4. 3. Принципы организации коррекции психического развития
Исходной теоретической основой разработки принципов организации коррекционной работы стали учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка, развиваемое в советской психологии в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина,
99
А. В. Запорожца и др.; богатый педагогический опыт, накопленный в общественной практике воспитания; методы и приемы обучения в дефектологии; концепция планомерного формирования человеческой деятельности, разработанная П. Я. Гальпериным.
Выбор целей и направленности коррекции, т. е. стратегия ее осуществления, определяется тремя основными принципами: принципом «нормативности» развития, принципом коррекции «сверху вниз» и принципом системности развития психической деятельности. Тактика коррекционной работы, т. е. выбор средств и способов достижения поставленных целей, вытекает из так называемого «деятельностного» принципа коррекции. Охарактеризуем названные принципы более подробно.
Принцип «нормативности» развития требует учета основных закономерностей психического развития, значения последовательных стадий развития для формирования личности ребенка. Этот принцип постулирует существование некоторой «возрастной нормы» развития, своеобразного эталона возраста. Общепризнанным в советской психологии является положение о социально-исторической природе возрастной нормы, ее обусловленности уровнем социальных требований и культурно-исторических достижений общества.
При определении стратегии коррекционной работы, выбора ее целей необходимо исходить из сопоставления идеального «эталонного» нормативного развития и конкретных особенностей того или иного индивидуального варианта развития. Такое сопоставление помогает четко дифференцировать проблемы и трудности, возникающие в связи с различного рода нарушениями и отклонениями в развитии, подлежащими коррекции, от проблем, связанных со «сверхтребованиями», предъявляемыми родителями и воспитателями к детям без учета психологических особенностей возраста. Причиной подобной «сверхтребователь-иости», особенно часто встречающейся у родителей, воспитывающих первого ребенка, достаточно часто являются их психолого-педагогическая безграмотность, низкий уровень родительской* компетентности. В этом случае основной задачей коррекции становится просвещение родителей в области фактоз и закономерностей психического развития ребенка с целью повысить степень принятия ребенка и улучшения детско-родительских отношений.
Но завышение требований родителей к ребенку может быть обусловлено и ориентацией взрослых на верхние пределы «нормы», на сверхдостижеиия без учета индивидуальных психологических особенностей детей. В этой связи при определении необходимости и цели проведения коррекции задача консультанта состоит в том, чтобы, исходя из результатов проведенного комплексного психологического обследования ребенка, тщательно обосновать «оптимум» достижений ребенка в той или иной сфере психологических способностей в пределах возрастной нормы. Даже в том случае, когда требования родителей не являются
100
чрезмерными, необходимо тем не менее учитывать правомерность существования «допустимых ошибок» — ошибок, обусловленных возрастными и индивидуально-психологическими особенностями, например гетерсхронностью, неравномерностью темпа развития. В этих последних случаях основной целью коррекци-онных усилий становится профилактика негативных тенденций в развитии ребенка. Такая профилактика должна включать, с одной стороны, формирование у родителей адекватного отношения к поведению ребенка на основе понимания его возрастных особенностей и определенной ограниченности его актуальных возможностей, а с другой стороны, создание новых, более благоприятных условий для развития ребенка.
Примерами такой сверхтребовательности к детям дошкольного возраста могут быть жалобы родителей на неорганизованность, упрямство, непослушание, невнимательность ребенка. Дети, не обладающие в этом возрасте в достаточной мере умением произвольно и целенаправленно строить свою деятельность и постоянно нарушающие жесткие требования родителей по отношению к режимным моментам деятельности («ничего не выполняет с первого раза», «заиграется и ничего не слышит», «не убирает за собой игрушки без напоминаний», «не моет посуду, балуется за столом» и т. д. по отношению к четырех-пятилетне-му ребенку), квалифицируются родителями как не соответствующие возрастной норме.
Принцип «нормативности» развития, задавая эталон развития на том или ином возрастном этапе, дает прообраз будущего развития ребенка, устанавливает механизмы связи сегодняшнего и завтрашнего дня развития, их причинные связи. Одной из существенных закономерностей развития, определяющей эти зависимости, является положение, сформулированное А. В. Запорожцем, о значении возрастных периодов детства для общего хода формирования человеческой личности. «Возникающие на ранних возрастных ступенях психологические новообразования имеют непреходящее абсолютное значение для всестороннего развития индивида, вносят свой особый, неповторимый вклад в формирование человеческой деятельности» [22, с. 49]. Ближайшие перспективы развития определяются актуальной ситуацией развития, имеющей важнейшее значение для формирования будущей личности. При определении целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания той уникальной роли, которую играет именно этот конкретный период возрастного развития» ставить задачу наиболее полного и всестороннего «вычерпывания» источников развития данного возрастного этапа. Всемерное использование потенциальных возможностей, амплификация каждой возрастной стадии развития являются своеобразной формой профилактики возникновения отклонений в развитии на последующих возрастных стадиях.
Неразрывно связан с принципом «нормативности» развития принцип коррекции «сверху вниз», конституируемый положен н-
101
ем о ведущей роли обучения для психического развития ребенка [см.: 16]. В зависимости от решения проблемы соотношения обучения и развития можно выделить две позиции в решении вопроса о направленности коррекции. Сторонники первой позиции, которая условно может быть названа коррекцией «снизу вверх», в качестве основного содержания коррекционной работы рассматривают упражнение и тренировку уже имеющихся у ребенка психологических способностей. Например, коррекция поведения, по мнению сторонников бихевиорального подхода, должна строиться как подкрепление (положительное или отрицательное) уже имеющихся у субъекта шаблонов поведения с целью закрепления просоциальных шаблонов поведения и торможения или вытеснения негативных моделей асоциального поведения. Таким образом, главной задачей коррекции становятся «вызывание» любыми способами заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление. В центр коррекции помещается наличный уровень психического развития, понимаемого как чисто количественный процесс усложнения и модификации поведения, комбинации реакций из имеющегося поведенческого репертуара ребенка. Обучение здесь лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количественном направлении.
Напротив, принцип коррекции «сверху вниз», сформулированный в советской психологии Л. С. Выготским, требует поставить в центр внимания «завтрашний день развития», а в качестве основного содержания коррекционной работы считать создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Воплощение принципа коррекции «сверху вниз» требует учета двух моментов. Во-первых, такая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Специфику коррекции психического развития определяет ее активно формирующая функция, предполагающая активное влияние на генезис и становление психологических новообразований.
Во-вторых, в отличие от коррекции «снизу вверх», ставящей своей целью упражнение и упрочение того, что уже достигнуто ребенком, коррекция «сверху вниз» носит опережающий, предвосхищающий характер, ставя целью активное формирование того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества. Сказанное делает очевидным, что при планировании стратегии коррекционной работы нельзя ограничиваться сиюминутными нуждами и запросами, а необходимо учитывать «историческую» перспективу развития — вести как актуальное, так и более долговременное планирование. Каждая из поставленных задач коррекции должна быть осмыслена в перспективно-историческом контексте, должна работать на будущее. Это требование задает необходимость формулирования целей коррекции в виде иерархии, отражающей перспективы дальнейшего развития ребенка.
102
Адекватное решение этой задачи построения иерархии целей коррекции в свою очередь требует руководствоваться принципом системности развития. Принцип системности развития психики обусловливает необходимость учета сложного системного характера психического развития в онтогенезе и впервые выступает в советской психологии в форме учения о системном межфункциональном строении сознания в трудах Л. С. Выготского. Принцип системности развития психики получил дальнейшее развитие и осмысление в трудах А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца [см.: 36; 50; 97]. Реализация принципа системности развития в коррекционной работе в противоположность симптоматической коррекции обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей,. иерархии отношений между симптомами и их причинами.
Однако выявление «первопричины» отклонений в развитии, которая, безусловно, всегда выступает как некоторая система условий, совсем не однозначно определяет цели коррекции как сосредоточение усилий на установленной «первопричине» и обусловленном ею «первичном дефекте»''. Д. Б. Эльконин указывал, что в ряде случаев коррекцию лучше начинать со «вторичных» или даже «третичных» дефектов. Ориентирами для выбора первоочередных целей коррекции должны стать как структура дефекта (система причинно-следственных связей, обусловливающих феноменологию дефекта), так и значение каждого дефекта для дальнейшего развития ребенка, та роль, которую играет дефект в формировании актуальной социальной ситуации развития. При определении стратегии коррекционной работы принцип системности развития оказывается тесно связан с принципом коррекции «сверху вниз»: системность анализа актуального-уровня развития, достигнутого ребенком к моменту обследования, осуществляется с точки зрения центральной линии развития, сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом возрастном этапе, определяющей зону ближайшего развития и его перспективы.
Деятелыюстный принцип коррекции определяет тактику коррекционной работы — выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип коррекции конкретизирует тот подход к пониманию природы, сущности и ге-
1 Термин «первичный дефект» используется в настоящем контексте в-ином значении, чем традиционно в дефектологии. «Первичный дефект» в дефектологии указывает на исходную причину аномалий развития органического характера. Мы используем этот термин в значении историческо-времс.и'.ой-последовательности возникновения отклонений в развитии, обусловленных социальной ситуацией развития ребенка.
103
незиса психического, который получил название деятелыюстио-го подхода и был развит и обоснован в трудах А. Н. Леонтьева [см.: 50; 49], С. Л. Рубинштейна [см.: 79], П. Я- Гальперина [см.: 21]. В возрастно-психологическом аспекте деятельностный принцип коррекции определен основными закономерностями функционального и онтогенетического развития психики — значением деятельности как движущей силы развития [см.: 49], концепцией ведущей деятельности [см.: 50; 98], теорией планомерного формирования человеческой деятельности [см.: 21; 22].
Деятельностный принцип коррекции, во-первых, определяет сам предмет приложения коррекционных усилий и, во-вторых, задает способы коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности ребенка путем формирования обобщенных способов ориентировки. Основным направлением коррекционной работы следует считать, таким образом, целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сферах предметной действительности и межличностных отношений. Такое формирование должно осуществляться путем организации деятельности ребенка, предполагающей в свою очередь целенаправленное изменение социальной ситуации его развития.
Коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений.
Уровень сформированности психической деятельности и ее показатели определяются теми требованиями, которые предъявляет взрослый к реальной предметной деятельности ребенка, их функциональной ролью в этой предметной деятельности. В дошкольном возрасте возникают и бурно развиваются разнообразные виды деятельности: процессуальные и продуктивные, начальные формы учебной и трудовой деятельности; усложняются и дифференцируются формы общения.
Процессуальные виды деятельности включают, во-первых, ведущую деятельность дошкольного возраста — сюжетио-ролевую игру. Игровая деятельность к концу дошкольного возраста дифференцируется на такие формы, как сюжетио-ролевые игры, игры-драматизации, игры с правилами. Игровая деятельность в дошкольном возрасте может быть с успехом использована как для коррекции личности ребенка, так и для развития его познавательных процессов, формирования идеального (внутреннего) плана действий, мышления, памяти, речи, разеития общения [см.: 29; 44; 69; 75; 100; и др.]. Не преувеличивая, можно сказать, что игра в дошкольном возрасте является универсальной формой коррекции, обеспечивая и высокий уровень мотивации для участия в коррекционных занятиях, и широкие возможности целенаправленного (формирования различных форм психической деятельности.
104
К процессуальным видам деятельности следует отнести также возникающую и бурно развивающуюся эстетическую деятельность — художественное восприятие литературы, музыки, произведений изобразительного искусства, а также занятия физкультурой и спортом. Деятельность художественного восприятия, отвечающая задачам «открытия, выражения и коммуникации личностного смысла действительности» [49, с. 237], играет особо важную роль в дошкольном возрасте для нравственного развития ребенка, обеспечивая его ориентацию в системе моральных норм, для формирования способности к эмпатии, становления самосознания и самооценки [см.: 34; 75]. В когнитивном плане эстетические виды деятельности формируют воображение, умение действовать в идеальном плане, являются важным фактором речевого развития. Занятия физической культурой и спортом имеют большое значение для развития моторики, становления произвольной регуляции деятельности.
Продуктивные виды деятельности характеризуются тем, что в них происходит преимущественная ориентировка в «мире вещей» путем их моделирования в другом материале [см.: 82]. Продуктивные виды деятельности носят целенаправленный творческий характер. Для дошкольного возраста типичны конструктивная и изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация). В продуктивной деятельности ребенок ставит перед собой задачу воспроизведения образца путем создания его модели с использованием другого материала. Продуктивные виды деятельности успешно могут быть использованы для коррекции преимущественно познавательных процессов — восприятия, мышления, речи, ориентировки в пространстве, внимания, воображения, организованности поведения, умения планировать свою деятельность во времени [см.: 24; 27; 46; 82; 103; и др.].
К концу дошкольного возраста начинают развиваться начальные формы учебной и трудовой деятельности. Учебная деятельность в ряде случаев может использоваться как форма организации коррекционных занятий, способствующая расширению знаний ребенка об окружающем мире, обогащению его практических житейских знаний и опыта, развитию познавательной активности и интересов. Трудовая деятельность дошкольника преимущественно выступает в форме выполнения постоянных или эпизодических трудовых поручений по дому или в детском саду. Первоначально эти поручения выполняются совместно со взрослыми, а затем самостоятельно или совместно со сверстниками. Участие дошкольника в посильном труде имеет большое значение для развития его личностных качеств, формирования общественных по своей направленности мотивов, а также для развития произвольности и организованности его деятельности
(см.: 9].
Даже краткое перечисление возможностей использования указанных видов деятельности дошкольника в коррекционных целях обнаруживает их взаимозаменяемость для реализации
5 Зак. 246
105
одной и той же коррекционной задачи. При решении конкретного вопроса о выборе той или иной базовой для решения коррекционной задачи деятельности следует принимать во внимание такие обстоятельства, как уровень сформированности различных видов деятельности у ребенка, особенности его мотивации, организационные условия проведения коррекции.
Итак, формулирование целей и способов коррекции задается указанными принципами и реализуется в процессе консультирования как в консультативно-рекомендательной, так и в собственно коррекционной форме. Наряду с коррекциониыми задачами необходимым является и выделение профилактических задач. Опыт показывает, что в консультативной практике в ряде случаев постановка собственно коррекционных задач оказывается нецелесообразной в силу отсутствия значимых отклонений от типичных вариантов нормативного развития. Однако уже сам факт обращения родителей в консультацию за помощью является показателем определенной степени риска социальной ситуации развития ребенка, некоторого неблагополучия в области детско-родительских отношений. Поэтому в любом случае обращения в консультацию перед психологом встает задача определения профилактических мероприятий по предупреждению возможных отклонений в развитии ребенка.
Другим тактическим принципом организации психологической помощи в процессе консультирования наряду с деятельно-стным принципом является принцип активного привлечения родителей и других значимых лиц в окружении ребенка к реализации целей коррекции. Активное привлечение родителей к участию в коррекционной работе диктуется двумя обстоятельствами.
Во-первых, система отношений ребенка с близкими взрослыми, особенности общения, способы и формы совместной деятельности составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, во многом определяют зону его ближайшего развития. Полная реализация целей коррекции достигается лишь через изменение жизненных отношений ребенка, что требует от взрослых как активных «строителей» этих отношений целенаправленных и осознанных усилий. Консультативная практика показывает, что достижение коррекционного эффекта в ситуации специальных занятий, проводимых психологом с ребенком, само по себе еще не гарантирует переноса позитивных сдвигов в реальную жизнедеятельность ребенка дома, в школе, в детском саду. Необходимым условием закрепления достигнутого является активное воздействие на близких ребенку взрослых с целью изменения их позиции и отношения к ребенку, вооружения родителей адекватными способами коммуникации.
Во-вторых, широкое привлечение родителей, воспитателей и педагогоз к осуществлению направленного коррекционного
воздействия на отклонения в психическом развитии ребенка обу-
106
словлено пока еще явно недостаточным уровнем развития системы психологической службы в нашей стране.
Важными компонентами работы с родителями в практике психологического консультирования являются информирование родителей об особенностях развития ребенка, о вероятностном прогнозе развития и выработка конкретных рекомендаций. Сообщение родителям полной и объективной информации об особенностях развития ребенка с учетом родительских установок и особенностей социальной ситуации развития ребенка является обязательным этапом оказания психологической помощи в процессе консультирования.
Главным критерием отбора и структурирования информации должна быть охрана интересов ребенка. Поэтому при неадекватности родительских установок беседа психолога-консультанта должна быть построена таким образом, чтобы предотвратить искаженное восприятие родителями картины психического развития ребенка и попытаться изменить ошибочные установки и стереотипы воспитания, усвоенные родителями ранее. В случаях ошибочных установок обязательным компонентом коррекцион-ной работы должна стать специальная работа с родителями по формированию у них «воспитательной компетентности». При доминировании реалистических установок родителей на восприятие ребенка и тип воспитания информация, сообщаемая психологом, должна быть полной, объективной, включать развернутое описание сильных и слабых сторон развития ребенка с акцентированием сильных сторон как основы проведения коррекции. Далее консультант должен представить объяснение источников происхождения трудностей и проблем развития ребенка.
Формулирование условно-вариантного прогноза развития ребенка в виде ряда возможных прогнозов на ближайшую перспективу развития выполняет ряд важных функций: 1) раскрывает перед родителями проблемное поле альтернатив развития; 2) обеспечивает мотивациониую готовность родителей к участию в совместной работе с психологом по выработке конкретных рекомендаций и их реализации; 3) делает поиск целей и средств коррекции более разумным и «осознанным»; 4) позволяет распространить некоторые рекомендации и на сферу профилактики отклонений в развитии.
Практическим итогом проведения консультации должна стать выработка конкретных рекомендаций по преодолению и предупреждению отклонений и негативных тенденций в развитии ребенка. Важно, чтобы сами родители стали активными участниками и авторами сформулированных рекомендаций. Только в этом случае можно рассчитывать на реализацию рекомендаций в практике воспитания детей. Вместе с тем ведущая роль здесь принадлежит психологу, обладающему необходимой профессиональной компетентностью для принятия верного решения и выбора пути его воплощения. Особую проблему в процессе консультирования составляет организация ориентировки родителей
5*
107
в причинах, следствиях и путях преодоления трудностей и конфликтов таким образом, чтобы подвести их к самостоятельному принятию решения (см. гл. 5).
В состав рекомендаций должны входить: цели и задачи коррекции, задачи профилактики, средства достижения поставленных задач. К числу средств относятся пути и особенности перестройки социальной ситуации развития ребенка, выбор «базовой» для реализации целей коррекции деятельности, организация ориентировки ребенка в соответствующих видах деятельности, обеспечение системы условий для усвоения ребенком схем ориентировки и их применения в реальной жизнедеятельности.