Подростковая психика и межличностные отношения
Подростковый возраст обычно называют, и не без оснований, трудным, связывая его трудности с особой «подростковой психикой». Представители биогенетического универсализма конца XIX — начала XX в. понимали подростковый кризис и особенности психики этого возраста как универсальные, а потому неизбежные биологические явления. В 1931 г. Л. С. Выготский писал по этому поводу, что такое понимание «…говорит о том, что сама психология высших функций находится в эмбриональном состоянии; что детской психологии чуждо само понятие развития высших психических функций; что она по необходимости (подчеркнуто мной. — В. К. ) ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием…»[15].
Если следовать логике биогенетического универсализма, то, чем ближе к первобытной культуре, чем ближе человек к природе, тем более тяжелые формы должен был бы принимать подростковый кризис. Этнография и история говорят об обратном. Начиная с 20—30-х гг. XX в. все больше внимания уделяется социальной детерминации поведения подростков. Оказалось, что в традиционных культурах, где система отношений задавалась устойчивыми традициями, подростковый период протекал достаточно гармонично в социальном плане. Социальные нормы были еще едины для детей и взрослых, детство, как мы уже говорили, не воспринималось как качественно особый период развития личности, понятие о которой тоже было иным, и переход от детства ко взрослости продолжал непрерывную линию развития, не сопровождаясь грубыми кризисами и конфликтами. Да и сегодня жалобы на трудное поведение подростков чаще всего исходят из эмоционально неблагополучных семей: чем более семья сплочена, чем более едины требования ко всем ее членам, чем больше ребенок в течение всей своей жизни чувствует себя признаваемым и полезным членом семьи, тем менее конфликтно протекает пубертатный период.
Ситуация усугубляется закономерностью, подчеркнутой в свое время И. И. Мечниковым: по мере прогрессирующего развития цивилизации увеличивается разрыв между временем наступления физической и социальной зрелости. Л. С. Выготский также видел источник подросткового кризиса в несовпадении темпов общеорганического, полового и социального созревания.
С одной стороны, чем более развита цивилизация, тем больше времени требуется на подготовку ко взрослой жизни. С другой, физическая и половая зрелость достигается теперь раньше. В начале 80-х гг. А. Е. Личко отметил, что физическая и половая зрелость опережают социальную на 5—7 лет. И чем больше это опережение, тем более вероятно конфликтное протекание подросткового периода. А так как современные общества практически утратили обряды инициации, присущие традиционным культурам, вчерашние дети входят в мир взрослых сегодня поодиночке и незаметно, а решавшиеся обществом во время инициаций психологические задачи оказываются теперь в изрядной части переложенными на плечи подростков.
Факты и соображения такого рода привели к другой крайности — сведе́нию всей психической жизни исключительно к социальным факторам. Вместо психической жизни, подростковой психики стали говорить о психологических трудностях, видя их источник в социально-психологических закономерностях и особенностях социализации. Такой подход, отмечает А. Е. Личко, продуктивен для психотерапии, добавим: и для психологической коррекции, психопедагогики, оптимизации педагогического общения. Однако более широкий подход связан не с противопоставлением биологического и социального, а с их соотнесением. Перед каждым воспитателем, даже не склонным к философствованию, рано или поздно встает вопрос: почему одни и те же социальные условия так по-разному влияют на разных детей и подростков? Мы говорили уже, что они влияют так, как ребенок их переживает. Но можно ли разницу переживаний объяснить только социально-психологическими причинами и условиями? Не сбрасывая их со счета, приходится обращаться и к более общей закономерности: чем более уязвима психика, тем больше вероятности, что неблагоприятные средовые факторы реализуются в трудностях поведения. Это отнюдь не значит, что педагог и воспитатель, сталкиваясь с уязвимостью психики, должны опустить или «умыть» руки. Психологическая помощь в таких случаях нужна даже в большей мере и требует большей профессиональной подготовки. Но она не должна входить в конфронтацию с психическими возможностями подростка.
Сегодня, когда говорят о подростковой психике, уже не ограничиваются указаниями на повышенную чувствительность, возбудимость, неуравновешенность, раздражительность и т. д. В. С. Дерябин — ученик И. П. Павлова — в своей книге «О психологии, психопатологии и физиологии эмоций», писавшейся им в 20—40-х гг. и увидевшей свет в 1974 г., указывал и на повышение независимости со стремлением освободиться от влияния авторитетов, и на высокое влияние ближайшего окружения («психика себе подобных»). В последние десятилетия у нас в стране эти вопросы являются предметом разработок школы А. Е. Личко — основателя отечественной подростковой психиатрии. В рамках этих разработок описан ряд специфических для подросткового возраста поведенческих реакций.
Реакция эмансипации выражает стремление освободиться от влияния взрослых — их контроля, опеки, прямого руководства. В крайних случаях эта реакция проявляется в постоянном стремлении поступать только по-своему, очень близко напоминая и по механизмам, и по признакам поведения сплав упрямства и негативизма, свойственный «кризису трехлетних». Точно так же, как при этом кризисе, силовой нажим со стороны взрослых способен перевести реакцию эмансипации в открытый, самоцельный и самоценный бунт против самих же взрослых, их стандартов, традиций, ценностей. В мягких случаях реакция лишь изредка проявляется в поведении, сохраняясь на уровне переживания, недекларируемого отношения ко взрослым. Обычно реакция эмансипации — удел младших подростков, но воспитателю следует ориентироваться не только на паспортный возраст, но и на темпы созревания. Яркие ее проявления могут быть связаны как с особенностями характера, которые у подростков обостряются, так и со средовыми влияниями.
Внутреннее переживание реакций эмансипации подростками противоречиво, так что воспитателю всегда есть на что опереться. Требуя самостоятельности, подросток скорее настаивает на признании его права на самостоятельность, чем на собственно самостоятельности, которой он может и побаиваться. Когда, например, 13-летняя девочка с полушутливым, но все же явным вызовом говорит родителям о том, как она завидует подруге, на неделю оставшейся в квартире одной, и как бы она тоже хотела «отдохнуть» от взрослых, они, конечно, могут разразиться нотацией. Но достаточно подхватить идею дочери и развить ее («Это прекрасно, но почему только неделю? Лучше недели три-четыре. А мы на это время возьмем отпуск и куда-нибудь съездим»), чтобы увидеть на ее лице растерянность и смущение...
Хотя речь идет о специфически-возрастной реакции, установочные эмансипационные представления существенно зависят от условий воспитания и имеющегося у подростка социального опыта.
Реакция группирования со сверстниками — эта почти инстинктивная, по словам А. Е. Личко, тяга к сплочению с «себе подобными» проходит через всю историю человечества. О ней пишут и этологи, наблюдая ее проявления в животном мире. И все же, как думается, в этом стремлении подростков есть и мощная психологическая подоплека: происходит смена круга референтного общения. Это проявилось в эксперименте психолога Прадо. По 25 мальчиков 8—11 и 14—17 лет оценивали успехи любимых ими отцов и одного из своих ближайших друзей в физическом упражнении, точного результата которого испытуемые видеть не могли. 13 из 25 отцов младших мальчиков показали результаты, равные результатам друзей своих сыновей или превышавшие их. В группе подростков таких отцов оказалось 17. Каковы же были оценки сыновей? 20 из 25 младших детей оценили результаты отцов выше, чем сверстников, а 19 из 25 подростков — наоборот! Подчеркнем, что в эксперименте участвовали подростки с положительным отношением к отцу и их оценки, таким образом, не были продиктованы протестным негативизмом.
Раньше подростковые группы были почти исключительно мужскими. Они объединяли подростков 14—18 лет, противопоставлявших организованности взрослых собственную систему со своеобразной иерархией, субординацией, жестким уставом и т. д. Одними из первых, кто начал изучать подростковые группы, были криминологи — в связи с проблемой делинквентного поведения и молодежной преступности. Сама по себе реакция группирования со сверстниками не асоциальна и тем более не антисоциальна, хотя групповые нормы и могут входить в конфликт с тем, что принято в обществе. Но это не фатальная неизбежность, и там, где работа с подростками не заформализована, подростковая группа обретает большие воспитательные возможности. Сегодня характер групп весьма неодинаков: они часто смешаны по полу, нестабильны по составу, внутренняя их жизнь не имеет прежней жесткой регламентации и стимулируется потребностью в общении и развлечениях.
Реакции увлечений (хобби-реакции). А. Е. Личко понимает увлечения как особое психологическое явление, в котором сходятся влечения и интересы; в отличие от влечений, увлечения не связаны с инстинктами, а в отличие от интересов — более эмоционально окрашены. Среди многих таких хобби-реакций упомянем лишь информативно-коммуникативные хобби, сводящиеся к легкому общению и получению информации как самоцели. А. Е. Личко описывает их так: «Это хобби проявляется многочасовой пустой болтовней со случайными приятелями, «глазением» на происходящее вокруг… Контакты и знакомства предпочитаются такие же легкие, как и сама поглощаемая информация. Все усваивается на чрезвычайно поверхностном уровне и главным образом для того, чтобы тут же передать другим. Полученные сведения легко забываются, в их смысл обычно не вникают, каких-либо выводов из них не делают»[16]. Именно здесь скука, по точному выражению Я. Корчака, может принимать характер массового психоза. Информативно-коммуникативные хобби — удел прежде всего обладателей того типа, который Э. Е. Бехтель называет аструктурной личностью. Она может формироваться в разных условиях (низкий культурный уровень семьи, отвергание родителями детей или, наоборот, гиперопека), но в любом случае «это личность без сколько-нибудь четкой структуры мотивационной сферы, не выработавшая своего отношения к окружающему, не знающая, что она будет делать сегодня, завтра, через неделю… Основной ее особенностью остается отсутствие прочных интересов и жизненных установок»[17]. Это прирожденные «зеваки», которые совершенно не умеют занять себя; они могут хорошо работать при постоянном и жестком контроле, но никуда не годятся как самостоятельные работники; они повышенно внушаемы, легко попадают под чужое влияние и усваивают чужие мнения по мере того, как меняется круг общения.
Но свести все только к типу личности было бы неверно. В этих хобби есть свой психологический смысл, скрывающийся за внешней пустотой. Однако взрослым общение подростков может казаться «…пустым потому, что его содержание не логическое, а эмоциональное… В этом отношении подобный «пустой» разговор куда важнее и значительнее, чем «содержательная» светская беседа о высоких материях, блистающая умом и знаниями, но не затрагивающая личных, жизненных проблем собеседников и оставляющая у них в лучшем случае ощущение приятно проведенного вечера»[18]. Приходится помнить и о том, что взрослым нередко в поведении подростка «пустым» кажется едва ли не все, что «пусто» для них самих.
За особенностями подростковой психики важно не проглядеть душевные коллизии этого возраста. Реакцией эмансипации невозможно объяснить все в отношениях подростка с родителями, а реакцией группирования — со сверстниками.
Проблема «отцов и детей» стара как мир. Еще за 2 тыс. лет до н. э. взрослым казалось, что подрастающее поколение настолько ужасно, что, видимо, уже недалек конец света. С поразительным упорством это представление о «хороших отцах и плохих детях» перекочевывает из эпохи в эпоху. Из высказываний подобного рода можно было бы составить любопытную хрестоматию. Правда, родительской мудрости свойственно понимание того, что «…в юности большие человеческие достоинства иногда проявляются в неподобающих и чудаческих поступках»[19]. Итог неистребимым сетованиям подводит шутливый афоризм: «С каждым поколением дети становятся все хуже, а родители все лучше. Таким образом, из все более плохих детей получаются все более хорошие родители».
В проблеме «отцов и детей» можно выделить две стороны. Одна представлена установками и отношениями подростков. Реакция эмансипации никак не означает снижения потребности в эмоциональной близости с родителями. Эта потребность, напротив, возрастает, становясь при этом дифференцированнее и избирательнее. В исследовании И. С. Кона и В. А. Лосенкова отмечается, что при предпочтении повседневного общения со сверстниками возникновение действительно серьезных для подростка эмоциональных или жизненных проблем приводит его все-таки к родителям. Кроме того, в отношениях с родителями подросток впервые пробует позицию равноправного партнера, а не беспомощного ребенка. А это иной ключ отношений, иное качество эмоциональной близости.
Другая сторона состоит в том, что для родителей дети — в любом (далеко не только подростковом) возрасте — дети, и позиции родителей ничуть не менее противоречивы, чем позиции детей. Родителям бывает трудно поспевать за темпами развития дочери или сына, приспосабливаться к меняющимся отношениям. К тому же они часто не могут внутренне примириться как раз с тем, к чему подросток движется, — с его наступающей самостоятельностью. Происходит это не из-за неверия в возможности детей, вернее — не столько из-за нее, сколько из-за собственной невозможности как-то заполнить освобождающееся место в душе ребенка. В семьях, где несколько детей, где родители ведут активную жизнь, это изменение отношений протекает мягче. Но для большого количества родителей слова «Ты уже взрослый» наполнены упреком: «Ну, почему ты не можешь быть таким же, как раньше?» Один из подростков сказал мне о своих родителях: «Они уверены во мне и спокойны за меня, пока я, как марионетка, подчиняюсь шевелению их пальца!» Трудно родителям примириться и с тем, что у ребенка в конце концов своя судьба: сегодняшние успехи подростка кажутся при этом залогом будущего благополучия, а любой сиюминутный неуспех воспринимается как мрачный прогноз.
В общем это время, когда родители, отпуская, не отпускают, а дети, уходя, не уходят. Если противоречия вырастают в конфликты и возникают реакции оппозиции, то у девочек они чаще сопровождаются депрессивными переживаниями, а у мальчиков — агрессивным и деструктивным поведением. Вообще, процессы перестройки отношений с родителями у девочек в целом протекают мягче, камернее, а поведенческие реакции возникают реже и в основном по эмоциональным причинам.
Тягу подростка к дружбе — этому чрезвычайно эмоциональному и значимому для формирования его личности чувству — нельзя объяснить ни реакцией группирования, ни просто скукой, ни вообще сведением к какому-либо более простому уровню отношений. Это и не альтернатива одиночеству. Младших подростков одиночество часто пугает, и для них, видимо, еще нет принципиальной разницы между одиночеством и уединением. Старшие же подростки начинают ценить уединение, легко отличая его от состояния душевного одиночества. Это значительно активизирует потребность в интимных формах общения, каковой и является дружба. У нас в стране подростковая и юношеская дружба наиболее полно изучена и описана И. С. Коном. Мы приведем только некоторые, связанные с полом, данные, полученные им и В. А. Лосенковым.
Девочки чаще мальчиков говорят о желании иметь друга противоположного пола. Но фактическое число друзей противоположного пола и у девочек (девушек), и у мальчиков (юношей) в 2—4 раза меньше, чем своего; все же у девятиклассниц доля друзей противоположного пола вдвое больше, чем у их сверстников. Вполне понятно, почему у девятиклассниц одноклассники — это меньше половины друзей мужского пола, тогда как у мальчиков 75% подруг — школьницы. Здесь сказываются и разные темпы развития, и то, что девушки, испытывая потребность в опоре, больше ориентированы на друзей старше себя. В VII—IX классах девушки чаще юношей утверждают, что дружба — редкое явление в жизни, но в X классе соотношение меняется на обратное. В общем же разнополая дружба у старших школьников отмечена у 57% ленинградских девятиклассников и 43% девятиклассниц. Но что стоит за этими цифрами?
Сочувствующее понимание — одно из основных измерений дружбы, у подростков, может быть, даже в большей степени, чем у взрослых. Не потому ли подросток никогда не воспринимает педагогических призывов к принципиальности, указующей на недостатки и промахи друга? Для мальчиков сочувствующее понимание — это в первую очередь объективное знание человека или интеллектуальная общность, а для девочек более значимо сопереживание. Иными словами, общечеловеческое восприятие дружбы как сочувствующего понимания получает разную транскрипцию: инструментальную (сочувствующее понимание) — у мальчиков и эмоциональную (понимающее сочувствие) — у девочек. Эмоционально-экспрессивный женский стиль привносит в дружбу больше интимности, эмпатии, уступчивости, чем это бывает у мальчиков, для которых больше значит надежность друга. С возрастом дружеские отношения становятся все более индивидуализированными и избирательными, но у мальчиков это происходит чаще в однополой, а у девочек — в разнополой дружбе.
В подростково-юношеском возрасте дружбу не столько выбирают, сколько она втягивает в себя; причем ее трудно отделить от любви. Недаром говорят о горячечно-любовном характере дружбы в этом возрасте, с одной стороны, и о первой любви как о забывающей половые различия страстной дружбе — с другой. В конце младшего школьного — начале подросткового возраста дружба — это общие занятия, общие игры, а любовь — лишь «игра в любовь», в которой любовь как бы разучивается и репетируется по частям. Теперь же любовь — «игра всерьез». Данные по странам Европы, приводимые польским сексологом М. Козакевичем, не обнаруживают сколько-нибудь значительных расхождений и показывают, что ко времени окончания школы бо́льшая часть молодежи испытывает чувство первой любви, которое у 4—7% приводит к браку.
В литературе для подростков и юношества, как и в литературе педагогической, немало места уделяется различению любви и влюбленности, причем влюбленность рисуется как нечто легкомысленное, необдуманное, скоротечное, мимолетное, непрочное и т. д. и т. п. Во-первых, это неверно по существу и несправедливо по отношению к чувству влюбленности как первому шагу любви. Иное дело — последуют ли за этим второй и третий шаги. Не так ли дружба начинается с симпатии, которая лишь затем — по мере развития отношений — проверяется на прочность, силу, обоснованность? Во-вторых, эта изуродованная морализированием влюбленность почему-то отождествляется с сексуальной «безотказностью», не имеющей с влюбленностью ничего общего. В-третьих, сколько ни призывай различать любовь и влюбленность, различить их в момент влюбленности невозможно — это можно будет сделать только тогда, когда влюбленность пройдет или, наоборот, не пройдет и станет любовью. В-четвертых, любовь изображается как что-то, приходящее на всю жизнь, и никак не менее, что, конечно, весьма спорно. Наконец, подобные обращения попросту игнорируют адресата и тем самым его оскорбляют, приводя к непринятию всего верного и нужного, что таким неуклюжим способом пытаются передать. А передать пытаются простую и ясную мысль: отношения любви, влюбленности, как и дружбы, товарищества, супружества, родительства, не могут у людей быть отношениями вне ответственности за себя и другого. В противном случае трудно понять слова А. Блока о том, что «только влюбленный имеет право на звание человека».
Интегрируя в себе множество сторон и детерминант развития, межличностные отношения образуют тот контекст, в котором уместно рассматривать половые различия. Простота выявления и межполового сопоставления отдельных черт и свойств для исследователя весьма привлекательна, но часто оказывается обманчивой. Когда, например, эксперимент выявляет связь между уровнем эмпатии и готовностью помочь только у мальчиков, это еще можно соотнести с предметно-инструментальным стилем деятельности, свойственным мужскому полу. Но когда речь идет о соревновательности, подобные объяснения уже недостаточны. В эксперименте Дж. Краусс изучалась зависимость соревновательности от характера задания (мужского — женского). У 10-летних девочек эти факторы не влияли на успех. Но по мере взросления успехи девочек возрастали при выполнении задания (особенно мужского) в паре с мальчиком. Мальчики выполняли мужские задания лучше девочек, но по мере взросления при соревновании с девочками начинали уступать им. Р. Прават нашел, что с возрастом девочки обнаруживают более высокую ориентацию и мотивацию к достижению, чем мальчики. Это перекликается с данными Д. Филлипс и Е. Зиглер о том, что с возрастом у мальчиков, в отличие от девочек, нарастает рассогласование самооценки с образом «идеального Я». При интерпретации таких данных приходится учитывать и различия стилей деятельности, и разную степень подверженности социальным влияниям, и различия в соревновательности, восходящие к межличностным отношениям, и известную зависимость последних от полоролевых стереотипов и многое другое.
Школьного педагога интересуют в обучении и половые различия. Принято думать, что мальчики больше девочек склонны к точным наукам: не успевать по математике стыднее для мальчика, по литературе — для девочки. Но большее предпочтение математики мальчиками выявляется лишь с IX класса, когда актуализируются вопросы профессиональной ориентации. Дж. Финн сравнивал успехи 14-летних мальчиков и девочек в чтении и знании учебных предметов в США, Швеции и Англии, где системы обучения различны. Знания у мальчиков были лучше, а их отношение к физике, химии и биологии (науки, имеющие в этих странах высокий социальный престиж) более позитивным, чем у девочек. Но, например, в Англии девочки, уступая мальчикам в успеваемости при совместном обучении, при раздельном обучении показывали лучшие знания.
В серии свободных бесед с девятиклассниками и учителями мы попытались сопоставить их мнения об учебе. Мальчики считали себя умнее девочек, а свою более низкую успеваемость объясняли тем, что девочки больше склонны к «зубрежке» и завоеванию хорошего отношения учителей. Девочки скептически замечали, что мальчики переоценивают свой ум, но сопоставлений с собой склонны были избегать. Учителя (в основном женщины) ждали от мальчиков большего, чем от девочек, оценивали их успехи и неуспехи по более жестким критериям и сетовали на недостаток у мальчиков прилежания. Знакомство же с классными журналами показало, что разброс оценок у мальчиков значительно больше, чем у девочек: в одном из классов средние оценки мальчиков и девочек оказались одинаковыми, но при этом оценки отклонялись в ту или иную сторону от средних пределов у примерно 60% мальчиков и лишь у 25% девочек.
В заключение заметим, что оптимальная позиция воспитателя состоит не в противопоставлении подростковых психики и межличностных отношений, а в их сопоставлении с учетом роли самого педагога, активно включенного в эти отношения как представитель определенного поколения и пола.
Половые роли и «образ Я»
Психосексуальная культура задает подростку определенный полоролевой репертуар, который полностью или частично интериоризуется в ходе социализации и воспитания. Согласованность последних между собой и со складывающимися у подростка на предшествующих этапах полоролевыми стереотипами во многом определяет эффективность и качество полоролевого воспитания. Между тем представления подростков о маскулинности и фемининности не получили пока в советской литературе должного освещения. В 70-е гг. появились сообщения, указывающие на неблагополучие полоролевой культуры подростков. Так, московские психологи предлагали девятиклассницам распределить по степени важности 15 мужских и 15 женских качеств. Воспитанность мужчины оказалась на 12—13-м месте, мужественность — на 10—11-м. Два первых места среди мужских качеств заняло уважение к женщине, но уважение к мужчине среди женских качеств (женственность, доброта, аккуратность, красота, обаяние, воспитанность, скромность, женская гордость, честность, хозяйственность, ум, сила воли, практичность, энергичность, уважение к мужчине) заняло 13—14-е места. На первые были поставлены женская гордость и сила воли, на последние — хозяйственность и аккуратность, которые соседствовали с уважением к мужчине. Приводившая эти данные Г. Бельская замечала, что женщина, с детства усвоившая кичливое сознание своего превосходства, сознание того, что мужчина обязан женщине всем, а она ему — ничем, едва ли вправе рассчитывать на уважение и взаимную любовь.
Серьезные и глубокие исследования представлений подростков о мужественности-женственности были проведены Т. И. Юферевой. Используя метод «свободных описаний», она предлагала школьникам VI—IX классов написать сочинение на тему «Какими я представляю себе современных мужчин и женщин». Изучался, таким образом, прежде всего декларативный аспект когнитивных представлений о мужественности-женственности. Около 25% не смогли раскрыть содержание темы, и около 50% (в основном — девочки) подменили понятия «мужчина» и «женщина» понятием «человек», императивно определяя, каким он «должен быть», и категорично противопоставляя гражданские и нравственные качества связанным с полом внешним признакам. Т. И. Юферева характеризует это как эффект «бесполой» педагогики и уход подростков от остро воспринимаемой ими темы. Это, безусловно, так, но объяснения могут быть и шире: в сочинении, которое за время обучения прочно ассоциировалось с отметками, видимо, присутствует постоянная оглядка на то, «как надо», и девочки в силу уже обсуждавшихся выше причин больше мальчиков склонны воспроизводить преподносимые школой и поощряемые стандарты. Анализ остальных сочинений показал следующее.
Более всего во всех возрастных группах представлены полонезависимые характеристики — черты характера, отражающие отношение к людям вообще и (больше у старших испытуемых) интеллектуальные особенности, эрудицию, интересы. Однако оценка связанных с трудовой и общественной деятельностью деловых качеств представлена слабо, что Т. И. Юферева объясняет отсутствием собственного трудового опыта и неопределенностью различий мужских и женских ролей в общественно-производственной деятельности. Между тем в использовании этого критерия есть существенные половые расхождения. Представления мальчиков о женщинах, особенно по деловым качествам, явно менее сформированы, чем представления о мужчинах. К тому же мальчики часто высказывают мысль о том, что женщина должна бы уделять меньше времени работе. Из специфических критериев, описывающих человека как представителя пола (особенности отношения к людям другого пола, супружеские и родительские качества, любовно-сексуальные особенности отношений полов), наиболее представленным был критерий, описывающий мужчин и женщин как супругов и родителей. Особое значение этому критерию придавали восьмиклассники и восьмиклассницы. Существенно, что во всех возрастных группах представления мальчиков и девочек о мужчинах были одинаковыми, а о женщине — различающимися, причем мальчики уделяли качествам семьянина в женщине больше места, чем девочки.
Критерий любовно-сексуальных отношений использован очень мало: по 5% шестиклассниц в описании мужчин и женщин, соответственно — 22 и 26% восьмиклассниц, 17 и 16% девятиклассниц. Мальчики используют этот критерий лишь в IX классе: при описании мужчин — 8%, женщин — 25%.
Особенности внешности (красота, элегантность, аккуратность) при описании женщин использовали 48,2% девочек и 32,5% мальчиков (в описании женщин и мужчин чаще других — шестиклассницы; в описании мужчин они были важнее для шестиклассников, а женщин — для девятиклассников).
Традиционные критерии женственности (нежность, мягкость, уступчивость и др.) и мужественности (сила, смелость, воля и др.) школьники использовали меньше, чем можно было бы ждать: при описании женщин — 41,5% девочек и 23,5% мальчиков (причем шестиклассники и шестиклассницы не пользовались им вообще), при описании мужчин — 43% девочек и 56,5% мальчиков (в VI классе — 19% девочек и 34% мальчиков). У девочек представление о мужественности противоречиво: возвышенно-романтическому образу противостоят весьма заземленные требования к нему и его облику. Для девочек в оценке женственности важны эмоционально-экспрессивные качества, для мальчиков — эмоциональная стабильность и отсутствие напряженности. Девочки описывают роль женщины шире, но менее реалистично, чем мальчики. Ни мальчики, ни девочки не выделяют качеств женщины, описывающих ее отношение к мужчине, но девочки выражают это отношение более чем красноречиво: «Мужчины очень изменились. Сейчас для них существует идеал трех «Т»: телевизор, тахта, тапочки. Ничего их не интересует. Они очень обленились. Мужчину нельзя сравнивать с женщиной: он не готовит обедов, редко когда убирается, зато часто ест».
Представляют интерес реальные (в противовес декларативным) образы мужественности-женственности и в связи с ними «образ Я».
Широкое межкультурное исследование, в которое мы включили опрос ленинградских, казахстанских и молдавских подростков, показало, что стереотипы маскулинности и фемининности в сознании подростков и «образы Я» строятся по принципу психологии не черт, а отношений. Ключевая роль принадлежала не тем или иным свойствам личности, а их взаимодействию — организации в разные личностные структуры и системы, зависящие от: а) пола оцениваемого объекта, б) пола оценивающего субъекта, в) психосексуальной культуры.
У ленинградских подростков «образ Я» очень близок к демократизированным полоролевым стереотипам, в которых ведущая роль принадлежит эмоционально-коммуникативным характеристикам; это указывает на отсутствие значительной напряженности в адаптации к миру взрослых.
У джамбулских подростков ведущее место в «образе Я» принадлежит негативной эмоционально-коммуникативной самооценке, представляющей собой как бы изнанку альтернативных стереотипов маскулинности-фемининности; адаптационное напряжение в ходе взросления у них выражено значительно больше.
У молдавских подростков на первом месте оказались негативные поведенческие комплексы, уравновешиваемые эмоционально-позитивной самооценкой; здесь качество адаптационного напряжения определяется прежде всего самоутверждением.
Воспринимать сказанное в ключе «адаптивно — дезадаптивно» или «хорошо — плохо» нельзя. Подростки адаптируются к той психосексуальной культуре, в которой выросли и в которой им предстоит жить. Этапное, тактическое адаптационное напряжение проявляется в той мере и так, как это нужно для стратегической адаптации.
Если данные Т. И. Юферевой описывают рефлективный слой полоролевого сознания (отношение к действительности), то наши больше касаются бытийного слоя (отношение в действительности), субъективной психической реальности. Проведенное исследование показывает, что о каких-то единых для всех стандартах приходится говорить с очень большой осторожностью, так как они зависят и от культуральных особенностей, и от пола подростков, и от реальных образцов мужественности-женственности. В связи с этим перед воспитателями выдвигается серьезная задача разработки региональных программ полового воспитания. Задача эта тем более важна, что различаются стереотипы не только полоролевых, но и общих отношений в системе «культура — взрослые — подростки».
Не во власти педагога остановить взаимопроникновение культур или отменить существующую культуру. Он может лишь помогать подросткам входить в реальную полоролевую культуру с минимальными издержками и минимальным риском дезадаптации. Она возникает не как прямое следствие самой культуры, а как следствие ее внутренней рассогласованности, игнорирования воспитателями реальных особенностей восприятия ее подростками, а также в силу педагогической самоуверенности, полагающей, что инструкции типа «Делай, как мы говорим» решают всё и перевешивают значение научения, опирающегося на принцип «Делай, как мы». Полоролевое воспитание не может быть «педагогикой на слух». Оно всегда — диалог «концепций Я» мужчины или женщины с мальчиком или девочкой, а на межпоколенном уровне — диалог «концепций Мы», соединяющих в себе реальность, ее восприятие или идеальные устремления, которые, в свою очередь, представлены не только знаниями, но и переживаниями. И педагогу всегда приходится задавать себе ряд вопросов: каков я есть (на самом деле, вижу себя, хочу быть) как мужчина или женщина? Каков подросток (есть на самом деле, видит себя, хочет быть) как мальчик или девочка? Каким я хочу видеть подростка? Каким он (или она) хочет видеть меня?
Пол и характер личности
В подростковом возрасте характер личности проявляется гораздо ярче, чем у младших школьников и взрослых. Например, при обследовании по Миннесотскому многофакторному личностному опроснику нормальные подростки по ряду шкал имеют более высокие показатели, чем взрослые: то, что для взрослого — симптом болезни, для подростка оказывается возрастной нормой. Это возрастное заострение характерологических черт получило название подростковых акцентуаций характера, проблема которых у нас в стране разрабатывается А. Е. Личко и его школой. Акцентуированный характер — это не психопатия, а именно акцентуированный, заостренный вариант нормы, который повышает вероятность психической травматизации и отклоняющегося поведения. Акцентуации встречаются примерно у 1/3—2/3 подростков. Чуть забегая вперед, в описании типов акцентуаций мы будем отмечать и особенности сексуального поведения.
Гипертимные подростки (это чаще мальчики) характеризуются выраженной акселерацией, так что к 15—16 годам уже практически сформированы физически и сексуально. Они отличаются почти всегда хорошим или приподнятым настроением, высоким жизненным тонусом, но при противодействии окружающих могут давать вспышки раздражения и гнева. У них сильно выражено стремление к независимости и самостоятельности, они плохо переносят жесткую регламентацию поведения, в трудных ситуациях находчивы и изворотливы. Реакции эмансипации проявляются очень ярко. Они очень вовлекаемы и могут незаметно для самих себя переступать границы дозволенного. Любят всё новое, очень общительны и стремятся быть неформальными лидерами. Любят прихвастнуть, незлопамятны, легко меняют увлечения, плохо справляются с делами, требующими усидчивости, аккуратности. Сексуальное влечение пробуждается рано, чувствительно и нестойко. Этап платонической любви обычно недолог, и если не удается половая связь, то влюбленность скоро угасает.
Циклоидный тип отличает склонность к периодическим колебаниям настроения от повышенного до депрессивного. Для них особенно трудна смена стереотипов. Реакции эмансипации и группирования со сверстниками приходятся на периоды повышенного настроения. В периоды пониженного настроения падает работоспособность, блекнут интересы. Сексуальная активность растет в периоды подъема настроения, а в периоды снижения может усиливаться онанизм.
Лабильный тип отличает склонность к крайней неустойчивости настроения, меняющегося по самым ничтожным поводам, так что внешне перепады настроения часто кажутся немотивированными. Хорошее настроение возвращается так же легко, как только что ушло. От настроения зависит буквально всё: самочувствие, аппетит, сон, работоспособность, общение, взгляд на мир. Эти подростки могут производить впечатление поверхностных и легкомысленных, хотя на самом деле им свойственны глубокие и прочные чувства и привязанности. Они тяжело переносят утраты, а дружить предпочитают с теми, кто способен разделить с ними их настроение. Очень любят внимание и похвалу, но оценивают себя адекватно и не склонны к заносчивости. Общительны, но не претендуют на лидерство. Сексуальное влечение выражается в ухаживании и флирте, все перипетии которых немедленно отражаются на настроении.
Астено-невротический тип (встречается редко, чаще у девочек) как бы продолжает детскую невропатию. Эти подростки утомляемы, раздражительны (обычно злобные вспышки сменяются слезами раскаяния), очень мнительны в отношении к своему здоровью, так что почти постоянно чувствуют себя больными, охотно обследуются, лечатся. От компании быстро устают и предпочитают одиночество или общение с близким другом. Сексуальная активность низка, и к сексуальным рассказам сверстников относятся с некоторым осуждением, хотя и не без любопытства. Привязанность ко взрослым (особенно у девочек) часто имеет оттенок влюбленности, которая скрывается даже от себя. Позже предпочитают партнеров, напоминающих им собственных родителей.
Сенситивный тип встречается больше в старшем подростковом возрасте, хотя корни его уходят в раннее детство (пугливость, впечатлительность, робость в общении). Трудности начинаются с переходом к самостоятельной жизни, проявляясь в чрезмерной впечатлительности и умении находить в себе множество недостатков. По-детски привязаны к родным, опека их не смущает. Они предъявляют к себе и окружающим завышенные моральные требования, рано формируют чувство долга. Очень разборчивы в дружбе и отношениях с людьми. Стремятся утвердиться именно в том, в чем почувствовали свою несостоятельность, а не в том, в чем могли бы развернуться их способности. Особенно отчетливо это проявляется в сфере общения, где робость и застенчивость прячутся под маской раскованности, развязности, а то и наглости, но все это только до первой неожиданности, перед которой подросток мгновенно пасует. Пробуждение сексуальности усиливает застенчивость и «самоедство». Подростковый онанизм становится поводом для самобичевания. Влюбленность таится, не решаясь проявить себя. Если дело все же доходит до признания, то оно либо крайне робко, либо — наоборот — пугающе внезапно и бурно. Отвергнутая любовь переживается крайне тяжело, может вызывать мысли о нежелании жить. Таких юношей нередко воспринимают как фемининных, и для них это становится очередным источником чувства неполноценности.
Психастенический тип (встречается и у мальчиков, и у девочек редко) проявляет себя нерешительностью, тревожными опасениями по поводу будущего, склонностью к рассуждениям, тревогой за близких. Защитой от тревоги становится соблюдение примет и ритуалов («счастливые» туфли для экзаменов, избегание серьезных дел в понедельник или 13 числа и т. д.). Пытаясь преодолеть нерешительность, могут выглядеть сверхрешительными (обычно в ситуациях, где как раз нужны осмотрительность и осторожность) и потом это тяжело переживают. Физически развиты очень неважно, и ручные навыки, спорт даются трудно, за исключением тех видов, где нагрузка приходится на ноги (бег, лыжи и т. д.). Сексуальное развитие часто опережает физическое, общение с противоположным полом усложнено, и сексуальность часто реализуется в онанизме, с которым разворачивается столь же непримиримая, сколь безуспешная внутренняя борьба.
Шизоидный тип проявляется с первых лет жизни, в подростковом возрасте его черты обостряются. Бросаются в глаза неумение общаться, отгороженность, необычные увлечения. Определяющая черта — контрастность личности. В блестящей метафоре Э. Кречмер сравнивает этих людей с домом, за заколоченными ставнями которого идет бурная жизнь. Внутренний мир часто наполнен фантазиями. Они выглядят чудаками, хотя никогда не стремятся к этому и не извлекают для себя из этого никакой пользы. Им не хватает интуиции и тепла, они не чувствуют, а «вычисляют» других людей. Из-за этого часто могут казаться жестокими или эмоционально тупыми. К группированию со сверстниками не склонны, а реакции эмансипации часто своеобразны и у многих приобретают «политический» оттенок, на самом деле будучи проявлением неконформности, нестандартности, лобовой прямолинейности. Внешне они асексуальны. Но «презрение» к сексуальности сочетается с упорным онанизмом и яркими эротическими фантазиями. Не умея устанавливать отношения с людьми, они могут реализовывать сексуальное влечение в неожиданной или грубой форме, со случайными встречными и т. д. Никогда не хвастают «сексуальными подвигами» и даже при обнаружении сексуальных действий не раскрывают их мотивы.
Эпилептоидный тип характеризуют тяжелые вспышки медленно вызревающего тоскливо-злобного настроения, педантичность, скуповатая бережливость, жестокость. Реакции эмансипации протекают тяжело. Угодливые с сильными и обладающими властью, они стремятся властвовать над слабыми, становясь жестокими диктаторами и деспотами. Любят азартные игры, увлекаются страстными мечтами об обогащении. Очень внимательны к своему здоровью. Чувство любви пропитано общими особенностями характера: ревнивы, подозрительны, жестоки при «измене». Сексуальное влечение очень сильно, отличается склонностью к эксцессам, может нести в себе элементы жестокости.
Истероидный тип — один из самых ярких. С удивительной точностью он обрисован в образе Зиночки в фильме И. Авербаха «Чужие письма». Главная его черта — эгоцентризм с безграничной и ненасытной потребностью во внимании окружающих. Там, где удается получить это внимание социально поощряемым способом, они могут выглядеть примерными и выдающимися, но в противном случае бывают демонстративно-вызывающими. Склонны к фантазиям, лживы. Всегда претендуют на роль лидера и, будучи эмоционально заразительными, могут повести за собой других, стать «героями», но обычно это калифы на час: восхищение ими стихает, и они вновь — как рыба на берегу. Облеченные официальной властью, к которой они очень стремятся, быстро разваливают коллектив, так как излюбленный стиль — «разделяй и властвуй». Увлекаются тем, что сегодня в моде. И в реакциях эмансипации, и в проявлении сексуального влечения очень много игры. Девочки склонны афишировать свои, чаще всего нереальные, «успехи», разыгрывать из себя «опытных» дам, изощренных распутниц, наслаждаясь производимым впечатлением. Мальчики, чувствуя, что могут в среде сверстников оказаться «голыми королями», стараются избегать бесед на «эти» темы.
Неустойчивый тип в главных чертах описан выше — при обсуждении аструктурной личности. Сексуальное влечение не особенно сильно, но в уличных компаниях могут приобретать ранний и широкий сексуальный опыт, а сексуальная жизнь воспринимается в ряду обыденных развлечений — романтика и влюбленность этим подросткам чужды.
Конформный тип можно назвать типом «хамелеона». «Быть как все» во всем — от одежды до мнений — главный внутренний мотив поведения. «Все» — это обычно привычное окружение, референтная группа. Тяжело привыкают к новой среде, но со временем становятся неотличимы и от нее, как бы она и ее жизнь ни отличались от привычных ранее. Очень резкие перемены оборачиваются психической травмой. Их социальное и сексуальное поведение определяются средой: они не плохи, не хороши — они таковы, каковы «все».
Могут встречаться и смешанные типы. Педагогу, воспитателю по необходимости приходится быть психологом-диагностом, заниматься психологической коррекцией. Умелое и понимающее общение с представителями разных типов акцентуаций, с учетом их широкой распространенности, может быть одним из инструментов эффективного педагогического воздействия. Но категорически недопустимо использование педагогом знаний об акцентуациях для силового давления на подростков, навешивания «диагностических ярлыков» и т. д.
Самая низкая распространенность акцентуаций отмечена в Арктическом (33%) и педагогическом (35%) училищах. Тот факт, что будущие представители одной из «мужественных» и представительницы одной из «женственных» профессий столь благополучны, наводит на мысль, что маскулинность и фемининность могут быть связаны с организацией характера.
Уточнить и углубить полученные данные позволило более развернутое изучение характера личности. Первое, что обращает на себя внимание при сравнении с 10—11-летними испытуемыми (см. предыдущую главу и данную схему), — это значительно менее выраженная связь характера личности с полом и половой идентичностью. При объяснении этой разницы, безусловно, приходится учитывать возрастные варианты одной и той же методики, совпадающие лишь в определенной мере, а также возрастные различия искренности. Но не менее важно и то, что именно в период 10—11 лет сходятся два процесса: оформление характера личности и ее полоролевая идентификация в подчеркнутых проявлениях половой гомогенизации-сегрегации. Это двойное напряжение следует учитывать не только при оценке результатов использования опросников, но и в «живой» практике воспитания. В подростковом же возрасте на первый план выходит индивидуализация, когда, с одной стороны, индивидуальная вариативность может перекрывать половую, а с другой, происходит своего рода инструментовка характера личности в мужском или женском стиле жизнедеятельности: многие черты характера будут проявляться у юношей и девушек по-разному.
Максимум различий пришелся на фактор I. В обеих возрастных группах девочки выявили более высокие показатели (эмоциональность, чувствительность, сентиментальность, зависимость, интуитивность, мягкость, склонность к фантазиям, беспокойство о своем здоровье), тогда как мальчики — более низкие (рационализм, рассудочность, реалистичность, независимость, опора на логику, суровость, практичность, небрежное отношение к своему здоровью). При сопоставлении по паспортному полу эти показатели не зависели от возраста и были одинаково присущи младшим и старшим испытуемым. Но у М-изомерных девочек показатель этого фактора увеличивается с возрастом, что можно рассматривать как компенсацию маскулинного компонента половой идентичности на уровне ролевого поведения: даже у М-изомерных девушек этот показатель выше, чем у Ф-изомерных юношей. При сравнении его у одноименно изомерных мальчиков и девочек он также оказывается выше у девочек. Однако, при сравнении М- и Ф-изомерных испытуемых внутри половозрастных групп достоверные различия не обнаруживаются. Все это еще раз подтверждает общепринятую трактовку рассматриваемого фактора как различающего испытуемых по паспортному полу.
У девочек с возрастом увеличивается импульсивность поведения (фактор D), так что девушки уже опережают по нему юношей, хотя в 12—15 лет такого опережения нет. Эта закономерность одинаково присуща М- и Ф-изомерным испытуемым.
По фактору Е (подчиняемость-доминирование) мальчики 12—15 лет выявляют тенденцию к большему доминированию, которая полностью реализуется у юношей, более доминантных, чем девушки. Юноши представляются скорее как настойчивые, напористые, независимые, самоуверенные, смелые, конфликтные, своенравные, бесцеремонные, склонные винить в неудачах окружение, а девушки — скорее как покорные, зависимые, подчиняющиеся, не уверенные в себе, осторожные, доброжелательные, послушные, тактичные, склонные винить в неудачах себя.
В 12—15 лет Ф-изомерные мальчики менее доминантны, чем М-изомерные, и, более того, даже несколько менее доминантны, чем девочки. В возрасте 16—17 лет эти различия уже не прослежены. В опыте каждого воспитателя, работающего с подростками, видимо, найдутся подтверждающие это эмпирические примеры и наблюдения.
12—15-летние мальчики менее добросовестны (фактор G), чем их сверстницы; они более непостоянны, переменчивы, легкомысленны, небрежны, меньше считаются с моральными нормами. У Ф-изомерных мальчиков это выражено несколько больше, чем у М-изомерных, и больше, чем у Ф-изомерных девочек.
Показатели по фактору I (коллективизм-индивидуализм) идентичны показателям по шкале экстра- и интроверсии методики Айзенка. Они показывают, что Ф-изомерные юноши и М-изомерные девушки придерживаются более индивидуалистических установок в поведении, чем их сверстники и сверстницы, у которых тип изомерности совпадает с паспортным полом.
Зависимость от группы (фактор Q2) в 12—15 лет одинаково высока у мальчиков и девочек — вспомним реакции группирования со сверстниками. Но в юношеском возрасте она выше у девушек: особенно ярко это проявляется при сравнении Ф-изомерных девушек с М-изомерными юношами. Очевидно, что здесь психологическая транскрипция уже не может быть сведена к возрастным реакциям, особенно с учетом опережающих темпов созревания лиц женского пола. Гораздо большее значение имеет эмоционально-экспрессивныи стиль жизнедеятельности женского пола и подверженность средовым влияниям.
Фрустрационная напряженность (фактор Q4) с возрастом значительно увеличивается у девушек: они напряженнее по этому параметру, чем юноши. У младших подростков такие различия не прослежены. У Ф-изомерных мальчиков 12—15 лет этот показатель высок, но в юношеском возрасте он снижается.
Даже не прибегая к каким-либо дополнительным способам анализа, нетрудно заметить, что все перечисленные различия образуют единую — согласованную и внутренне непротиворечивую — систему, восходящую к наиболее общим различиям по доминантности и стилям жизнедеятельности в их связи с подверженностью средовым влияниям. По всем основным измерениям эта система продолжает те закономерности, которые ранее были описаны нами для предыдущей возрастной группы. Эта сложная и динамичная система не может быть сведена к заманчиво-соблазнительным своей определенностью и уже потому наивным представлениям о маскулинности и фемининности как аналогах индивидных черт: становление индивидуальности богаче и дифференцированнее свойств индивидности. Личность никогда, а в возрасте становления особенно не достигает полной завершенности, она всегда — стремление, возможность, которой еще предстоит осуществиться, воплотиться, сбыться: в этом смысле она не описывается характером.
Но это стремление и осуществление были бы принципиально невозможными без некоего ядра, некоей точки отсчета, обладающей достаточной определенностью. Одно из измерений этой определенности и задано врожденными особенностями, характером, с одной стороны, претерпевающим изменения в ходе развития, а с другой, преломляющим внешние, изменяющие влияния.
В практике воспитания эти соотношения требуют постоянного внимания, особенно у подростков, переживающих возрастное заострение черт характера. По аналогии с касающимся языкового развития выводом Д. Л. Спивака можно заключить, что в подростковом возрасте не появляется какой-то новый «подростковый» характер, а продолжает свое развитие присущий индивидууму (мальчику или девочке) тип характера, только теперь уже направляемый не задачами адаптации (в том числе и к половой роли), а задачами индивидуализации. И уменьшение связанной с полом и половой идентичностью дифференцированности свойств характера связано с нейрофизиологическими механизмами, которые после 9—10 лет на известный период возвращаются к уже бывшим ранее способам организации, чтобы обеспечить половое созревание. Так, если в нашем исследовании у 12—15-летних оказалось лишь одно половое различие, что сравнимо с 7—9-летними, то в 16—17 лет их обнаружено уже пять.
Учет связанных с полом и половой идентичностью особенностей характера личности помогает педагогу не только дифференцировать свои ожидания и требования по отношению к мальчикам и девочкам, но и продвинуться в направлении гораздо большей адресности общения и в общечеловеческом плане, и в специально педагогическом. Апеллируя наряду с разными полоролевыми ценностями и ориентациями к характерологическим установкам, педагог преодолевает меньшее сопротивление и добивается большего эффекта. Вероятно, метод «насильственного погружения» Ф-изомерного юноши или М-изомерной девушки в коллективную деятельность покажется педагогу не слишком удачным, и он попытается привести их к деятельности «вместе» через деятельность «рядом», когда индивидуально выполняется фрагмент коллективной работы. В противном случае повышается риск усиления фрустрационной напряженности у девушки и конфликтных реакций у юноши. Вместе с тем учет связанной с полом и половой идентичностью возрастной динамики характера личности поможет воспитателю освободиться от единообразно-ригидных установок восприятия пола в разных возрастах. Наконец, если учесть, что половое воспитание — это не только воспитание индивидуума, но и воспитание отношений, то придется делать поправку на то, что межличностные отношения происходят в разных «характерологических сюжетах», так что кажущееся желательным педагогу, по существу, может быть очень вариативным по форме.
Безусловно, эти сведения не открывают «америк» — эмпирически, интуитивно педагог знает это. И все же анализ, помогающий — пусть и схематически — выделить некий каркас сложной конструкции связи пола и характера, помогает избежать лишнего напряжения в работе.
Характерологический аспект личности и ее формирования может стать прекрасной темой для бесед с подростками. «Я думал, — сказал 15-летний мальчик после такого обсуждения, — что больше никто ничего такого не переживает, и мучался. А когда мы поговорили об этом, мне стало легче. Ему, по-моему, тоже». Одно такое признание вполне оправдывает наши усилия, потраченные на размышления о поле и характере.