политехнический институт (1899), который представлял новый тип высшего технического учебного заведения по богатству оборудования и новым отделением (металлургическое, электромеханическое, кораблестроительное, экономическое).

Одновременно шло развитие высшего профессионального образования в следующих отраслях: сельскохозяйственных, экономических, медицинских, педагогических, художественных и др. (109).

Знакомство с историей высшего образования, его анализ позволяют сделать вывод о том, что если в ХУШ в. в России отмечается наивысший подъём становления и развития профессионального образования, то дальнейшее развитие профессиональных учебных заведений протекало очень медленно. Ко времени 1917 г. во всей стране имелось около 2.5. тыс. низших технических и ремесленных училищ и школ. Круг специальностей, по которым велась подготовка, был крайне ограничен. В России в 1914/15 г. было всего 450 средних специальных учебных заведений с 54 тыс. учащихся. А в 105 вузах обучалось 127.4 тыс. студентов.

В 1919 г. в стране провозглашено широкое развитие профессионального образования. Оно осуществлялось по следующим ступеням:

- низшее профессиональное образование, включающее в себя школы фабрично-заводского ученичества, профессиональные училища и школы, учебные заведения так называемых трудовых резервов, готовящих рабочих главным образом для тяжёлой промышленности, строительства, транспорта, связи и механизации сельского хозяйства и др.;

- среднее профессиональное образование. осуществлялось индустриальными, транспортными, сельскохозяйственными и другими отраслевыми техникумами, педагогическими и музыкальными училищами, медицинскими, юридическими, художественными и другими специальными школами.

В первые годы советской власти средняя специальная школа развивалась медленнее высшей. Так, в 1920-21 г. в стране было 66 дневных техникумов, 27 практических институтов и 37 вечерних рабочих техникумов. В них обучалось около 23 тыс. человек. В определении задач, содержания и сроков обучения не было должного единства. Темпы роста сети учебных заведений были недостаточными. Резкое повышение числа средних профессиональных учебных заведений и самих учащихся началось с 1927/28 г.г. Качественные успехи среднего профессионального образования отмечаются в 60- ые и далее годы, когда обучение в них строилось на основе тесной связи его с общественно полезным трудом и широким развитием вечернего и заочного обучения;

- высшее профессиональное образование. В первые годы советской власти была осуществлена социалистическая перестройка высшего образования и высшей школы. Расширилась сеть вузов, новым стало содержание обучения. Уже в 1957/58 г. функционировало 763 высших учебных заведений, в которых обучалось 2099 тыс. студентов. Высшая школа готовила высококвалифицированных специалистов для всех без исключения отраслей народного хозяйства, государственного аппарата, культурной и общественной жизни страны. Главными задачами высшей школы стали следующие: дальнейшее приближение высшей школы к жизни, производству, повышение теоретического уровня подготовки специалистов в соответствии с новейшими достижениями науки и техники. (109).

Что же собой представляет система профессионального образования на сегодняшний день? Дадим ей краткую характеристику.

Начальное профессиональное образование, целью которого является подготовка работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования, а по отдельным профессиям – на базе среднего (полного) общего образования:; практическая подготовка преобладает над теоретической; главной задачей этого уровня образования является формирование конкретных трудовых умений и навыков; реализуется в учреждениях начального профессионального образования – профессиональных училищах и лицеях. (25).

Среднее профессиональное образование, представляющее собой процесс подготовки специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования; является частью послесреднего образования, реализуется в образовательных учреждениях среднего профессионального образования (техникумах, педагогических, музыкальных и др. училищах, колледжах) или на первой ступени образовательных учреждений высшего профессионального образования. (Там же, стр. 320).

Среднее профессиональное образование является одним из массовых направлений профессионального образования. Его современные проблемы рассматриваются в русле непрерывного образования. Важнейшей педагогической и организационной проблемой выступает соответствие содержания образования современным требованиям профессиональной деятельности. Содержание же разделяется на общеобразовательный, общепрофессиональный и специальный циклы. Учебный план формируется на основе квалификационных характеристик, определяющих уровень знаний, умений и навыков студентов в соответствии с требованиями профессии. В Российской Федерации после введения Закона об образовании приняты нормативные документы, а в 1994/95 учебном году введён Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования, пересмотрен классификатор специальностей среднего профессионального образования. Его современная структура строится с учётом постоянной и варьируемой частей учебного плана, отражающих профессиональную направленность подготовки специалистов, а также интересы регионов, отдельных отраслей и групп предприятий. (109).

Высшее профессиональное образование имеет своей целью подготовку и переподготовку специалистов сложных видов труда, выполняющих функции управления технологическими системами и коллективами людей, подготовку квалифицированных педагогических кадров и научных работников, а также удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования и реализуемое в образовательных учреждениях высшего профессионального образования.(Там же, стр. 50).

В Российской Федерации для лиц, успешно прошедших итоговую аттестацию, установлены следующие ступени высшего профессионального образования с присвоением квалификации (степени): «бакалавр» (срок для получения квалификации - не менее четырёх лет); «дипломированный специалист» (срок для получения квалификации – не менее пяти лет); «магистр» (срок для получения квалификации – не менее шести лет). Высшее профессиональное образование можно получить в университете, академии, институте по дневной, вечерней и заочной форме обучения. (Там же, с. 46).

1.3. Закономерности профессиональной педагогики и современные актуальные проблемы профессионального образования.

В контексте профессионального образования проблемы обучения, воспитания и развития решаются через основные закономерности профессиональной педагогики. Имеется несколько классификаций, отражающих эти закономерности. Наиболее оптимальными, на наш взгляд, являются классификации С.Я. Батышева (15) и Г.Н. Жукова (40). Раскроем их содержание.

Условно выделяется две группы закономерностей. Первая связана с производством и производственной деятельностью, вторая – с профессиональной направленностью образовательного процесса.

В первую группу закономерностей входят следующие:

1) Профессиональная подготовка должна осуществляться в соответствии с типами производства и уровнем механизации и автоматизации производственных (технологических) процессов, с учётом степени их непрерывности, состояния организации труда. Все разнообразные производства можно подразделить на три основных вида (типа): единичные (индивидуальные), серийные и массовые. Каждый вид имеет свои производственные и технологические процессы, свои характерные особенности и определённую форму организации труда. Возможно совмещение на одном предприятии различных видов производства. По уровню механизации и автоматизации производственных процессов определяется содержание труда работников.

По степени непрерывности технологических процессов определяются формы организации труда. К ним, прежде всего, относятся: режим работы, методы изготовления изделий и принципы построения технологических процессов, степень повторяемости технологических процессов при переходе к производству новой продукции. Кроме того, следует учитывать новые виды технологий (безотходные, гибкие, энергосберегающие, безлюдные, биотехнологии). Знание этих данных позволяет определить форму организации труда: коллективную или индивидуальную.

2) Профессиональная подготовка должна осуществляться с учётом состава оборудования и предметов труда, применяемых в трудовом процессе. Как известно, специализация работников определяется по уровню знаний, состава оборудования и предметов труда. При этом важно знать не только, какие новые типы машин, компьютеры, ЭВМ применяются в производственной деятельности, но и номенклатуру используемых предметов труда.

Таким образом, выполнение рабочим или специалистом на том или ином предприятии производственных функций зависит от того, какой техникой – машинной или автоматизированной – оснащено предприятие. Всё это и определяет диапазон, широту профиля, разносторонность, либо односторонность их практических умений и навыков.

Ко второй группе относятся следующие закономерности:

1) Профессиональная подготовка должна включать в себя инвариантный (основной) и вариативный (специальный) компоненты.

Наличие в содержании труда и, как следствие, в содержании образования основных, малоизменяющихся элементов требует разделения профессионального обучения на две неравные по объёму части: основную (заданную на много лет вперёд) и динамичную, т.е. специальную, рассчитанную на срок, соответствующий неполному циклу смены техники.

Специальную стадию обучения характеризуют комплексность (должна содержать различные трудовые и технологические операции, дающие возможность формировать широкий круг профессиональных умений и навыков); разноматериальность (предусматривает работу обучающихся с теми материалами, которые будут использованы на производстве при выполнении различных профессиональных функций); разносложность (предусматривается работа с деталями, узлами, комплектами, отличающимися степенью сложности изготовления); профессиоёмкость ( даёт возможность использовать труд учащихся при выполнении многих видов работ по основной и тем смежным профессиям, по которым осуществляется подготовка рабочих) и др.

2) Содержание процесса профессиональной подготовки должно включать взаимосвязь общеобразовательной и профессиональной подготовки

Знание основных направлений взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки позволит создать систему знаний, умений и навыков по разным предметам.

При этом охватывается как учебная, так и внеучебная деятельность обучаемых. Из всего многообразия явлений жизни преподаватели, не нарушая логики учебных программ, выбирают те, с которыми обучающимся предстоит иметь дело в процессе работы.

Актуальные проблемы профессионального образования определяются, в первую очередь, его ведущими функциями. Как известно, профессиональное образование полифункционально и выполняет следующие функции: экономическую – расширенное воспроизводство квалифицированной рабочей силы с учётом потребностей общества, формирование рынка труда и оказание образовательных услуг, воздействие на социально-экономические процессы и развитие науки, техники, производства, культуры и образования; социальную – подготовка специалистов, передача профессионального опыта одних поколений другим, формирование социально-профессиональной структуры населения и создание условий для его социальной и профессиональной мобильности; педагогическую – воспитание и развитие личности средствами приобщения к профессии и формирование основ профессиональной культуры, профессиональное обучение и воспитание подрастающих поколений на базе основного образования, подготовка, повышение квалификации и переподготовка взрослого населения; цивилизационную – поддержание и упрочение сложной структуры современной цивилизации и уровень мирового и отечественного экономического и социального развития, обеспечение научного и технического прогресса и общественного благосостояния; культурологическую – трансляция, сохранение и совершенствование общей, интеллектуальной и профессионально-трудовой культуры общества; гуманитарную – создание условий для осуществления права личности на профессию и профессиональную занятость, равноправия мужчин и женщин в сфере профессий, а также социальная защита людей с нарушениями в психофизическом развитии и инвалидов с детства; психологическую – создание условий для формирования и развития личности профессионала, её ценностных трудовых установок. (109).

Как и сама профессиональная педагогика, профессиональное образование на каждом этапе своего развития сталкивается с рядом проблем. Энциклопедия профессионального образования следующим образом формулирует эти проблемы:

- обоснование «языка» – терминологии профессиональной педагогики и его использование в профессиональном образовании;

- разработка методов научно-исследовательской деятельности и пути их использования в профессиональном образовании;

- определение движущих сил развития;

- сравнительные исследования профессионального образования в других странах;

- разработка концепций развития региональной профессиональной школы;

- определение стандарта профессионального образования;

- обоснование содержания подготовки по интегрированным группам профессий;

- исследование новых педагогических технологий обучения в системе профессионального образования. (180).

Есть ещё одна проблема, продиктованная требованиями времени и ожидавшая своего решения немедленно – это проблема качества образования.

Вопросы качества образования на сегодняшний день в системе профессионального образования стали чрезвычайно актуальными и просто животрепещущими.

Не означает ли это, что ранее о качестве образования никто не говорил и не боролся за его высокие показатели? Отнюдь, нет. Качество образования всегда было на первом месте.

В чём же дело, почему сегодня проблема качества образования поднимается на щит как проблема новейшая, только что возникшая?

А дело в целях образования. Если ещё несколько лет тому назад мы могли констатировать, что главная цель профессионального образования – получение обучаемыми определённой суммы знаний, формирование у них соответствующих практических умений и навыков, то в настоящее время главной целью становится формирование личности конкурентоспособного специалиста, знающего, смотивированного на определённый вид деятельности, легкообучаемого, владеющего навыками переноса знаний в новые производственные условия, навыками самостоятельного приобретения необходимых знаний. А одной из главных задач выступает задача формирования у этой личности соответствующей компетентности.

Данное целеполагание профессионального образования объясняется тем обстоятельством, что в мире сегодня главным конкурентным ресурсом стала, как утверждает энциклопедия профессионального образования, не информация, а творчество, способность «производить знания, развиваясь личностно».

«Качество знаний» и «качество образования», какова их специфика?

Под качеством знаний понимается соотнесение видов знаний с содержанием образования, а также с уровнями их усвоения.

По Беспалько В.П. выделяется 4 уровня качества усвоения:

- уровень узнавания (деятельность репродуктивная, несамостоятельная, выполняется с подсказкой);

- уровень воспроизведения (деятельность репродуктивная, самостоятельная, выполняется по памяти или типовому алгоритму);

- эвристический уровень (деятельность продуктивная, самостоятельная, выполняется по самостоятельно созданному алгоритму или правилу, типовому алгоритму, или преобразованному в ходе самого действия);

- творческий уровень (в результате такого действия создаётся объективно новая ориентировочная основа деятельности, добывается объективно новая (для обучаемого) информация). (18).

Большую помощь в анализе и определении уровня качества усвоения знаний приобретают специальные критерии, присущие тому или другому качеству знаний.

Качество знаний имеет следующие основные критерии или характеристики: полноту, глубину, систематичность, системность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщённость, свёрнутость, развёрнутость, осознанность, прочность. Все характеристики качества знаний самостоятельны и не подменяют друг друга.

Качество же образования – это интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, направленная на формирование личности конкурентоспособного специалиста с его высоким уровнем компетентности.

В целом качество современного профессионального образования определяется рядом факторов, обусловливающих и его социальную эффективность, таких, как:

1 - содержание обучения (включающее лучшие достижения духовной культуры и опыта в той или иной сфере деятельности);

2 - высокая компетентность педагогических работников и обслуживающего персонала;

3 - активные методы и формы обучения, направленные на развитие познавательной активности и самостоятельности каждого обучаемого;

4 -новейшие образовательные технологии и соответствующая им материально-техническая оснащённость;

5 - гуманистическая направленность образовательного процесса;

6 - полнота удовлетворения потребностей обучаемых в приобретении необходимых знаний, умений и навыков;

7 - индивидуальная работа с одарёнными обучаемыми.

Вполне понятно, что качество знаний и качество образования взаимосвязаны, взаимообусловлены. Уровень качества образования определяется уровнем качества усвоения знаний. А критериями выявления эффективности, оптимальности этого качества выступают основные характеристики качества знаний, названные выше (полнота, глубина, систематичность, системность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщённость, свёрнутость, развёрнутость, осознанность, прочность.)

Сегодня же, с учётом установок, связанных с Болонским соглашением, задачи профессионального образования можно подкорректировать, выстроив в соответствующую систему.

Обратимся к актуальным концепциям проблемы качества образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, разработанным под эгидой Министерства образования и науки Российской Федерации и Федерального агентства по образованию.

Исследователи утверждают, что наряду с личностной, уже в XVII в. подчеркивалась и деятельностная направленность обучения. Эта общая личностная направленность обра­зования на развитие человека принимается на протяжении веков всеми гуманистиче­ски-ориентированными педагогами. Она находит отражение и в принципах государственной политики Российской Федерации в области образования, согласно которым, прежде всего, подчеркиваются «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности». (67).

Вместе с тем, в условиях глобальных изменений в мире конца XX- начала XXI веков - изменения в структуре и характере рынка труда, информатизации и компью­теризации всех сфер общественной и производственной жизни страны, становления новой техногенной цивилизации, вхождения России в Болонский процесс, образование не может не ориентироваться на новое качество своего результата. (Там же).

В целом, как отмечается в аналитическом обзоре 2003 года «Реформы образования», «... в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений». В этой связи и в контексте Болонского процесса в последние годы и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» (147) и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (68) в России происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании.

При этом нельзя не учитывать, что еще в 1996 году на симпозиу­ме по программе Совета Европы в обобщающем докладе В. Хутмахера (Walo Hutmacher) было отмечено, что «само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор не определено». (160). Тем не менее, как подчеркнул докладчик, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю как», чем к полю «знаю что».

Можно утверждать, что в настоящее время существует значимая для определе­ния содержания и организации образования проблема анализа того: а) что представлено в содержании понятия «компетенция»; б) существенно ли различение понятий «компетенция» и «компетентность»; в) как отображены личностная и деятельностная (умение, способность, действие, опыт) направленность образования в компетентностном подходе.

В принципе, известно, что уже в 70-ых годах прошлого века было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека, его личностное свойство, проявляющееся в его поведении. При этом И.А.Зимняя, например, отмечает, что вне сопоставления с компетенцией трактовка компетентности как личностного свойства была изложена Н.В. Кузьминой еще в 1990 г. (76). Всё это подводит к выводу о том, что понятие «компетенция» значительно уже понятия «компетентность», первое входит во второе. Компетентность основывается на компетенции, но не исчерпывается ею. (67).

Широту этого понятия подчеркнули и разработчики «Стратегии модерниза­ции содержания общего образования», отметив, что компетентность «шире понятия знания или умения, или навыка, она включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетенциях как о простой аддитивной сумме: знания-умения-навыки. Это поня­тие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую». (147). В объединении этих двух моделей реализуется соединение личностных и деятельностных характеристик компетентности.

Анализ литературы показывает, что термин «компетенция» может использо­ваться авторами как синоним знаний, умений, навыков. Так, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, отмечают, что «компетенция» используется вместо знаний, умения, владения и т.д. (82). Этот термин может использоваться и как более широкое по отношению к знаниям и умениям понятие, если имеется в виду собственно компетентность. (147).

Таким образом, приходим к утверждению, что, говоря о компетентностном подходе, можно иметь в виду а) «компетенцию» как совокупность знаний, правил оперирования ими и их использование и б) «компетентность» как личностное свойство, основывающееся на знаниях, как личностно и интеллектуально обусловленное проявление социально-профессиональной жизнедеятельности человека в его поведении. И.А.Зимняя заключает, что в предлагаемой трактовке в основе компетентностного подхода лежат компетентности человека, формирование которых есть цель и результат образования. При этом:

- все компетентности социальны в широком смысле этого слова, ибо они вырабатываются, формируются в социуме; они социальны по своему содержанию, они и проявляются в этом социуме;

- ключевые - это те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме;

- профессиональные и учебные компетентности формируются и проявляются в этих видах деятельности человека;

- социальные (в узком смысле слова) компетентности, характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми. (67).

В целом, утверждается, что компетентность как более широкое понятие по сравнению со знаниями, умениями, навыками имеет в своем содержании и личностную, и деятельностную составляющие, что позволяет говорить о том, что компетентностный подход реализует наряду с собственно профессиональной подготовкой эти определенные направления личностного развития обучающегося.

1.4. Гуманистическая направленность профессиональной

подготовки специалистов.

Одним из главных направлений развития системы профессионального образования выступает направление, отражающее гуманные отношения в обществе как общечеловеческую ценность. Определяется оно новым социально-педагогическим принципом профессиональной педагогики – принципом гуманизации профессионального образования. (180).

Прежде чем рассматривать специфику названного принципа, проследим отличие понятия «гуманизм» от понятий «гуманизация» и «гуманитаризация». Так, понятие «гуманизм» предполагает мировоззрение, проникнутое любовью к людям, заботой, уважением, толерантностью к ним. «Гуманизация» представляет собой систему воззрений, признающая человечность, т.е. ценность человека как личности, его право на свободу, развитие. «Гуманитаризация» направлена на преобладание гуманитарных предметов в учебном плане. Если же речь идёт о гуманистической направленности содержания образования, то имеется в виду гуманизация образования, ориентация процесса обучения на развитие и саморазвитие личности, на приоритеты общечеловеческих ценностей, на оптимизацию взаимодействия личности и социума. Гуманизацию образования нельзя отождествлять с его гуманитаризацией.

Появление принципа гуманизации было вызвано необходимостью преодоления технократических тенденций в профессиональной подготовке рабочих и специалистов, а также изменения организационных форм, содержания, методов профессионального образования. Энциклопедия профессионального образования следующим образом трактует позиции, на которых основывается это изменение:

- обогащение содержания труда, ограниченного узкофункциональными исполнительскими рамками, с помощью внедрения производственных и педагогических технологий профессионального обучения, ориентированных на подготовку рабочих широкого профиля и высокой квалификации, на новые экономические формы организации и стимулирования труда, на развитие индивидуальной и коллективной инициативы работников;

- повышение у учащихся и студентов удовлетворённости трудом и учёбой, основанной на взаимосвязи экономических и педагогических механизмов стимулирования профессионального обучения и деятельности;

- разработка правовых основ социальной защиты прав молодёжи (учащихся, выпускников профессиональных училищ, молодых рабочих, студентов техникумов, колледжей, высших учебных заведений) в условиях рыночной экономики, обеспечения гарантий их профессионального и квалификационного роста;

- расширение в содержании профессионального образования круга гуманитарных дисциплин, гуманитаризация профессионального образования;

- формирование гуманных отношений между учащимися, студентами и инженерно-педагогическими работниками, в среде профессорско-преподавательского состава учебных заведений профессионального образования, при которых каждый человек относится к другому как к себе самому, а к себе – как к другому, исходя из целей и задач совместной деятельности. (Там же).

Вполне понятно, что успешная реализация на практике принципа гуманизации профессионального образования возможна лишь при условии интеграции данного принципа с другими, в частности, с принципом социальной справедливости, представляющей важную сторону формирования личности и находящей своё выражение в создании эффективных условий профессионального образования (равноправное отношение между обучаемыми; последовательное совершенствование демократии и самоуправления; обеспечение реальных условий, прав и возможностей для гармоничного развития личности, активного приобщения ко всем сферам жизнедеятельности общества – экономической, социально-политической, художественной, производственной, бытовой). Кроме того, гуманистическая направленность профессионального образования находит своё выражение в дружбе, сотрудничестве, взаимопомощи, искоренении национализма, расизма и шовинизма в отношении между учащимися и студентами.

Трудно себе представить принцип гуманизации в профессиональном образовании без всестороннего развития обучаемых. Ведь уже само целеполагание процесса обучения немыслимо без интеграции дидактической, воспитательной и развивающей задач. В формировании личности будущего специалиста всё взаимосвязано: их интеллектуальное, физическое, художественное развитие, общественно-политическая активность, профессионально-производственные обязанности, коммуникативная культура и т.д.

Рассматривая содержание принципа гуманизации профессионального образования, необходимо учитывать специфику педагогической практики, формирующей личность. А коль скоро речь идёт о формировании личности, целесообразно представить теоретическое обоснование социально-психических качеств личности. И в первую очередь осмыслить само понятие «личность», которое представляет собой «психологический облик человека как дееспособного члена общества, осознающего свою роль в нём» (К.К.Платонов). Структура же личности многогранна, она включает в себя направленность личности, выражающуюся в её мировоззрении (в убеждениях, идеалах, интересах, мироощущении); опыте (знаниях, умениях, навыках, привычках); в психических процессах (воле, чувствах, восприятии, ощущениях, эмоциях, памяти) и т.п.

Как известно, одним из главных факторов совершенствования личности будущего специалиста является её самореализация. Принцип гуманизации профессионального образования, способствующий развитию активности и самостоятельности обучаемых, выдвигает важнейшие методы самореализации, среди которых: самовоспитание, самоконтроль, самообладание, самооценка, самомаркетинг, самоменеджмент и самопрезентация. При этом важно преодолевать технократические и манипулятивные тенденции и механизмы, лишающие обучающих активности и самостоятельности.

Принцип гуманизации, закреплённый в государственных образовательных стандартах, отражается, прежде всего, на определении содержания образования. Свидетельством этого является усиление гуманитарной направленности общетехнических и специальных предметов. Кроме раскрытия ведущих мировоззренческих, технических идей и закономерностей обосновываются факты, подводящие обучаемых к научной интерпретации процессов и явлений, встречающихся в трудовой и общественной жизни. Вводятся новые разделы в общеобразовательные, общетехнические и специальные предметы, раскрывающие взаимодействие между природой и человеком, человеком и техникой, между социальным и профессиональным, теорией и практикой, связи между коллективными, личными и общественными интересами.

Идеи гуманизации предъявляют ряд требований к содержанию профессионального образования. Назовём важнейшие из них:

- унификация терминологии специальных предметов;

- введение в содержание программ и учебников опыта рационализаторов и изобретателей;

- обеспечение взаимосвязи социальных и профессиональных знаний в содержании учебных предметов, установление интегрированной и дифференцированной частей в содержании учебных дисциплин;

- выявление новых областей технического и технологического знания на основе тенденций развития научно-технического прогресса и введения новых тем, спецкурсов и факультативов;

- разработка творческих заданий для формирования способностей и воплощения духовных и физических возможностей обучающих в профессиональной деятельности;

- создание вариативных модулей для индивидуального обучения и т.д. (Там же, стр. 232).