Свойства и средства устной речи

Дата: 2025-06-14; Просмотры: 1

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Я сделался настоящим мастером тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15–20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса.

А. С. Макаренко

Темп (скорость) говорения, громкость (сила звучания), тембр (окраска голоса), интонационная окрашенность – особые стороны (свойства) звуковой речи просодического характера. Последнее означает, что указанные свойства не существуют сами по себе, а выступают в речи одновременно с такими линейными единицами, как слово, словосочетание, предложение и т. д. Устной речи свойственны также такие неязыковые средства общения, как мимика и жесты.

Из сказанного следует, что можно говорить быстрее или медленнее, громче или тише, в определенной тональности звучания – просительным или требовательным / тоном, убежденно или неуверенно, настойчиво или робко» используя мимику, жесты, дополняющие смысл высказывания, или не используя их, и т. д.

ТЕМП. ГРОМКОСТЬ. ТЕМБР. ТОН

Оценивая устную речь, мы должны принимать во внимание такие ее стороны, как:

темп речи – быстрый (слишком быстрый), медленный (слишком медленный), нормальный;

тембр – приятный (неприятный);

громкость – говорит громко (слишком громко), нормально, тихо (слишком тихо);

тон – спокойный, взволнованный, равнодушный, заинтересованный, убедительный, неуверенный и т. д.

К этому ряду следует добавить дикцию, т. е. отчетливость произношения. Хотя дикция не относится к указанным выше

23

просодическим средствам, при характеристике устной речи ученика и учителя следует обращать внимание на степень отчетливости, внятности произношения. Дикция может быть хорошей, удовлетворительной, плохой – в последнем случае «заглатываются» или неотчетливо произносятся отдельные звуки, слоги, слова, что мешает смысловому восприятию произносимого высказывания. Такое говорение ярко описано С. Михалковым в стихотворении «Сашина каша»: «,..И звуки он глотает, и целые слова» (отрывок из этого стихотворения помещен в действующем учебнике русского языка для IV класса в упр. 229).

Плохая дикция может быть связана с особенностями устройства произносительного аппарата, со слабой артикуляцией звуков при быстрой речи. В этом случае необходимы специальные упражнения для развития моторики речедвигательного аппарата. Большую роль в системе этих упражнений играет чтение стихотворений и пение¹. Вообще, такие свойства устной речи, как темп, громкость, во многом обусловлены особенностями темперамента человека, особенностями его речевого слуха и произносительного аппарата, а также условиями воспитания, особенностями речевой среды, в которой формировалась речь школьника. В исследовании А. И. Шпунтова экспериментально доказано, например, что громкость одного и того же высказывания воспринимается и оценивается детьми по-разному. Если дети привыкли к громким разговорам в семье, они оценивают чрезмерно громкую речь как нормальную. Дошкольник; привыкший к чрезмерно быстрому темпу речи в семье, считает такой темп устного высказывания нормальным и т. д.

Вместе с тем один и тот же человек – в зависимости от различных обстоятельств – может изменять темп, громкость речи и даже тембр (окраску голоса). Человек спешит – говорит быстрее, чем обычно; взрослый объясняет малышу правила игры – и говорит медленнее, чем обычно; разговаривая с глуховатым, собеседник говорит громче обычного; у постели тяжелобольного мы стараемся говорить тише; обращаясь к новорожденному, бабушки и дедушки нередко меняют тембральную окраску своего голоса. Следовательно, человек способен изменять темп, громкость высказывания, тембр голоса (благодаря этому и существуют артисты, пародирующие голоса других) и изменять на фоне определенного тембра голоса его тональную окраску. Этот вывод очень важен для педагога, во-первых, в плане обучения детей умению следить за темпом, громкостью, тональностью звучания своего высказывания. В конечном итоге у ученика должна выработаться самооценка, которая поможет ему критически оценивать соответствие тембра, громкости, тональности своего высказывания определенной речевой ситуации, а в каких-то случаях и пользоваться указанными свойствами как средствами выразительности своей речи.

¹ См.: Бород ич А. М. Методика развития речи детей. М., 1981, с. 128– 12Э.

24

Во-вторых, этот вывод важен для педагога в плане овладения способностью сознательно регулировать – применительно к различным педагогическим обстоятельствам – темп, громкость высказывания, менять – в случае необходимости – его тембр и тональную окраску. Эти средства несут на себе большую смысловую нагрузку в устной речи учителя, особенно ее интонационная окрашенность. «Что же все-таки отличает... устную импровизацию, в которой воплощены ваши мысли, от речи, вами написанной, излагающей эти же мысли? – спрашивает И. Л. Андроников.–Прежде всего – интонация, которая не только ярко выражает отношение говорящего к тому, о чем идет речь, но одним и тем же словам может придать совершенно различные оттенки, бесконечно расширить их смысловую емкость. Вплоть до того, что слово обретет прямо обратный смысл. Скажем, загнал вратарь-«мазила» шайбу в свои ворота, а ему кричат: «Молодец, давай еще! Такого другого нет!» Но раздраженно-ироническая интонация или насмешливо-добродушная переосмыслит эти слова»¹.

Сказанное об интонации (в широком смысле) приобретает особое значение для речи учителя, которая не может быть монотонной и должна соответствовать определенной учебно-речевой ситуации. Так, при объяснении нового сложного материала, при постановке проблемного вопроса опытный учитель несколько замедляет темп, говорит тише, в его голосе слышится заинтересованность, стремление удивить и вызвать любознательность.

Этот заинтересованный тон очень важен в педагогическом общении. Для иллюстрации выдвинутого положения сошлемся на следующее высказывание известного советского чтеца В. Яхонтова: «Не знаю почему, но так получается: все замечают, как превосходно написал Пушкин «Осень», но не замечают, что он написал: «Я, Пушкин, очень люблю осень». Как исполнителю мне это было совершенно необходимо, без этого я бы не знал, как исполнять «Осень». У меня не было бы актерской задачи. Если я прочту «Осень» так: «Я, Пушкин, очень люблю осень» это будет чрезвычайно интересно моей аудитории, ибо Пушкина любят»².

Следуя за высказанной В. Яхонтовым мыслью, можно сделать вывод, что, если учитель принимает во внимание аудиторию и хочет заинтересовать ее, он будет давать уроки сквозь призму – «мне, учителю, это интересно»:, и тема урока, и то, что скажут ученики, и сам процесс преподавания. Это и породит заинтересованный тон общения, в результате которого явится интерес учащихся к; нашему учебному предмету.

Что касается такой стороны речи, как громкость, то в данном случае хорошо известно: излишне громкий голос – крик – вообще противопоказан в педагогическом общении на уроке, хо-

¹ Андроников И. Л. Я хочу рассказать вам... М., 1962, с. 509.

² Яхонтов В. Театр одного актера. М., 1958, с. 147.

25

тя, естественно, бывают такие ситуации, когда учитель – произвольно или непроизвольно – усиливает силу звучания своего голоса и достигает определенного эффекта именно потому, что к этому средству прибегает в крайних случаях (когда, например, неблагородный поступок ученика вызвал у него негодование). Разговаривать с нарушителем дисциплины всегда ровным голосом, боясь показать негодование, писал А. С. Макаренко, – это значит показывать: «...мне безразлично, как ты себя ведешь, но я разговариваю с тобой потому, что я исполняю свои обязанности».

Чтобы научиться управлять педагогическим общением на уроке, необходимо предварительно продумать, как осуществить свою роль – роль ведущего, какие языковые и неязыковые средства могут быть использованы в этих целях. Вообще, в систему анализа и оценки своей собственной педагогической деятельности нужно включать такие вопросы: насколько выбранный мною тон соответствовал основной задаче урока; достаточно ли я использовал средства выразительности устного звучащего слова; в какой момент было потеряно внимание учащихся, потому что не были использованы средства привлечения внимания, и т. д. Полезно делать соответствующие пометки – о тоне, темпе, громкости и т. д. в своих методических разработках. Известно, что такие пометки делал В. И. Ленин в своих записях в процессе подготовки к выступлению.

ЯЗЫК ВНЕШНЕГО ВИДА

Устная речь воспринимается слушателями вместе с теми жестами, мимикой, телодвижениями, которые сопровождают речь говорящего {если мы его видим) и составляют в совокупности понятие «язык внешнего вида».

Многие из них непроизвольны: отражают особенности темперамента говорящего, усвоенную им манеру общения. Так же во многом непроизвольны жесты, мимика у выступающего с публичной речью, хотя опытные ораторы умеют сдерживать свои непроизвольные жесты и пускают их в ход сознательно, чтобы облегчить восприятие, усилить воздействие на слушателей и т. д.

Конечно, и учитель, и ученик пользуются в большей или меньшей мере языком внешнего вида, когда говорят. При этом в педагогическом взаимодействии учителя и ученика этот язык выполняет важные функции.

На наш взгляд, можно выделить четыре такие основные функции: регулирующая, указательная, изобразительная, реагирующая. Хотя в учебном процессе один и тот же жест, например, выполняет и две, и три функции, все же в целях описания языка внешнего вида можно условно, по главной, доминантной, выделить указанные функции. Язык внешнего вида в его регулирующей функции связан с управлением поведением ученика на уроке: указательные движения заменяют набор словесных

26

педагогических клише, связанных с организацией учащихся; изобразительные движения помогают раскрыть значение слов; реагирующие движения – средство установления контакта. Все эти движения, заменяя или дополняя вербальное общение, разнообразят возможности взаимодействия учителя и учащихся. Опишем некоторые из характерных движений учителя и определим их функциональную значимость, пользуясь данной таблицей (см. табл. 3) (она проецируется через графопроектор, последняя графа таблицы заполняется в процессе обсуждения; некоторые движения преподаватель демонстрирует).

Таблица 3

Задания для самостоятельной работы

1. Объясните смысл описанных действий учителя. «Дорисуйте» словесно его жесты и мимику.

1) Ученик отвечает у доски. Учитель бросает взгляд на часы, висящие в классе (или смотрит на свои ручные часы).

2) Учитель вошел в класс. Ученики приветствуют его стоя, но не все готовы к уроку, шумновато. Учитель подчеркнуто смотрит на висящие в классе часы (или молча снимает свои часы и смотрит на них).

28

2. Охарактеризуйте особенности устной речи конкретного учителя (школы, где учился, где проходила педагогическая практика и т. д.);

Примечание. Форма изложения – свободная; не обязательно давать характеристику речи учителя в полном объеме и в указанной последовательности.