2. 2. Проблема готовности ребенка к школьному обучению
Задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в проблематике детской психологии. В последнее время значение этой проблемы в нашей стране особенно возросло. Во многом это связано с тем, что на повестку дня поставлен вопрос о постепенном переходе к обучению в школе детей, начиная с шестилетнего возраста.
Успешное претворение в жизнь этого положения школьной реформы будет во многом зависеть от того, насколько полно при этом будут учитываться индивидуальные и возрастные психологические особенности детей, уровень их подготовленности к обучению в школе. Имеются в виду как первые классы для шестилеток в детских садах и школах, так и обычные первые классы (для семилеток). Неоценимую помощь здесь могли бы оказать средства психологической диагностики готовности к школьному обучению.
Хотя в теоретическом плане проблемой готовности детей к обучению в школе за последние 15—20 лет занимались психологи, педагоги, гигиенисты, педиатры как в СССР, так и в дру-
40
гих странах, единого и четкого определения понятия «школьная зрелость» нет, равно как до конца не установлены и надежные и наиболее информативные критерии готовности ребенка к систематическому обучению в школе.
Зарубежные психологи трактуют понятие школьной зрелости как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении» [30, с. 251], или как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» [2, т. 2, с. 61].
В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты. Исследователь из ГДР Г. Витцлак считает, что для полноценного обучения в первом классе школы необходимы определенный уровень умственного развития, способности к концентрации, выносливость, определенные уровни стремления к достижениям, развития интересов, развития способностей к обучению (обучаемости), а также социального поведения.
В работах советских исследователей также подчеркивается, что готовность к обучению в школе—многокомпонентное образование. У истоков такого подхода стоит Л. И. Божович, которая указывала, что готовность к обучению в школе складыва-егся из определенного уровня развития мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника [см.: 8]. Эту точку зрения разделял и А. Запорожец, который отмечал, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т. д.» [35, с. 56]. ■
Отличительной чертой подхода советских психологов к проблеме готовности к обучению в школе является, на наш взгляд, выделение в качестве ведущих, имеющих особо важное значение мотивационной и социальной сферы личности. «Социальная зрелость, а не технические умения (чтение, счет) создают готовность к школе» [106, с. 63]. Это же подчеркивается многими другими исследователями (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер и др.).
Большое значение для работ по проблеме готовности детей к обучению в школе имеет теоретическое положение, наиболее интенсивно разрабатываемое Л. А. Венгером и его сотрудниками, связанное с применением фундаментального положения советской психологии о том, что все психологические свойства че^ ловека формируются в его деятельности. В работах Л. А. Венге-г ра подчеркивается, что у ребенка дошкольного возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде, поскольку они,
41
как и любые психические процессы, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, и, следовательно, не могут быть сформированы без нарушений специфических условий жизни и деятельности, характерных для дошкольного возраста. Исходя из этого, Л. А. Венгер считает, что психологическая готовность к школе состоит не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами «школьные» качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению.
В последние годы теоретические положения о психологической готовности к обучению в школе все более операнионали-зируются в виде создаваемых психодиагностических методик. Необходимо учитывать, что готовность к школе — это некоторое состояние психического развития личности, которое является многокомпонентным образованием. Следовательно, говорят многие психологи (А. А. Люблинская, Ю. Л. Сыэрд и др.). как нет и не может быть одного теста, измеряющего развитие личности, так нет и не может быть единственного теста, измеряющего готовность к школе. Проблема готовности к школе является «многогранной и требует комплексных психологических, физиологических и морфологических исследований различных сторон возрастного развития в их взаимосвязи и взаимообусловленности» [35, с. 6]. В распоряжении психологов сейчас имеется несколько различных диагностических систем и отдельных методик, направленных на диагностику психологической готовности к школьному обучению (работы Л. А. Венгера, А. Л. Венгера, П. Я. Кеэса, М. Н. Костиковой, Е. В. Проскуры, Н. Г. Салмииой, В. В. Холмовской и др.).
В консультировании психологической готовности к школьному обучению необходимо различать три типа работы психолога-консультанта, сходные по процедурам, но различающиеся по своим целям и задачам.
Прежде всего с проблемой психологической готовности к обучению в школе психолог сталкивается при отборе (вернее, при записи) детей в первые классы. Эта запись традиционно проходит в школах в апреле—мае каждого года. При этом каждый педагог использует набор педагогических задач, по уровню решения которых он судит о так называемой педагогической подготовленности ребенка к обучению в школе. Обычно в этот набор педагогических задач входят: задачи на прямой и обратный счет, задачи на состав числа, узнавание печатных букв в тексте или чтение, упражнения на копирование букв или узора, пересказ или чтение стихотворения.
При записи в школу психолог-консультант (или школьный психолог) может вести как массовые, т. е. со всеми детьми, подавшими заявление в школу, обследования психологической готовности, используя набор психодиагностических экспресс-методик, так и индивидуальные, нацеленные на трудные случаи, когда педагоги затрудняются в принятии решения о записи соответствующего ребенка в первый класс (для шестилеток или для
42
семилеток). В последнем случае используется более специализированный набор психологических методик.
При массовых обследованиях психолог, используя методики диагностики внимательности, произвольности, мыслительных и речевых способностей, произвольной и непроизвольной памяти, обучаемости, познавательной мотивации, ручного праксиса, составляет психологический экспресс-портрет ребенка, который используется в дальнейшем учителем в ходе индивидуализации обучения. Но одновременно психологический портрет используется психологом-консультантом для рекомендаций родителям ребенка по активизации его подготовки к школе в течение оставшихся до школы нескольких месяцев.
В трудных случаях, когда вопрос уже стоит о том, брать или не брать ребенка в школу, психолог использует кроме специализированных методик диагностики готовности к школьному обучению и диагностические методики определения задержек психического развития (далее — ЗПР). К специализированным методикам диагностики школьной зрелости относится, например, тест школьной зрелости Г. Витцлака, который создавался именно как вспомогательное средство для объективации принятия решения в трудных случаях. По нашим данным (см.: 33], этот тест обладает достаточно хорошими диагностическими, прогностическими и дифференцирующими (норму от ЗПР) характеристиками.
Если при первом типе работы психолог имеет дело с ситуацией, когда решение о поступлении ребенка в школу уже принято родителями, то для второго типа работы характерно как раз желание родителей получить консультацию психолога о готовности их ребенка к обучению в школе еще до принятия решения об его обучении в школе. Это ситуации типа: отдавать ли «хорошо развитого» ребенка шести лет в первый класс школы сейчас или в семь лет; отдавать ли физически ослабленного ребенка шести с половиной лет в школу или подождать еще год, но тогда ему будет уже почти восемь лет; отдавать ли ребенка в первый класс (для шестилеток) в школе или в детском саду (если есть возможность выбора); наконец, это проблема выбора типа учебного заведения, наиболее адекватного для данного конкретного ребенка2.
Наш практический опыт обследования детей показал, что далеко не все дети, даже поступающие в школу в семилетнем возрасте, владеют необходимым комплексом предпосылок для безболезненного и успешного вхождения в учебную деятельность. Выявление этого обстоятельства даже за несколько месяцев до поступления в школу позволяет прицельно организовать подготовительные занятия с детьми. Заметим, что, по нашим данным [см.: 10], только в половине случаев обращения в консультацию
2 Эту проблему наиболее квалифицированно призваны решать районные психолого-медико-педагогические комиссии.
43
по поводу шестилеток психологи сочли целесообразным их поступление в школу (статистика собрана до широкого введения первых классов для шестилеток). В остальных случаях были рекомендованы посещение подготовительной группы детского сада и программа индивидуальных занятий.
Приведем пример шестилетнего мальчика Максима М. (5; 11) [см.: 10]. Родители считали его не только хорошо подготовленным к школе, но в целом «развитым не по годам», главным образом на том основании, что он владел прямым и обратным счетом в пределах тысячи, читал, умел писать буквы. Родители ожидали получить подтверждение своему решению отдать его в школу в шестилетнем возрасте.
При психологическом обследовании выступила явная односторонность интеллектуального развития мальчика: легкость выполнения счетных операций сочеталась у него с грубой неумелостью в пробах на конструктивный лраксис, пространственные представления, с отсутствием ориентации на образец действия и предлагаемые правила; доминировала тенденция действовать «по своей программе», отмечался выраженный эгоцентризм.
Указанные особенности, по мнению психологов, оказались следствием специфической ситуации, в которой рос ребенок до пяти с половиной лет: с годовалого возраста мальчик был передан родителями-студентами на воспитание пожилым бабушке и дедушке, которые, заботясь о нем, не могли тем не менее играть с ним, заниматься рисованием и другими детскими дея-тельностями, развивали у него привычку действовать в одиночку. Детские учреждения мальчик не посещал, регулярных контактов со сверстниками и детьми других возрастов не имел. В результате отсутствия совместных игр с детьми, обедненности общения, дефицита возможностей освоения типичных для дошкольного возраста деительностей познавательная активность мальчика получила одностороннее развитие, связанное с усвоением и применением навыков счета, отчасти чтения. Родителям было рекомендовано отложить поступление мальчика в школу на год и направить его в подготовительную группу детского сада. Одновременно с этим в домашней обстановке предлагалось создать ребенку дополнительные условия для совместных игр с детьми и взрослыми (сюжстно-ролевые игры, игры с правилами, конструирование и пр.), а также проводить с ним некоторые другие специальные занятия.
Приведенный пример показывает объективные трудности консультирования по поводу готовности к обучению в школе. Кроме случаев, подобных изложенному, возможны и реально встречаются и противоположные случаи, когда, например, ребенка пяти с половиной — шести лет, неготового к обучению в школе, психолог может рекомендовать к обучению в первом классе для шестилеток, имея в виду прежде всего то, что это будет наиболее приемлемый для ребенка путь подготовки к обучению в начальной школе. Этот совет становится оправданным, например, если в детском саду, который посещает ребенок, нет пятидневной подготовительной группы, в которой ребенок нуждается, и у психолога нет уверенности, что, оставаясь в старшей группе детского сада в течение шестого года жизни, ребенок сможет развить необходимые для соответствующего уровня школьной зрелости способности. То же самое, по-видимому, относится и к случаю, когда психолог консультирует здорового, но не очень развитого и не посещающего детский сад ребенка шести лет, например, из многодетной семьи и приходит к выводу, что родители ребенка при всем своем желании не смогут за оставший-
44
ся год подготовить его к первому классу (для семилеток) лучше, чем это сделает преподаватель в первом классе для шестилеток.
Таким образом, во всех случаях объективная диагностика психологической готовности к обучению в школе уточняется за счет анализа и учета уровня соматического здоровья ребенка, «го социокультурной и прежде всего семейной ситуации развития, возможностей его подготовки к обучению в школе в детском саду и дома.
Наконец, третий тип работы психолога-консультанта развертывается в первые месяцы учебного года в первом классе, когда начинают проявляться параметры готовности — неготовности ребенка к обучению. Мотивационная и (или) интеллектуальная неготовность ребенка к обучению в отдельных случаях может быстро привести к различным типам школьной дезадаптации (подробнее мы говорим об этом ниже), что поведенчески проявляется в широком круге симптомов — от нежелания ходить в школу до устойчивой неуспеваемости, от невнимательности на уроках и до конфликтов с учителем.
Запросы учителей и родителей в это время и формулируются « терминах поведенческих нарушений и неуспеваемости ребенка, но с точки зрения психологического анализа за ними часто •стоит именно неготовность ребенка к обучению, которая методически определяется в основном тем же арсеналом средств, что м в предыдущих случаях.
Приведем пример. При работе психолога в кабинете доверия (кабинет .доверия — форма оказания кратковременной консультативной психологической помощи родителям непосредственно в школе в заранее обговоренное, ^чаще приуроченное к родительским собраниям время) в одной из московских школ в октябре (т. е. на втором месяце обучения в школе) к нему •обратилась мама первоклассницы. Девочка пошла в школу ровно в семь лет из детского сада. Писать и читать до школы не умела; в развитии ребенка серьезных проблем не отмечалось; второй ребенок в семье — брат девочки — •обучался в это время во втором классе. Поводом для обращения к психологу послужил следующий факт. Учительница пожаловалась маме, что девочка на занятиях в классе неоднократно поднимала руку для ответа, вставала ... и не могла ничего сказать, т. е. молчала. Письменные задания в классе и домашние задания она выполняла успешно. Никаких других жалоб у родителей не было. Причины такого необычного поведения родители склонны были видеть в особенностях личных взаимоотношений между девочкой и учительницей, которые, впрочем, только устанавливались.
Однако в последующем, уже в ходе возрастно-психологического обследования девочки в консультации на фоне достаточного уровня мотивацион-ной и интеллектуальной готовности обнаружился недостаточный уровень произвольной регуляции речевого общения. Среди прочих использовалась методика «Да» и «нет» не говорите» (вариант Л. П. Красильниковой). Ребенку задавались вопросы, провоцирующие ответ «да» или «нет». Но по инструкции он должен был давать развернутые ответы на такие вопросы. В значительном числе случаев девочка молчала. Она не давала импульсивных -ответов «да» или «нет», но не давала и развернутых ответов. Фактически в консультации удалось воспроизвести то, что беспокоило родителей н учителей в поведении девочки в массе.
По даняьпг Л. П. Красид>никдвой, подобные ответы свидетельствуют о ««достаточном уровне произвольной регуляции речевого общения у ребенка.
. . 45
Родители слишком много времени и внимания в предыдущем году уделили сыну-первокласснику; за общим благополучием девочки, находившейся к тому же на пятидневке в детском саду, они не сумели увидеть недостаточную произвольность ее поведения, ведомость, зависимость от взрослых, от брата. Родителям были даны рекомендации по развитию произвольности. В дальнейшем проблемы девочки очень быстро были сняты.
Некоторые другие аспекты готовности к школьному обучению мы обсуждаем в следующем разделе в связи с проблемами кризиса семи лет.