Нейропсихологический подход в коррекции регуляторных письменных ошибок младших школьников.
Консультация для педагогов и родителей
Нейропсихологический подход в коррекции регуляторных письменных ошибок младших школьников.
Стойкие трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды диcграфий – явление нередкое в начальной школе. Эти трудности обнаруживаются уже в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Нейропсихологический анализ письма показывает, что в основе письма (как и других высших психических функций) лежит сложная функциональная система, состоящая из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование письма.
Для регуляторной дисграфии характерны ошибки, связанные с инертностью, упрощением или искажением программы написания:
• Пропуск или вставка букв и их элементов, слогов, слов.
• Инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов
букв, букв, слогов и слов. Например, ледоход – ледоходох.
• Антиципация (предвосхищение) последующих букв или слогов. Например, на ветках – ва ветках, ребята – рябята.
• Контаминация («слипание») двух слов. Например, на ели лежит – наелижит.
• Ошибки языкового анализа (отсутствие прописной буквы в начале предложения, реже – пропуск точек в его конце, слитное написание слов с предлогами).
• Орфографические ошибки из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо (даже непосредственное перед письмом повторение простейших правил, например, о прописной букве при написании имен, может не приводить к их соблюдению).
Рассмотрим ошибки. У детей с регуляторными трудностями чаще всего встречаются смешения, связанные с пропуском, упрощением или персеверацией элементов программы. Это пять наиболее частотных ошибок. Таков же механизм и смешения ц – щ, нехарактерного для детей других групп.
Рассмотрим пример на рисунке 1. В представленном диктанте много ошибок по типу написания строчной буквы вместо прописной в начале предложения. Одновременно ученик плохо держит строчку и зеркально заменяет б на д в слове ребята. Это позволяет предположить наличие слабости
и регуляторных функций и зрительно-пространственных функций. Есть еще одна ошибка в письме – это неправильное написание слова гуляет. Как объяснить эту ошибку? Это грубая дизметрия (несоблюдение размера)? Или что-то другое?
Итак, как же при анализе работ ученика решить, каков механизм сделанной ошибки. Для ответа рассмотрим сначала примеры.
Пример (рисунок 2). Школьница написала в диктанте предложение «Идешь и дышишь свешим воздухом». Девочка заменила ж на ш в слове «свежим». Каков механизм ошибки?
Первое предположение – это смешение по близости звучания (трудность переработки слуховой информации). Второе предположение – это персеверация звука/буквы ш, которые встречались ранее три раза.
Чтобы выбрать, какой вывод правильный, нужно проанализировать другие
ошибки, допущенные девочкой. Она вместо в лесу написала в месу, сделав лишний элемент в первой букве. Слово появляются написано как появлявляются. Девочка заменила слово цветов на слово цветочную — такая замена объясняется тем, что это слово было написано на предыдущей строчке какраз над местом для написания цветов. Лишний элемент буквы, лишний слог
и «полевое» воспроизведение написанного выше слова – все это бесспорно регуляторные ошибки. Три другие ошибки в этом диктанте могут быть отнесены к орфографическим. Возвращаясь к предположениям относительно первой ошибки (замены ж на ш), мы должны выбрать второе, поскольку нет других примеров трудности переработки слуховой информации. Итак, отсюда вывод, что у этой девочки симптомы регуляторной дисграфии и для ее преодоления необходимо работать над развитием функций программирования и контроля произвольных действий и серийной организации движений и речи.
Для преодоления трудностей обучения, вызванных недостаточным
развитием функций программирования и контроля, применяются разные методики, направленные на:
· развитие произвольного внимания, умения переключаться, планировать в уме свои действия. Учитывая, что письмо – сложный энергоемкий процесс, работа включала доступные и постепенно усложняющиеся невербальные или не требующие письма задания.
· методика «Школа внимания» Н. М. Пылаевой и Т. В. Аху-
тиной , для детей постарше – «Школа умножения» .
· методика классификации В. М. Когана, «Куб Линка»;
· игры на внимание и память, различные виды шифровок, адаптированные для целей развивающего обучения.
Обеспечение игровой, познавательной и соревновательной мотивации повышает работоспособность детей, нейродинамические характеристики их деятельности. На фоне работы над произвольным вниманием могут вводиться при необходимости задания по развитию серийной организации движений и, в частности, графических движений.
Удачи Вам и Вашим детям!
Источники:
1. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход: учебное пособие для студентов высших учебных
заведений, обучающихся по направлению подготовки «Психология» (бакалавриат), (магистратура), «Клиническая психология» (специалитет)
ФГОС ВО – Москва: Академия, 2015. – 282с.