2. 3. Проблемы младшего школьного возраста
Переход от дошкольного возраста к младшему школьному в литературе редко называют кризисом, а если и называют, то малым кризисом. Это и понятно, так как под кризисом, кризисным периодом возрастного развития принято понимать периоды жизни ребенка, в которых имеют место такие типичные условия воспитания, когда не учитываются изменившиеся отношения ребенка к миру, к себе, его изменившаяся внутренняя позиция» когда нарушается соответствие между сложившимися и характерными для предыдущего этапа способами взаимоотношений ребенка с окружающими и развивающимися в течение этого периода возможностями детей. Для возраста вхождения в школу, наоборот, характерна как раз специальная нацеленная работа общества по подготовке ребенка к максимально безболезненному переходу в следующий возрастной период жизни, по максимальному учету его развившихся в предыдущем периоде способностей. Но и малый кризис — это кризис. Кризис семи лет — это переломный, критический возраст, которым открывается весь период школьных возрастов [см.: 18]. Таким образом» говоря о проблемах младшего школьного возраста как фазы онтогенеза, мы фактически должны иметь в виду проблемы двух возрастных отрезков: кризиса семи лет как критического возраста (по терминологии Л. С. Выготского) и собственно младшего школьного возраста (литический возраст, по терминологии Л. С. Выготского) как периода онтогенеза.
Как у всякого возрастного периода, у кризиса семи лет есть свои начало и конец. Но особенностью критических возрастов является расплывчатость, нечеткость их границ. Это касается и возрастной привязки критического возраста. С нашей точки зрения, было бы совершенно неверно определять начало кризиса семи лет с первого сентября того года, когда ребенок поступает в школу [см., напр., 72], или с седьмого (а может быть, и шестого) дня рождения в жизни ребенка. Покупка школьных принадлежностей, примерка школьной формы, запись в школу, которая ведется в апреле—мае предшкольного года, выделение ребенку места для будущего выполнения домашни* заданий,.
46
просто показ ему его будущей школы — все это реально уже начинает менять внутреннюю и внешнюю социальные позиции ребенка, входит в содержание новой социальной ситуации развития еще до фактического начала посещения школы, а часто и до достижения ребенком семилетнего возраста.
Еще более искусственно было бы задавать критерии начала кризиса семи лет с помощью критериев, почерпнутых из любых имеющихся процедур диагностики психологической готовности к обучению в школе — полная психологическая готовность к обучению в школе, измеренная тестом, может наступить и задолго до и много после фактического начала посещения школы. Поэтому, говоря о кризисе семи лет, мы понимаем проблемность выделения его границ и имеем в виду только ту его часть, которая приходится на первые месяцы школьной жизни.
Но еще более трудно выделить критерии окончания кризиса семи лет. Можно ли сказать, что это момент, когда ребенок «адаптировался к школе»? (Вернее, к поступлению в школу, так как термин «школьная дезадаптация» в настоящее время применяется по отношению к определенным проблемам школьника любого возраста, от первоклассника до подростка.) Или это момент, когда первоклассник впервые начинает получать оценки? Или когда (а когда?) у ребенка полностью формируется внутренняя позиция школьника [см.: 63]? Эти вопросы остаются открытыми3.
С определенной точки зрения в качестве критерия окончания кризиса семи лет можно было бы принять появление у ребенка проблем, связанных с особенностями формирования и функционирования ведущей деятельности младшего школьного возраста — учебной деятельности. Ведь конец критического периода— это начало литического. Это момент, когда на место проблем, связанных с самим фактом подготовки и поступления в школу, приходят проблемы, связанные уже с собственно особенностями обучения в школе как новой деятельности.
К проблемам, или трудностям, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят:
1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения. И дело не в том, что таким детям трудно начать вовремя вставать, чтобы идти в школу, а в том, что у них чаще наблюдается отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведения, организованности;
3 Проблема критериев начала и конца возрастного кризиса связана, с нашей точки зрения, с недостаточной разработанностью понятийного аппарата теории возрастного развития психики. В самом деле, если кризис — это возраст, то применим ли к нему аппарат анализа возраста с помощью понятий социальной ситуации развития, ведущей деятельности, новообразований и пр.? Мы умеем использовать этот аппарат преимущественно по отношению к лирическим возрастам. Более подробно о понятии кризиса см. [18; 19; 32; 63).
а
2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. И в этом случае они наиболее выражены у тех, кто не имел достаточного опыта пребывания в детских коллективах;
3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношений с учителем;
4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.
Все эти трудности являются отражением постепенного вхождения ребенка в новую социальную ситуацию развития: у ребенка появляются «режимные» обязанности — вовремя быть в школе, соблюдать расписание занятий, уделять время подготовке домашнего задания (оно есть еще почти везде в первых классах) даже в ущерб естественным потребностям в игре и отдыхе. Идет процесс адаптации к новому коллективу сверстников. Завязываются деловые и личностные отношения с учителем. Наконец, изменяется социальная позиция ребенка в семье — ему, как правило, выделяют особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, для подготовки уроков; изменяется отношение к нему членов семьи. Все это достаточно хорошо описано в литературе.
И хотя к началу школьного возраста как к никакому другому возрастному периоду родители (и общество в целом) специально готовят ребенка, наиболее полно стараются «отследить» динамику смены его социальной позиции и социальной ситуации развития в целом и даже управлять ею, указанные трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости психологического консультирования4. Последнее имеет место (как мы уже писали) в*случаях резко выраженной (чаще парциальной) неготовности ребенка к обучению в школе. Это бывает, например, у детей, никогда не посещавших дошкольные детские учреждения (трудности контакта с коллективом детей, «режимные» трудности). Трудности будут иметь место и тогда, когда родители не успели приготовиться к новым обязанностям ребенка как ученика и его новым правам, например, как ни странно, в многодетных семьях, где уже есть дети-школьники и где первокласснику совершенно необходимо сразу же выделить индивидуальное рабочее место, письменный стол или его часть, и уравнять его в правах со старшими братьями и сестрами. К сожалению, это не всегда удается на практике.
Таким образом, трудности «школьной части» кризиса семи лет являются продолжением трудностей подготовки к школьному обучению и следствием неполной работы взрослых (родителей) по подготовке ребенка к школьному обучению, по опера-
4 Любопытно, тог по .нашим данным, статистика обращений в возраст-но-психологичесжул? консультацию родителей детей младшего школьного возраста имеет два пика, приходящиеся на первый и-трети! классы, при значительном снижении количества обращений во втором классе и относительно' высоком — а четвертом. . .
41
тивному изменению его семейной ситуации, навыков самоорганизации деятельности и т. д.
Психологические трудности собственно младшего школьного возраста — это уже трудности не критического, а литического периода жизни.
Психологические особенности всякого литического, в том числе и младшего школьного, возраста в литературе принято анализировать исключительно с позитивной, так сказать, стороны, за счет анализа становления системы деятельностей, специфичных для данного возраста, и психологических новообразований в познавательной и личностной сферах. Даже те стороны психического развития ребенка, которые выступают как утрата чего-то, характерного для предыдущей стадии развития (например, в терминах Л. С. Выготского, «утрата непосредственности» поведения в младшем школьном возрасте), всегда одновременно выступают и преподносятся как приобретение чего-то нового (в нашем случае — уровня произвольной регуляции поведения). Трудно назвать «отрицательные» симптомы (в смысле проблемные, конституирующие для психологических трудностей ребенка), которые входили бы в объективную позитивную психологическую характеристику того или иного литического возраста. Если это и делается, скажем, с детскими страхами как нормальной, хотя и отрицательной, характеристикой дошкольного возраста, то лишь факультативно, т. е. как бы вне понятийного апт парата и рамок стандартного возрастно-психологического анализа, или в качестве его оборотной стороны (например, возрастные страхи как оборотная сторона формирования воображения и внутреннего плана действия в дошкольном возрасте).
Нечто подобное происходит и с понятием школьной дезадаптации. Психогенная школьная дезадаптация (далее — ПШД) определяется как «психогенное заболевание и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс» (42, с. 90]. Поведенческие проявления ПШД — затруднения в учебе вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушения взаимоотношений со сверстниками и учителем (например, описанный Л. С. Славиной так называемый «смысловой барьер» [см.: 84]), нарушения дисциплины, отказы ходить в школу или угрозы это сделать — настолько общеизвестны и, к сожалению, часты, что с определенной точки зрения делают ПШД «нормальной», хотя и отрицательной, возрастно-психологической характеристикой детей младшего школьного возраста5. Об этом говорят и статистические данные: по мнению ряда детских патопсихологов и психиатров (а они до сих пор имеют большую практику с детьми младшего школьного возраста, чем психо-
5 Здесь необходимы два разъяснения. Во-первых, из ПШД как психологической трудности нормального детства мы должны исключить те ее виды, которые достигают нозологических форм. Во-вторых, ПШД имеет место и в подростковом возрасте, но в существенно других формах.
49
логи), от 5 до 20% школьников нуждаются в психотерапевтической помощи в связи с ПШД. Можно утверждать, что еще больший процент детей нуждается в психологической помощи и профилактике в их допсихотерапевтических формах. Именно на этот контингент и должна быть ориентирована работа возрастных психологов-консультантов.
Основные сферы проявления ПШД связаны с пространственно-временными отношениями (режим дня, так называемое «личное» пространство в семейной среде и пр.) и личностно-смысло-выми (место в коллективе сверстников, взаимоотношения с братьями и сестрами, отношения с преподавателем и родителями) характеристиками деятельности и общения ребенка. Однако психологические проблемы этого возраста более тесно, хотя и более изощренно, сложно, связаны с ведущей — учебной — деятельностью детей. Учебная деятельность, понимаемая, конечно, не как индивидуальная деятельность изолированного ученика, а как социальная деятельность, наиболее полно реализующая возрастно--специфическую систему социальных отношений ребенка, присутствует не столько как «страдающая» сторона в анализе причин и проявлений ПШД, но и как возможный источник нарушений.
Существуют четыре основные точки зрения на причины ПШД, впрочем, дополняющих друг друга.
Первая точка зрения исходит из того, что психотравмирую-щим фактором признается сам процесс обучения, как бы хорошо он ни был организован. Вызванные им нарушения называются дидактогениями. Однако чаще (вторая точка зрения) говорят о своеобразной «конвергенции» дидактогений и конституциональной (т. е. индивидуальной) уязвимости организма ребенка и его центральной нервной системы. Как пишет В. Е. Каган, в этом случае речь идет о «якобы изначально, фатально «больном» ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговым повреждением или отягощенной наследственностью» [42, с. 91].
Если первая точка зрения представляется односторонней и неверной в силу недостаточного учета индивидуальных особенностей ребенка и его социальной среды, то вторая — в силу снятия ответственности со школы и семьи и возложения ее исключительно на врача.
Более гибкой, по-видимому, является точка зрения, связывающая ПШД с дидаскалогениями, т. е. вариантами последствий неправильного отношения учителя к ученику, неправильной организации учебного процесса и учебной деятельности. Речь идет прежде всего о различных вариантах авторитарного стиля педагогического руководства классом [см.: 5; и др.]. Практика воз-растно-психологического консультирования показывает, что жалобы на те или иные неправильные (с точки зрения родителей или даже объективно) действия учителя в качестве причины возникновения личностных и поведенческих нарушений у детей чрезвычайно распространены. В теоретическом плане эти случаи также описаны достаточно полно.
50
Однако, как отмечают многие психологи, неправильно сводить ПШД к проблеме «плохого или злонамеренного» учителя. Ведь известно, например, что сензитивность детей к дидаскало-гениям неодинакова; компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний на них и прежде всего от семейной ситуации.
Более того, специфические отношения к ребенку в семье, стиль родительского поведения, характерный — типичный и актуальный— семейный климат считаются рядом психологов едва ли не главной и единственной причиной возникновения ПШД или хотя бы некоторых ее форм. Правда, при этом не всегда принимается в расчет, что «среда определяет развитие ребенка через (его. — А. Л.) переживания среды» [18, с. 383].
Еще более гибкой, комплексной является гипотеза о происхождении ПШД, которая вместо одностороннего учета дидакто-гений и «отягощенной» наследственности, с одной стороны, и дидаскалогений и особенностей семейной среды — с другой, пытается учесть все эти факторы и влияния в их системном единстве. Примером таких работ могут служить работы А. Л. Венге-ра [63] и Е. В. Новиковой [62], обобщающие их опыт возрастно-психологического консультирования детей младшего школьного возраста.
Так, Е. В. Новикова, основываясь на взглядах Л. С. Выготского, Л. И. Божович, Л. С. Славиной и других на проблему возраста, на классификацию форм ПШД по их связи с учебной деятельностью, пишет, что «причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в (учебной.— Л. Л.) деятельности младшеклассников, а их переживания по поводу этих промахов» [62, с. 26]. Переживания же ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми (учителем, родителями). «Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднять овладение ребенком учебной деятельностью, а порой может приводить к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут восприниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его неисправимыми недостатками. Если же эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случаях повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией» [62, с. 31].
Подобного же рода попытку своеобразного «синдромного», целостного анализа (в пределах психологической нормы) описывает А. Л. Венгер на материале жалоб родителей психологу-консультанту на низкую успешность деятельности их детей шести-семи лет на занятиях в школе или в детском саду и на пове-
51
денческие нарушения [см.: 63]. Не имея возможности воспроизвести здесь анализ А. Л. Венгера полностью6, отметим, что проделанная им работа является одной из удачных попыток описать типичные варианты «нормального» (т. е. не выходящего в область патологии) возрастного развития (в описываемом случае— кризиса семи лет), характеризующиеся тем, что «недоразвитие какого-либо психологического процесса приводит к ущербности деятельности в целом и, следовательно, к нарушениям в формировании других психических процессов» [63, с. 178].
Дадим классификацию случаев обращения родителей детей младшего школьного возраста в возрастно-психологическую консультацию. В основу такой классификации можно положить выделенные в литературе формы ПШД.
Первая форма — несформированность элементов и навыков учебной деятельности. Первичным следствием является снижение успеваемости, и родительские запросы психологу формулируются именно в этих терминах.
Причиной несформированности учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей (и учителя) к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.
Вторая форма —несформированность у младшеклассников мотивации учения, их направленность на другие, нешкольные деятельности. Запрос родителей в таком случае звучит примерно так: нет интереса к учебе, ему бы играть и играть, начал школу с интересом, а теперь... Исходной причиной может быть, например, стремление родителей «инфантилизировать» ребенка, считать его «маленьким». Необходимо, конечно, различать первичную несформированность учебной мотивации и вторичную, т. е. разрушение мотивации учения под действием неблагоприятных факторов. Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности — недисциплинированность, отставание в учебе, невнимательность, безответственность и пр., но, как правило, на фоне констатируемого достаточно высокого уровня познавательных способностей.
Третья форма — неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности — проявляется в неорганизованности, невнимательности, зависимости от взрослых, ведомости. Причину недостаточного уровня развития произвольности поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гипопротекция (т. е. вседозволенность, отсут-
6 Общая схема такого анализа достаточно отработана в психологии: первичные причины — первичные нарушения — неадекватная обратная связь со стороны значимого взрослого (родителей) — вторичные нарушения, подкрепляющие действия взрослого.
52
ствие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со стороны взрослого).
Четвертая форма — неумение приспособиться к темпу школьной жизни. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных детей. Однако последнее не составляет причины дезадаптации. Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в «тепличных» условиях жизни ребенка. Проявляется «темповая» неприспособленность детей по-разному: в длительном (до позднего вечера и в ущерб прогулкам) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в утомлении ребенка к концу учебного дня, к концу учебной недели, вплоть до того, что родители переводят его на пятидневную учебную неделю.
Конечно, терминология, в которой родители излагают свою ;жалобу и запрос в консультацию, отличается от терминологии описания форм дезадаптации. Да и сами случаи обращения в консультацию гораздо более разнообразны по своему содержанию и отнюдь не сводятся к проблемам школьной неуспеваемости.
Наиболее часто в нашей практике родители излагали свою жалобу-запрос психологу в следующих терминах.
1. Случаи, группирующиеся вокруг проблемы плохой успеваемости: плохая успеваемость по всем предметам, плохо с чтением, отставание по математике; плохая память, невнимательный, рассеянный, неорганизованный; молчит на всех устных опросах; двойки по письменным классным работам (по устным — хорошо); боится отвечать на уроках, хотя знает; не уверена в ■себе, срывы на экзаменах (в средней школе, в музыкальной лнколе, в балетной школе)—«глаза, полные слез»; готовит уроки до позднего вечера, не ложится спать, пока не приготовит уроки; занижена самооценка; отсутствует желание учиться, ничего не интересует, пассивное отношение к жизни, неверие в себя, халтурит; разочарование в школе, не хочет ходить в школу, побеги из школы, не доходит до школы.
2. Случаи, группирующиеся вокруг тревожащих родителей индивидуально-личностных качеств ребенка: медлительный, инертный, неорганизованный; быстро утомляется; упрямый, неуправляемый; некоммуникабельный; эгоист, драчлив, взрывной, агрессивный, озлобленный, жестокий; страхи (оставаться одному дома, спать в отдельной комнате); боязнь — каждый день! — опоздать в школу; вранье; скандалистка; плаксивая; нет ли у сына излишней женственности и т. п.
3. Случаи, группирующиеся вокруг особенностей межличностных отношений ребенка со сверстниками и взрослыми: необ-.щительный, замкнутый, нет друзей; задразнили в школе, бьют в
классе; не умеет вести себя со взрослыми; «моего ребенка не понимает учитель», учитель предвзято относится к ребенку, учитель «развалил» весь класс; сын дерется с братьями, плохие отношения между братьями и сестрами; не ходит гулять, так как
53
с ним не дружат; «ребенок тянется к «плохим» детям —не знаю, что делать»; «у меня растущее раздражение дочкой, меня выводят из себя ее истерики»; «не понимаю душевного склада ребенка, мы не понимаем друг друга, я боюсь потерять сына»; «мы слишком замыкаемся друг на друга»; «можно ли «еще» нажать на ребенка, справедливы ли мои требования к сыну, как воспитывать сына, чтобы не навредить ему», и др.
4. Отдельно можно выделить случаи обращения в консультацию, когда жалобы как таковой нет. Просят определить уровень посильной нагрузки (можно ли еще водить в спортивную школу, не вредна ли музыкальная школа), оценить общие способности, дать совет, как увлечь чем-нибудь ребенка и как развить внешкольные интересы. Иной раз запрос звучит совсем просто: проверьте, все ли соответствует возрасту.
Иногда речь идет об уникальных — с точки зрения родителей— способностях ребенка и необходим совет, как быть дальше: мальчик семи лет читает взрослые книги, решил все задачи на уровне третьего класса. Как составить ему план индивидуальных занятий, сколько часов в неделю с ним желательно заниматься индивидуально, в какой класс (из первого) можно перевести; с чем связаны уникальные способности ребенка, например он может моментально подсчитать количество звуков в произнесенной вами фразе или может моментально повторить сказанную вами фразу или слово с конца, т. е. наоборот.
Любопытна некоторая собранная нами статистика: родители мальчиков обращались в консультацию, по нашим данным, в два раза чаще, чем родители девочек; до 70% проконсультированных детей определенное время стояли (порой и на момент консультации) на учете у детского врача-психоневролога; примерно одна пятая детей уже консультировалась у специалистов— психологов, психиатров, дефектологов помимо их основного детского врача-психоневролога.
Остановимся на особенностях обследования психического развития младших школьников и их межличностных отношений в зависимости от сути обращения в консультацию.
В нашей практике неуспеваемость ребенка входила в основное содержание запроса в более чем половине всех случаев обращения. Для школьников первых-вторых классов речь чаще шла об общей неуспеваемости; для консультируемых школьников третьего класса на фоне общей неуспеваемости выделяются жалобы на трудности с чтением (что связано отчасти с введением практики промежуточного контроля скорости чтения в этом классе), с русским языком в целом.
Схема обследования ребенка во всех этих случаях строится, исходя из имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на основе учета гипотез о причинах ПШД. В максимально развернутом виде она включает следующее.
1. Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (блок диагностических методик на вербальный и невербальный
54
интеллект, память, внимание, уровень развития речи, при необходимости — ручной праксис). Здесь могут использоваться и методики, направленные на диагностику задержек психического развития.
2. Проверяются обучаемость ребенка (задачи с дозированной помощью взрослых), сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.