11. Поясніть, як враховувати індивідуальні інтереси дітей в образотворчій діяльності.

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 8

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

12. У чому ви бачите особливості поглядів на образотворчу діяльність як на чинник та середовище розвитку особистості дитини в особистісно-орієнтованій моделі осві­ти?

13. Розробіть наочну модель, яка передбачатиме всі чинники освітнього простору (роз- вивального середовища), необхідні для розвитку особистості дитини в образо­творчій діяльності.

14. Спрогнозуйте напрями роботи педагога щодо збільшення ступеня свободи дитини в образотворчій діяльності в умовах освітньо-розвивального середовища дошкіль­ного навчального закладу.

15. Як ви розумієте положення проте, що пол{функціональність мистецтвай образо­творчої діяльності відкриває широкі можливості для комплексного розвитку ди­тини?

Модуль З

Організація образотворчої діяльності дітей

3.1. Види образотворчої діяльності та їхній взаємозв’язок

Характеристика видів образотворчої діяльності

Дитячу образотворчу діяльність розглядають як ефективну форму ху­дожнього засвоєння дітьми навколишньої дійсності, в процесі якої вони зображають предмети і явища, виражають своє ставлення до них. У Ко­ментарі до Базового компонента дошкільної освіти в Україні зазначаєть­ся, що художньо-практична образотворча діяльність передбачає знання характерних особливостей, специфіки, засобів художньої виразності різних видів образотворчої діяльності: малювання, ліплення, аплікації; роботи з природним матеріалом (див. кольор. вкл., мал. 43—62).

До питання класифікації видів образотворчої діяльності є різні підхо­ди. Так, В. Космінська — прибічниця традиційного підходу до класифі­кації видів — вважає, що в дитячому садку образотворча діяльність перед­бачає такі види, як малювання, ліплення, аплікація та конструювання. Кожен з них має свої можливості у відображенні дитиною вражень про навколишній світ. Тому загальні завдання, які стоять перед зображуваль­ною діяльністю, конкретизуються залежно від особливостей кожного виду, своєрідності матеріалу та прийомів роботи з ним.

Н. Сакуліна, Т. Комарова, Т. Казакова та інші вважають, що до видів образотворчої діяльності, основним завданням якої є образне відображен­ня дійсності, належать малювання, ліплення й аплікація.

Т. Казакова у своїй монографії «Образотворча діяльність і художній розвиток дошкільнят» розглядає засоби художньої виразності, характерні для кожного виду образотворчої діяльності дошкільняти: малювання, ліплення, аплікації, встановлює між ними взаємозв’язок на основі їхньої попередньої диференціації.

Малювання — це створення зображення на площині за допомогою фор­моутворювальних плям, ліній та кольору (див. кольор. вкл., мал. 43—47).

З усіх видів зображувальної діяльності дитяче малювання найбільш вивчене, інтерес до нього з’явився у 80-ті роки XIX ст., а вивчення дитячо­го малюнка триває і досі. Проаналізувавши велику кількість дитячих ма­люнків, дослідники визначили стадії розвитку малювання у дитини, при­чини, які спонукають її малювати. Наприклад, О. Бакушинський розглядав дитячий малюнок з позиції мистецтвознавця, історика, педагога. Він стверджував, що джерелом дитячої творчості є біологічні чинники і роз­вивається вона не під впливом пізнання навколишнього світу, а під впли­вом накопиченого родового досвіду, інстинкту. О. Бакушинський вважав, що дитяча творчість, як і родовий досвід, досконала і є мистецтвом, тому дитина в дорослого навчитися нічого не може. О. Бакушинський розгля­дав дитячий малюнок з погляду його художніх особливостей, відзначав руховий ритм як організаційне начало в малюнку, яке допомагає дитині поступово засвоїти простір аркуша ритмічними мазками, штрихами. Він виокремлював колір у малюнку як один із яскравих художньо-виразних засобів, звертав увагу на його орнаментальне значення у створенні ком­позиції візерунка. За основу брав руховий і зоровий досвід дитини, за­лежність розвитку дитячої творчості від розвитку рухів і рухових відчуттів у пізнанні та відображенні світу.

У серединні XX ст. проблема дитячого малюнка продовжує цікавити психологів, педагогів. У психологічній науці радянського періоду ця про­блема розкрита в дослідженнях В. Кирієнка, М. Волкова, Б. Сазонтьєва, Є. Ігнатьєва, а також у багатьох педагогічних працях, серед яких найфун- даментальнішими можна назвати дослідження Г. Лабунської, Є. Фльорі- ної, Н. Сакуліної. У цих працях розкриваються глобальні проблеми дитя­чого малюнка. Є. Фльоріна розглядає, зокрема, проблему дитячої зобра­жувальної творчості. У дитячому малюнку вона вивчає його характерні особливості (своєрідність ліній, форми, кольору, розміщення на аркуші), звертає увагу на специфіку цих рис, притаманних малюванню дошкіль­нят, пропонує періодизацію дитячого малювання: дозображувальний пе­ріод, процесуальний (до 4 років), згодом — період реалістичного зобра­ження (до 7 років).

Н. Сакуліна, досліджуючи в 60—70-ті роки XX ст. дитяче малювання, зробила висновок, що важливо насамперед формувати у дітей уявлення про такі властивості предмета, як колір, просторове розміщення, величи­на, маса, рух, які пізніше допоможуть дитині створити це зображення. Тут дослідниця підходить до аналізу предметів з погляду їхніх сенсорних вла­стивостей, детально зупиняючись на засвоєнні їх дитиною. Н. Сакуліна розглядає також дитячі малюнки з погляду їхньої художньої виразності, особливу увагу звертає на подвійне ставлення дітей до кольору: як при­краси і як засобу виразності малюнка.

Дослідження Т. Комарової показало, що питання техніки малювання не можна розглядати у відриві від створення зображення, образу; не мож­на їх зводити до простих чи складніших вправ. Різні навички, які нале­жать до техніки малювання, по-різному інтегруються в уміння і відігра­ють важливу роль у створенні зображення. Вивчення «ручної вмілості» як одного з компонентів зображувальної діяльності, що експериментально досліджувалося Т. Комаровою, спрямоване переважно на формування сен- сомоторних здібностей до малювання (регуляції малювальних рухів). Воно також дає можливість розглядати це вміння в аспекті навчання дітей за­собів художньої, образної виразності в різних видах діяльності. Проте ви­вчення специфіки засобів у кожному виді діяльності дає змогу говорити про їхню своєрідність (особливо в ліпленні, аплікації).

Як же слід розуміти зображуваність і виразність? Стосовно дитячого малюнка, за визначенням Г. Лабунської. зображуваність — це елементарні вміння і навички в галузі реалістичного малюнка. Виразність — це посиль­не розкриття дітьми деяких характерних сторін предмета чи явища дійсності й передача активного емоційного ставлення до нього.

У дослідженнях проблем художньої творчості (Н. Ветлугіна, І. Дзер- жинська, В. Єзикеєва, Т. Казакова) були розкриті засоби художньої вираз­ності, користуючись якими діти здатні передавати художній образ в ма­люнку. Н. Ветлугіна обґрунтовує показники оцінки якості продукту дитя­чої художньої творчості: а) знаходження адекватних виразно-зображуваль­них засобів для втілення образів у малюнках; б) індивідуальний почерк дитячої продукції; в) відповідність дитячої продукції елементарним ху­дожнім вимогам.

Вивчаючи становлення образу в малюванні дітей раннього і молодшо­го дошкільного віку, Т. Казакова з’ясувала, шо діти півтора-двохроків під час зображення явиш навколишньої дійсності здатні оволодіти елемен­тарними виразними засобами: ритмом, кольором, лінією, формою. Різно­манітність окреслень форм, їхніх лінійних контурів, краса колірних по­єднань відповідно до тла паперу колірними плямами загалом надають виразності малюнкам дітей. Вони навчаються способів зображення, ха­рактерних для реалістичного малюнка.

У низці психологічних досліджень дається характеристика процесу малювання у дошкільнят. Так, М. Волков розглядає у своїх дослідженнях проблеми сприймання предмета і малюнка, кольору, композиції в діяль­ності дорослого художника та дитини. В. Кирієнко та Б. Сазонтьєв ос­новну увагу у своїх дослідженнях приділяють проблемі розвитку зображу­вальних здібностей, вивченню особливостей їхнього формування. Най­повніше дошкільний вік розглядається Є. Ігнатьєвим з погляду вдоскона­лення деяких сторін малювання в умовах певним чином побудованого навчання, спостереження за процесом поетапного створення дитиною зображення предметів методом зрізів.

Генезис зображувальної діяльності дитини (на матеріалі малюнка) най­повніше вивчений В. Мухіною. Вона розглядає малювання як форму за­своєння дитиною соціального досвіду. Автора цікавить психологічний ас­пект зображувальної діяльності дитини (розвиток малюнка як специфіч­ного знака, зображувальні засоби, якими користується дитина для вира­ження свого ставлення до намальованого).

Т. Лазарь вивчала специфіку виразних засобів у різних видах малюван­ня. Групуючи засоби, дослідниця виокремлює один із них як домінант­ний у кожному виді малювання. Так, у предметному малюванні головним вважає лінію, за допомогою якої створюється форма, різноманітність цих форм (круглих, прямокутних, їхнє поєднання), у сюжетному — компози­цію; в декоративному — колір. Таке виокремлення засобів виразності може бути умовним, оскільки в кожному виді малювання всі засоби перебува­ють у єдності.

Розвиток у дітей старшого дошкільного віку відчуття кольору як одно­го з найвиразніших засобів у малюванні та декоративно-ужитковій діяль­ності найповніше розкрито в дослідженнях Л. Пантелєєвої, Р. Смирнової.

Якщо в дослідженні Є. Васильєвої колір розглядався у вузько-дидактич­ному плані під час навчання дітей декоративного малювання, то Л. Пан- телєєва ставить завдання ознайомити дітей з художніми властивостями кольору та його поєднань, їхньою образною виразністю. Естетичні функції кольору розглядаються в різних видах діяльності (у декоративному малю­ванні, художньому конструюванні). На основі експериментальної роботи вводяться елементи дизайну, розробляється система настільно-друкова- них ігор з розвитку у дітей відчуття кольору, що розширює можливості зображувальної діяльності дошкільняти.

Композиція як один з основних засобів виразності в малюванні дітей вивчалася Г. Підкурганною. Вона розробила прийоми розвитку компози­ційних здібностей дітей у предметному і сюжетному малюванні.

Отже, короткий аналіз досліджень з дитячого малювання показав, що цей вид образотворчої діяльності привертає найбільшу увагу художників, психологів, педагогів і має різні аспекти вивчення. Психологи переважно розглядають малювання з погляду розвитку у дитини логічного мислен­ня, сенсорних здібностей, засвоєння соціального досвіду. Дослідження педагогів спрямовані на вивчення окремих видів малювання (предметно­го, сюжетного, декоративного), навчання дітей засобів художньої вираз­ності малюнка.

Багато дослідників підтверджують положення проте, що ряд виразних засобів, які використовує художник у живопису, графіці, до певної міри доступний дошкільняті. Дитина оволодіває олівцем, фарбами і з їхньою допомогою створює реальні образи. Лінія, форма, колір, композиція — це засоби виразності, доступні дітям у малюванні. Зображення дитина ство­рює частинами, використовуючи різноманітні форми. Виразність дося­гається за допомогою характерних деталей, рис. При цьому іноді виразність з являється випадково, неочікувано для дитини. Хоч образу малюнку бу­ває примітивний, він близький дитині і сприймається нею як «живий», особливо привабливий для неї самої.

У малюнку вона часто використовує його декоративність, намагаючись зробити зображення ошатнішим, яскравішим, при цьому прагне до конк­ретності кольорів. Колір викликає у дітей емоційне ставлення до образу (добрий, злий, страшний) — як реалістичного, так і казкового. Дитина може порушувати пропорції частин, виділяти окремі деталі, виражати рухи поворотами або нахилом фігури. Передача руху в малюнку найскладніша для дошкільняти.

Композиція малюнка організується ритмом, який врівноважує всі час­тини, предмети, фігури, колірні контрасти. У процесі навчання діти почи­нають засвоювати різні композиційні прийоми, у деяких дітей з’являється композиція по діагоналі, по кругу, закривання одних предметів іншими.

Виразність малюнка залежить від того, чи розвинуті у дитини уява, образне сприймання, від тих умінь і навичок, яких вона набула в процесі навчання, —володіння олівцем, пензлем, кольоровою крейдою, фломас­терами, пастеллю, сангіною.

У більшості досліджень виокремлено такі види малювання: предмет­не, сюжетне, декоративне. Відповідно кожен з них має свої виражальні засоби. Основними виражальними засобами предметного малювання є ритм, форма, лінія; сюжетного — ритм, колір, композиція; декоративно­го — ритм, симетрія, колірний стрій.

Спробуйте знайти в методичній літературі класифікацію видів дитячого малювання за способами створення образів у малюнку. Скористайтеся для цього роботою: Дяченко Н. Т. Малювання в дитячому садку. — К., 1980.

Ліплення. На відміну від малювання, в якому зображення створюється на площині аркуша, своєрідність ліплення полягає в об’ємному способі зображення.

Ліплення є різновидом скульптури, яка передбачає роботу не лише з м’якими матеріалами, а й зтвердими (мармур, граніт та інше). Основним виразним засобом ліплення є пластичність. Завдяки пластичності матері­алу дитина передає динаміку рухів, оскільки під впливом пальців форма змінює свої окреслення, фігурка набуває різних поз, поворотів, нахилів тошо. Реальність об’єму, відчуття його долонями, кінчиками пальців спри­яють активним діям дитини з виліпленою фігуркою. Вона легко пересу­ває її у просторі (ближче, далі від себе), оглядає, обстежує її з усіх боків.

Діти ліплять різні предмети, фігурки людей, тварин. Яків малюванні, у ліпленні важіиве місце посідає сюжет (створення композицій з кількох фігурок із певним композиційним центром). Виліплений предмет, фігур­ка для дитини (особливо молодшого дошкільного віку) часто стає іграш­кою, з якою вона поводиться як із живою істотою. У процесі цієї гри дити­на взаємодіє з нею як в реальній життєвій ситуації. Якщо в малюванні колір є одним із яскравих виражальних засобів, то в ліпленні його роль обме­жена. Колір використовується переважно в декоративному ліпленні під час розфарбування виліплених із глини фігурок (найчастіше за мотивами народних іграшок).

Пластичність матеріалу та об’ємність зображуваної форми дають змо­гу дошкільняті оволодіти деякими технічними прийомами в ліпленні швидше, ніж у малюванні. Наприклад, передача руху в малюнку — склад­не завдання, яке потребує довготривалого навчання, у ліпленні вирішен­ня цього завдання полегшується. Дитина спочатку ліпить предмет у ста­тичному положенні, а пізніше

згинає його частини відповідно до задуму.

Передача просторових співвідношень предметів у ліпленні також спро­щується — об’єкти, яку реальному житті, розставляються один за одним, ближче і далі від центру композиції. Питання перспективи в ліпленні знімається.

Основним виражальним засобом в ліпленні є передача об’ємної форми.

У теорії образотворчої діяльності порівняно з малюванням особливості ліплення вивчені недостатньо.

Надані проспецифікудитячоїтворчості вліпленні вперше натрапляє­мо в роботах О. Бакушинського. Він розглядає ліплення дітей як своєрід­не мистецтво. Підкреслює особливості пластичного образу, специфіку матеріалу, який під руками дитини легко видозмінюється.

Є. Фльоріна встановлює своєрідність ліплення в генезисі, визначає, що сприймання дітьми форми є основним у процесі створення образу. При цьому велику увагу приділяє образно-емоційній мові вихователя, яка до­помагає викликати у дитини асоціації з предметами, фігурами. Більш де­тально Є. Фльоріна розкриває ці питання, аналізуючи ставлення до ліплен ни дітей молодшого дошкільного віку. Про ліплення дітей старшого віку, де найповніше виявляється виразність образу, розкриваються його спе­цифічні особливості, автор говорить лише в загальних рисах.

У 60-ті роки XX ст. з огляду на дослідження проблеми сенсорного ви­ховання (Н. Сакуліна, Є. Корзакова, Н. Курочкіна) ставилося питання про сенсорні основи зображувальної діяльності. Дослідники відзначали роль перцептивних дій, обстеження, сенсорної культури під час навчання дітей ліплення. Вони також говорили і про створення ліпного образу. Так, Є. Корзакова правильно ставить питання про те, що навчання дітей у ди­тячому садку прийомів ліплення через розкочування і сплющення веде до спрощеного зображення. За такого навчання діти засвоюють лише кон­структивний спосіб ліплення, тоді як створення виразного образу потре­бує оволодіння прийомами скульптурного ліплення (з цілого шматка). Це дає можливість бачити образ в цілому, передавати рух, позу, виражати своє емоційне ставлення до зображуваного.

Найповніше проблема художньо-образного начала в ліпленні дітей старшого дошкільного віку розкрита в дослідженні Н. Халезової. Вона та­кож наголошує, що діти використовують багато засобів виразності, яки­ми володіє скульптор, хоча їхнє використання залежить від особливостей психічного і фізичного розвитку дітей. Н. Халезова стверджує, шо зобра­ження руху в ліпному образі є основним засобом виразності.

Дослідження Н. Халезової, Ю. Максимова, Г. Вишньової розкрили можливості ліплення в художньому розвитку старших дошкільнят. Ліплен - ня передбачає виготовлення фігурок за мотивами народних іграшок, має місце також створення рельєфних і барельєфних зображень. Тому тут спра­ведливою є думка Т. Казакової, що декоративне ліплення в системі занять із зображувальної діяльності в дитячому садку слід виокремити.

Отже, аналіз досліджень показує, що ліплення як вид образотворчої діяльності ділиться на предметне, сюжетне і декоративне. Кожен з цих підвидів має свої специфічні виразні засоби, за допомогою яких дитина може створювати виразний образ, скульптурні композиції.

Основними засобами виразності в предметному ліпленні є форма та об’єм; у сюжетному — ритм, композиція, силует; у декоративному — ритм, симетрія, колір (див. кольор. вкл., мал. 48—52).

Знайдіть у науково-методичній літературі дані про спільні та відмінні риси між скульптурою і дитячим ліпленням. Скористайтеся книжкою: Ха­лезова Н. Б., Пантюхина Г. В., Курочкина Н. Лепка в детском саду. — М., 1986.

Аплікація — один із видів декоративно-ужиткового мистецтва, який використовується для художнього оформлення різних предметів за допо­могою прикріплення до основного тла вирізаних декоративних чи пред­метних форм (див. кольор. вкл., мал. 53—55).

Своєрідність аплікації полягає як в характері зображення, так і втехніці ії виконання. Зображення в аплікації, порівняно з іншими видами пло­щинного зображення — малюнком, живописом, більш умовне. Це кон- гурно-силуетне зображення на площині. Форма більш узагальнена, май­же без деталей. Як засіб художнього оформлення, аплікація створює своє­рідний декоративний ефект. Іноді вирізані форми використовують для оформлення приміщення. Аплікаційні вирізки із тканини, хутра та шкіри використовують в оформленні одягу, виконанні панно.

Процес виконання аплікації має два етапи: вирізування або обривання окремих форм і прикріплення їх до тла. Іноді вирізані частини прикріплю­ються до тла не повністю, і аплікація виходить частково об’ємною (на­приклад, пелюстки квітки). Це надає зображенню більшої виразності.

Через свою узагальненість, декоративність аплікація особливо доступ­на дітям дошкільного віку. Створення силуетних зображень потребує ве­ликої роботи думки та уяви, оскільки у силуеті відсутні деталі, які інколи є основними ознаками предмета.

На відміну від малювання та ліплення, аплікація як вид образотворчої діяльності вивчалася дослідниками переважно в аспекті формування сен­сорних процесів, оволодіння технічними вміннями та навичками. У до­слідженні, яке було проведене І. Гусаровою ще в 50-ті роки XX ст., деталь­но розкривалася послідовність навчання дітей навичок вирізування і на­клеювання: різання по прямій, заокруглення кутів, вирізування із паперу, складеного вдвоє, у кілька разів, силуетність вирізування і таке інше. На основі дослідження було сформульовано програмові завдання для кожної вікової групи, визначено зміст занять з аплікації в дитячому садку. Це по­яснювалося тим. що в методиці зображувальної діяльності необхідно було визначити вміння і навички з аплікації для кожної вікової групи і методи роботи з дітьми на заняттях. Однак певна однобічність підходів до ви­вчення призвела до того, що в «Програмі виховання в дитячому садку» основне місце посіли технічні навички та вміння, тоді як художньому ас­пекту цієї діяльності зовсім не приділялося уваги. Цей аспект був розкри­тий у роботі 3. Богатєєвої, яка розглядає аплікацію як вид декоративно- ужиткового мистецтва, як засіб естетичного розвитку дошкільняти. Ос­новну увагу вона зупиняє на орнаменті і виокремлює його художні особ­ливості: колір, ритм, лінію, своєрідність композиції. Спостереження з дітьми навколишньої природи, навчання їх уміння бачити в рослинних формах симетричність, яскравість, гармонійність колірних поєднань є основою цієї роботи. Автор розглядає технічні прийоми декоративної ап­лікації для складання візерунка із рослинних та геометричних елементів, доступні старшим дошкільнятам.

♦ Ознайомтеся з роботою: Богатеева 3. Мотивьі народних орнаментов в детских аппликациях. — М., 1986. Зверніть увагу, як мотиви орнаментів різних народів трансформуються автором у зразки декоративних аплі­кацій для дітей.

Декоративний аспект аплікації представлений і в роботах Л. Скидано- вої та Л. Сірченко. Автори використовують українські мотиви в апліка­ційних орнаментах.

Інший естетичний аспект розкрито у дослідженні Г. Пантелєєва підчас вивчення аплікації як декоративно-оформлювальної діяльності. У роботі розглядаються питання морально-естетичного виховання дошкільнят за­собами оформлювального мистецтва. Велику увагу приділено художньо- образній темі оформлення свята, навколо якого групуються різні види художньої діяльності. Основною святковою композицією виступає вели­коформатна аплікація, яка з’являється у процесі спільної творчості педагога та дітей. У дослідженні показано нові форми колективних робіт з ап­лікації з метою художнього розвитку дітей, залучення їх до художньо-офор- мл ювальної діяльності.

Аналіз аплікації як виду образотворчої діяльності показав, що, які ма­лювання та ліплення, аплікація поділяється на предметну, сюжетну, деко­ративну. Кожен з підвидів має свої засоби виразності. У предметній аплі­кації — це силует і колір, у сюжетній — ритм, композиція, у декоративній — ритм, симетрія, колір, гармонія (див. кольор. вкл., мал. 53—58).

♦ Розгляньте схему 3 на с. 163 «Взаємозв’язок видів образотворчої діяль­ності». Зверніть увагу на провідні засоби виразності у кожному виді об­разотворчої діяльності, на їхню схожість і відмінність.

Отже, аналіз таких видів образотворчої діяльності, як малювання, ліплення, аплікація, показав, що кожен з них має підвиди: у малюванні, ліпленні, аплікації діти зображають предмети, сюжет, створюють декора­тивно-орнаментальні композиції. Предметний та сюжетний зміст близькі між собою, оскільки, зображуючи предмет у малюнку, ліпленні, аплікації, дитина не абстрагується від навколищньоїдійсності. Як вважає Т. Казако­ва, аналіз образотворчої діяльності розкриває також її художньо-образну основу, яка об’єднує всі вили. Проте одночасно передавання образу в кож­ному виді образотворчої діяльності досягається різними засобами і зале­жить від художніх матеріалів, за допомогою яких цей процес удоскона­люється.

Під час розгляду специфіки образотворчого мистецтва спостерігають­ся подібні до зображувальної діяльності дітей риси, підтверджується по­ложення про необхідність впливу мистецтва на розвиток художньо-образ­ного начала в малюнку, ліпленні, аплікації. Чимало дослідників розгляда­ють різні аспекти цього впливу(Є. Фльоріна, Н. Сакуліна, В. Єзикеєва,

Н. Зубарева, В. Кіонова, Р. Мірошкінатаін.). Вони зазначають, що процес образотворчості тісно пов’язаний зі сприйманням мистецтва, яке за пра­вильного педагогічного спрямування сприяє художньому розвиткові дітей, формуванню виразності в малюнку, ліпленні, аплікації.

Конструювання — це особливий вид образотворчої діяльності. Воно більше від інших пов’язане із грою. Гра часто супроводжує процес конст­руювання, виконані дітьми вироби використовуються в іграх.

Термін «конструювання» (від лат. сопвігиеге) означає приведення у пев­не взаєморозміщення різних предметів, частин, елементів.

Конструктивна діяльність — це практична діяльність, спрямована на одержання певного, заздалегідь задуманого реального продукту відповід­но до його функціонального призначення. Це продуктивний вид діяль­ності, в якій відбувається різнобічний розвиток дитини.

Під дитячим конструюванням прийнято розуміти різноманітні будівлі з будівельного матеріалу, виготовлення виробів та іграшок із паперу, кар­тону, дерева й інших матеріалів (див. кольор. вкл., мал. 59—62). За своїм характером воно, так само, як і зображувальна діяльність та гра, віддзер­калює навколишню дійсність. Будівлі і вироби дітей слугують для практич­ного використання, тому повинні відповідати своєму призначенню.

Дитяче конструювання вчені (В. Космінська, 3. Ліштван, Л. Парамо­нова, М. Поддьяков та ін.) розуміють як творчу діяльність, якій притаманні ті ж самі етапи, що й діяльності дорослих. Рівень дитячого констру­ювання, на думку вчених, залежить від рівня розвитку образотворчого та просторового мислення, аналітико-синтетичної діяльності дитини, сту­пеня обізнаності з особливостями конструкторської діяльності, уявлень про сенсорні властивості предмета, способи його створення. Дитяче кон­струювання може бути як образотворчим, так і технічним, кожен з цих видів має свої особливості.

Залежно від того, з якого матеріалу діти створюють конструкції, розріз­няють такі види конструювання: з будівельного матеріалу та конструк­торів; з паперу та картону; викидного та природного матеріалів.

Конструювання як вид продуктивної діяльності вчені досліджували в різних напрямах: психологічний аспект умов і форм організації констру­ювання: види конструювання; особливості мислення дитини в процесі конструювання, розвиток творчості в конструктивній діяльності.

Питанням вивчення дитячої творчості в конструюванні з різних ма­теріалів присвячено дослідження В. Нечаєвої, 3. Ліштван, М. Поддьякова, А. Давидчук.

3. Ліштван розглядає виховне значення ігор і занять з будівельним ма­теріалом, встановлює закономірності творчого розвитку дітей у цьому виді конструювання та розкриває методи і прийоми його педагогічної органі­зації.

Конструктивна творчість дітей як один із засобів розумового розвитку вивчалася М. Поддьяковим, А. Давидчук, Л. Парамоновою. Питання ху­дожньої праці в дитячому садку розкрито в роботах Л. Пантелєєвої, Л. Ку- цакової.Л. Гоман, Л. Калуськоїта інших. Зокрема, різні способи констру­ювання з кольорового паперу за допомогою традиційних прийомів мис­тецтва оригамі як засіб активізації уяви, фантазії, розвитку просторового мислення дітей розглянуто в роботах 3. Богатєєвої і Т. Тарабаріної.

Особливості конструювання з природного матеріалу розкрили дослід­ники Е. Гульянц та І. Базик, які представили зразки і методику виготов­лення іграшок в умовах дитячого садка і сім’ї.

У багатьох дослідженнях дається характеристика видів конструювання за способом створення образів: конструювання за зразком (3. Ліштван, В. Не- чаєва) відбувається на основі дій, що повторюються; конструювання за моделлю, каркасом (О. Лурія, А. Міренова, М. Поддьяков) з елементами проблемного навчання; конструювання за умовами (А. Давидчук, Л. Па­рамонова, М. Поддьяков); конструювання за найпростішим кресленням і наочними схемами (С. Леона Лоренсо, В. Холмовська); конструювання за задумом (М. Поддьяков, Л. Парамонова). Останній — найбільш твор­чий вид діяльності, в процесі якого дитина виявляє свою самостійність. ♦ Ознайомтеся з книжкою Лиштван 3. Конструирование. — М., 1980. Про­аналізуйте ілюстративний матеріал цього видання з позиції представлених

у ньому різних видів конструювання.

Виокремлюється також художнє конструювання, пов’язане зі створен­ням художнього образу майбутнього виробу з паперу, природних та ути­лізованих матеріалів (Л. Парамонова). Йому притаманна єдність утилітар­ного та естетичного (корисність, доцільність, економічність та художня виразність речі не існуютьізольовано). Художнє конструювання — це ство-

рення принципово нових конструктивних і композиційних підходів та рішень, воно залучає особистість до перетворювальної діяльності стосов­но засвоєння об єктів конструкторської творчості. Під час художнього конструювання формується проектно-художній образ майбутнього виро­бу, шо створюється на основі проектно-художніх уявлень людини (А. Івер- шинь).

Коротка характеристика різних видів конструювання в дитячому сад­ку показує, що кожен із них має свою специфіку. Проте основи діяльності єдині: в кожному виді дитина відтворює предмети навколишнього світу, створює матеріальний продукт, результат діяльності призначається пере­важно для практичного застосування (гри, подарунків, прикрашання).

Отож види образотворчої діяльності дітей дошкільного віку можна кла­сифікувати за технологією: малювання, ліплення, конструювання, аплі­кація, плетіння, вишивка та ін.; за матеріалом: робота з папером, фарба­ми, тканиною, деревом та ін. Одним із варіантів може стати класифікація за видами художньої практики в мистецтві. Наприклад, малювання (жи­вопис, графіка), скульптура, архітектурна діяльність (макетування, моде­лювання, проектування), декоративна діяльність (наприклад, розпис, ліплення, аплікація, плетіння, вишивка, оригамі).

Така класифікація формує уявлення дітей про засоби мистецтва, по- в язує їх із загальними уявленнями про їхню роль для створення образу в мистецтві. Тобто всі засоби мистецтва (матеріали, виражальні засоби, мова) є засобами вираження художнього образу. За словами Б. Йєменського, «Людина зображає, будує і прикрашає саме заради вираження свого став­лення до об’єкта, до життя» [Неменский Б. М. Мудрость красоты: О про­блемах эстетического воспитания. — М., 1987. - С. 90]. За цією класифі­кацією образотворча діяльність постає як цілісна система видів худож­ньої практики дитини.

Взаємозв’язок видів образотворчої діяльності

Взаємозв’язок видів образотворчої діяльності є важливою психолого- педагогічною проблемою. Розуміння її педагогом і дитиною зумовлює успішність реалізації мети і завдань образотворчої діяльності, яка визнаєть­ся чинником та середовищем цілісного розвитку особистості в періоддо- 1Ц кілля.

♦ Пригадайте зміст Модуля 1. Його головна теза — це визнання культури, мистецтва й освіти взаємовпливовими чинниками цілісного розвитку особи­стості.

Розробка особистісно-орієнтованої концепції педагогічного процесу відкриває нові можливості для вдосконалення вже досягнутого, адже про­понує інші принципи об’єднання процесів освіти і виховання, орієнтує на духовне становлення особистості. Актуальними для осмислення педа­гогом стають поняття інтеграція, цілісність, комплексність, взаємодія мис­тецтв, синтез мистецтв.

У контексті Базового компонента дошкільної освіти образотворча діяльність як сфера освіти дитини має забезпечувати їй формування світо­гляду, розвиток цілісної наукової картини світу, категоріальне світосприй­мання.

♦ доповніть цей перелік, проаналізувавши Коментар до Базового компонен­та дошкільної освіти в Україні / Наук ред. О. Л. Кононко. — К., 2003. —

С. 14-17.

Реалізація принципу взаємозв’язку видів образотворчої діяльності до­помагає дитині осягнути всі сторони та зв’язки предмета, об’єкта, явища. Вихідним є положення про «тріаду основ художнього мислення», обґрун­товане Б. Йєменським у книжці «Мудрість краси». Головні форми (сфери) художньої діяльності дітей в період дошкілля виникають у повсякденній життєдіяльності і не усвідомлюються ними як суто художня діяльність. Кожна дитина в процесі своїх ігор обов’язково щось будує (курінь, замок з піску, будинки і міста з ігрового будівельного матеріалу). Це її перші архі­тектурні спроби, експерименти. Кожна дитина щось малює, щось зобра­жає (не тільки на папері, а й паличкою на піску, цвяшком чи крейдою на стіні або асфальті) і діє як живописець чи графік. Створені об’ємні зобра­ження і глини, пластиліну, снігу — це скульптурні форми, близькі до тех­нології скульпгури. Ці спонтанні занятгяє найулюбленішими в дитинстві.

І. зрештою, кожна дитина прикрашає себе (вінком, стрічками, намистом, пір'ям у грі), свої іграшки і свій куточок, свою маму. При цьому діє як де­коратор, дизайнер. Ідеться про започаткування декоративної діяльності.

Саме ці звичні дитячі заняття — будування, зображання, прикрашання (заняітя, до речі, відомі й кожному первісному народові) — і є формою вияву трьох елементів (сфер) художнього мислення: конструктивного, зоб­ражального і декоративного. Ці три елементи художньої діяльності допо­магають педагогу в залученні дітей до мистецтва як форми життєдіяль­ності. Вони є життєво-функціональні. Терміни «будування», «зображен­ня», «прикрашання» передбачають єдність діяльності (процесу), її мети і продукту. Наприклад, намисто створюють для прикрашання (мета), в про­цесі прикрашання (діяльність) і воно є кінцевим продуктом — прикра­сою. Малюнок з натури створюють для зображення, в процесі зображан­ня і сам він є зображенням. Дитина отримує «модель», за допомогою якої можна різнопланово «програвати» всі реальні зв’язки мистецтва з жит­тям, всю художню діяльність. Ця тріада є простою і доступною дитині.

Три форми художнього мислення (конструктивна, зображальна й де­коративна) майже ніколи не існують відокремлено. Вони становлять «три серця мистецтва» (Б. Йєменський), які б’ються одночасно. Різниця лише в тому, що в кожному творі, виді або на кожному історичному витку мис­тецтва їхня діяльність не є рівнозначною. Одне з цих «сердець» б’ється сильніше і визначає головну тенденцію, характер виду чи напряму.

Як зазначав М. Скаткін, у розробці інтегрованих моделей організації та супроводження образотворчої діяльності педагог може діяти за принци­пом об'єднання матеріалу навколо ключових наукових ідей. Така інтеграція можлива у галузі художньої

культури. Вона є актуальною в системі есте­тичного виховання дошкільнят.

Наприкінці 70-х років XX ст. Н. Ветлугіна розробила ідею комплексних занять, які допомагали встановити зв’язок малювання, музики, художньо­го слова з метою знаходження найвиразніших засобів для зображення ди­тиною життєвих явищ. Щоб інтегрувати види художньої діяльності, спо­чатку треба провести чітку диференціацію. Тобто на заняттях з музики, художньої літератури діти засвоюють практичні навички й уміння з тим, щоб скористатися ними на комплексних заняттях. Принципи побудови комплексних занять визначалися темою, добором провідних виражаль­них засобів, які об’єднують усі види мистецтва (наприклад, ритм, компо­зиція, форма). У педагогічному процесі комплексні заняття посідають провідне місце, якщо спираються на художній досвід, отриманий дітьми під час навчання на музичних, художньо-мовленнєвих заняттях та занят­тях з образотворчої діяльності.

Розглянемо погляди дослідників на проблему взаємозв’язку видів об­разотворчої діял ьності.

У роботі «Дитячий малюнок» Є. Фльоріна підкреслила важливість най­повнішого відображення дітьми навколишнього життя. Пізніше, у 30-ті роки XX ст. вона визначила послідовність добору життєвого змісту для передавання його в малюнку, ліпленні, аплікації: від зображення окремих предметів до широкої тематики. Головне в доборі змісту — зв’язок з на­вколишнім життям. Принцип життєвості об’єднував усі види зображуваль­ної діяльності, хоча чіткої, послідовної системи знань, способів зображен­ня, які діти мали отримати на заняттях, іще не було. Запропоновані Є. Фльо- ріноютеми для малювання, ліплення, аплікації стали обов’язковими й ут­ворили головний зміст зображувальної діяльності в дитячому садку.

У 40-ві роки XX ст. О. Усова почала розробляти теоретичні основи на­вчання у дитячому садку, а Є. Фльоріна ввела елементи навчання зобра­ження предметів, явищ навколишнього світу на заняттях. Крім обов’яз­кових занять, вона запропонувала заняття за вибором, на яких дітям нада­валася можливість самостійно, за власним бажанням обирати улюблений вид діяльності, матеріали для реалізації своїх задумів. Є. Фльоріна при­діляла увагу не лише змісту, а й технічним навичкам. Запропоновані нею теми предметно-сюжетного характеру стали першим етапом розробки зав­дань навчання дітей зображення. Кожне завдання опрацьовувалося дітьми окремо.

У наступні роки з огляду на концепцію О. Леонтьєва про привласнен­ня дитиною суспільного досвіду в теорії образотворчої діяльності Н. Са- куліна почала розробляти наукову основу доцільності навчання дітей до­ступних способів реалістичного відображення дійсності. Визначено єди­ний для всіх видів образотворчої діял ьності програмовий зміст: зображен­ня предметів, сюжетів, складання візерунків, технічні вміння та навички. Усі види образотворчої діяльності були підпорядковані цій послідовності, що зумовило зв’язок не тільки з навчанням дітей малювання, ліплення, ви­різування, а й зі знаннями, які вони отримували. Н. Сакуліною було розроб­лено цикли занять, об’єднаних завданням вираження життєвого змісту і засвоєння зображальних умінь. У циклах занять намічено взаємозв’язок ма­лювання і ліплення за тематичним принципом. Наприклад, перший цикл передбачав заняття, на яких передавання ознак розміру і кольору поєдну­валося зі знаннями про ріст і визрівання рослин, плодів; просторові і ко­лірні ознаки явищ рослинного світу зіставлялися зі знанням порід дерев. Заняття будувалися у певній послідовності: спочатку малювання, потім — заняття ліпленням (тема «Гриби ростуть під деревами»). Увагу дітей звер­тали на знання про плоди, дерева, гриби. Головна мета — вивчити питання про співвідношення форми і функції, перехід від пізнавання зовнішніх властивостей до пізнавання властивостей прихованих.

Другий цикл становили заняття іззображеннятварин, яких діти малюва­ли й ліпили. Третій цикл — зображення фігури людини — будувався на попе­редньому розгляданні частин тіла, зміні пози під час руху. Зображення роз­горталося у певній послідовності: спочатку в малюванні, потім у ліпленні. Четвертий цикл занять з малювання і ліплення мав за мету створити у дити­ни уявлення про різні види руху (у воді, повітрі, на землі). Діти зображали птахів, звірів. П’ятий цикл передбачав зображення засобів пересування лю­дини (різні види транспорту). Шостий цикл — заняття із зображення будинків.

Головним у взаємозв’язку малювання і ліплення за тематичним прин­ципом є формування узагальнених уявлень, усвідомлення взаємозв’язків між явищами, розв’язання розумових завдань і згодом пошуки реалізації прихованих відношень у зображенні. Ідея взаємозв’язку названих Н. Са- куліною видів образотворчої діяльності обгрунтована концепцією розу­мового розвитку дошкільняти М. Поддьякова [Умственное воспитаниедо- школьника/ Под ред. Н. Поддьякова. — М., 1972].

У подальших пошуках інтеграції видів образотворчої діяльності Н. Саку- ліна обмірковує систему сенсорних еталонів. Роботи О. Запорожця, Л. Вен­гера показують специфіку засобів, якими користуються діти для пізнаван­ня властивостей предметів (геометричні форми, кольори, музичні звуки тощо). Н. Сакуліна виокремлює форму як сенсорний еталон і об’єднує на­вколо неї три види образотворчої діяльності: ліплення, аплікацію, малю­вання. Форма (квадрат, прямокутник, круг, циліндр, куля) виступає як похідна для зображення предметів у ліпленні, аплікації, оскільки діти на­очно-дієво її сприймають. Потім навчаються зображати її в малюванні.

Форма виступає не тільки як сенсорний еталон, ай як засіб художньої ви­разності. За такого підходу пріоритету набуває взаємозв’язок за принци­пом зображення різноманітних і виразних форм предметного світу.

Наприкінці 70-х років XX ст. систему занять з образотворчої діяльності створює Т. Комарова. Навчання різних видів образотворчої діяльності (ма­лювання, ліплення, аплікація) здійснюється у їхній єдності та взаємо­зв’язку при стрижневому значенні малювання.

♦ Опрацюйте книжку: Комарова Т. С. Занятия по изобразительной деятель­ности в детском саду. — М., 1978.

Т. Комарова визначає провідну роль малювання на основі експериментально­го дослідження «ручної вмілості», в якому було вивчено послідовність та взає­мозалежність формування її компонентів.

У роботі Т. Лазарь представлено модель взаємодії видів малювання на основі визначення одного із засобів художньої виразності в предметному, сюжетному, декоративному малюванні. Вчена розглядає один вид обра­зотворчої діяльності в аспекті взаємозв’язку його підвидів.

Інші автори (Н. Халезова, Н. Курочкіна, Г. Пантюхіна) наголошують на пріоритеті ліплення у взаємозв’язку з малюванням.

♦ Опрацюйте книжку: Халезова Н., Курочкина Н., Пантюхина Г. Лепка в

детскому саду. — М., 1986.

Н. Курочкіна зазначає, що попереднє ліплення впливає на якість зоб­раження в малюнку і допомагає оволодіти зображенням форми предмета

або тварини, побачити виразність руху, усвідомити необхідність натури для її зображення в малюнку.

Є. Рогальова досліджувала сенсорні основи аплікації і зробила висно­вок, що для отримання більш високого рівня ритмічності дитячих орна­ментальних малюнків треба спочатку проводити заняття з декоративної аплікації. Способи і прийоми заповнення площини візерунком потребу­ють певних циклів занять, а також попередньої роботи щодо ознайомлен­ня дітей з орнаментальним мистецтвом. Про цей взаємозв’язок пише та­кож 3.. Богатєєва. Одним із завдань вона вважає навчання дітей побудови візерунків, яке відбувається у взаємозв’язку із засвоєними дитиною прийо­мами створення народних орнаментів. Взаємозв’язок видів малювання створює сприятливі умови для перенесення дитиною вмінь, наприклад, з декоративного малювання у предметний та сюжетний малюнки з метою досягнення образно-естетичної виразності. Про це йдеться в дослідженні

О. Дронової.

Проблема взаємозв’язку видів образотворчої діяльності актуалізується в роботах Л. Пантелєєвої, Г. Пантелєєва. Наприклад, Л. Пантелєєва ви­вчала формування відчуття кольору в дітей 5—7 років на заняттях з декора­тивного малювання і художнього конструювання. Вона розробила серію творчих завдань, у яких засвоєння кольору відбувалося спочатку на пло­щині (взаємодія контрастних і пастельних кольорів, їхньої художньо-об­разної виразності), потім — у художньому конструюванні. Таке сполучення видів діяльності значно збагатило художню практику старших дошкільнят.

Взаємозв’язки різних видів образотворчої діяльності (малювання, аплі­кації, художнього конструювання) показані в дослідженні Г. Пантелєєва на матеріалі декоративно-оформлювальноїдіяльності. Як зазначає автор, важ­ливо, що одне йте саме завдання дошкільня виконує нарізному матеріалі в різних ситуаціях (площинне й об’ємно-просторове оформлення свята).

Опрацюйте книжку: Пантелеев Г. М., Максимов Ю. В., Пантелеева Л. В. Декоративное искусство — детям. — М., 1976.

♦ Спробуйте осмислити головні тенденції в поглядах на проблему взаємозв’яз­ку видів образотворчої діяльності.

Наприклад, перша тенденція ґрунтується на традиційному погляді на систематичність та послідовність занять з малювання, ліплення, аплікації. Взаємозв’язок визначається тематикою, послідовністю оволодіння зобра­женням (наприклад, освоєння форми в ліпленні або аплікації, потім — у малюванні і т. ін.); послідовністю підвидів (предметне малювання пере­дує сюжетному так само, як і предметне ліплення — сюжетному); оволо­діння технічними навичками й уміннями. Взаємозв’язок видів такого ха­рактеру широко використовується вихователями дитячих садків під час планування занять з образотворчої діяльності.

Основу другої тенденції становить положення про необхідність добору художньо-виражальних засобів з метою формування художньо-образного начала, пошуків такого взаємозв’язку видів діяльності, за яким один вид є домінантним, провідним, другий — супутнім. У цьому разі взаємозв’язок видів образотворчої діяльності спрямований на: а) виникнення нових можливостей і способів художнього освоєння дійсності; б) знаходження різних способів передавання дитиною образного змісту; в) створення пошукових ситуацій, за яких діти комбінують способи зображення, надаю­чи перевагу найбільш виразним; г) створення умов для найбільш ефек­тивного художнього розвитку дошкільнят.

Друга тенденція активно опрацьовується в дослідженнях Т. Казакової.

♦ Ознайомтеся з роботою: Казакова Т. Г. Изобразительная деятельность и

художественное развитие дошкольников. — М., 1983.

Спробуйте обгрунтувати такі положення:

• взаємозв’язок видів образотворчої діяльності може бути одним зі спо­собів комплексного підходу у художньому розвитку дошкільнят;

• взаємозв’язок видів образотворчої діяльності є педагогічною умовою, що забезпечує художній розвиток дитини;

• аналіз взаємодії та синтезу мистецтв дає підстави для припущення, що пошуки нових способів та засобів художнього освоєння дійсності можливі також і в різних видах образотворчої діяльності дітей дошкільного віку;

• взаємозв’язок видів дає змогу виокремити засоби образної виразності, специфіку мови і творчого процесу кожного виду мистецтва як основи розвитку образотворчої діяльності і знайти те, що є спільним для всіх видів. (Особа художника як зразок креативної поведінки, естетичне сприйман­ня, усвідомлення зображально-виражальних можливостей матеріалу, спо­соби зображення, досягнення образно-естетичної виразності продукту; продукт, який презентує його створювача в соціумі).

Взаємозв’язок видів дає можливість виокремлювати засоби образної виразності, характерні для кожного виду образотворчої діяльності, і зна­ходити те, що є спільним для всіх видів.

♦ Простежте це положення за схемою:

Отже,ваємозв’язок видів образотворчої діяльності в умовах реалізації особистісно-орієнтованої моделі освіти Грунтується на ідеї сприймання, осмислення і створення дитиною краси, взаємодії естетичної свідомості, естетичної діяльності та естетичного життя особистості дитини в період дошкілля; діалогу культур у поліхудожньому середовищі дошкільного ос­вітнього закладу. Його результатом є цілісна «картина світу», образ «Я» та позитивна, оптимістична «Я-концепція», віддзеркалені у продукті обра­зотворчої діяльності дитини: живописному і графічному малюнках, зліпках, декоративних роботах, архітектурних проектах.

Між образотворчим мистецтвом та образотворчою діяльністю до­шкільнят встановлюються певні взаємозв'язки. Це відзначають Є. Фльо­ріна, Н. Сакуліна, Т. Комарова, В. Єзикеєва, Г. Пантелеев, Т. Казакова,

О. Дронова та ін. Вихователь передає дітям художній досвід, допомагає зрозуміти зображально-виражальні можливості матеріалів та винайти й опанувати характерні для кожного виду мистецтва способи зображення предметів, об’єктів і явищ світу. Одночасно він створює умови для встанов­лення дитиною взаємозв’язку видів образотворчої діяльності і художнього розвитку.

У сучасних умовах розвитку дошкільної освіти досить актуальною є проблема інтеграції мистецтв. Науково обгрунтовано, що кожне мистецт­во саме по собі є важливим чинником становлення особистості, а завдяки синтезу його видів моральний, інтелектуальний, духовний розвиток ди­тини відбувається ефективніше і грунтовніше (О. Апраксіна, Д. Кабалев- ський, Б. Йєменський, Б. Теплов, Ю. Фохт-Бабушкін, Ю. Юсов та ін.). Науковці визначають інтеграцію як складний процес взаємопроникнен­ня, взаємодоповнення, взаємовпливу видів мистецтва, який охоплює різні напрями художньо-творчоїдіяльності. В основі інтеграції лежить ряд по­ложень: на базовому змісті мистецтва грунтується та чи та художня ді­яльність, причому для кожного окремого виду мистецтва та заснованої на ньому художній діяльності характерні свої особливі способи створення образу; образ одного й того самого предмета, явища може передаватися в різних видах мистецтва через використання притаманних для кожного мистецтва засобів виразності; в інтеграції один з видів мистецтва є стриж­невим, інший — допомагає ширшому і глибшому осмисленню образів та створенню їх різними засобами виразності (Т. Комарова).

Проблема взаємозв’язку мистецтв не менш важлива у плані її теоретич­ного вивчення. Вона є особливо актуальною в системі естетичного вихо­вання в дитячому садку. Якщо звернутися до досліджень проблеми систем­но-структурних зв’язків у дошкільній педагогіці, то можна відзначити ак­тивні пошуки взаємозв’язку мистецтв, різних видів художньої діяльності дошкільнят з метою найефективнішого художнього розвитку дітей.

Проблемі взаємозв’язку видів зображувальної діяльності дітей до­шкільного віку присвячене дослідження Т. Казакової [Казакова Т. Г. Изоб­разительная деятельность и художественное развитие дошкольников. — М., 1983]. До цього спеціальних досліджень не проводилося, хоча деякі елементи взаємозв’язку видів зображувальної діяльності трапляються в роботах Є. Фльоріної, Н. Сакуліної, Т. Комарової, Н. Халезової, Н. Куроч- кіної, Є. Рогалеіюї, Л. Пангелєєвої, Г. Пантелєєва.

1. Казакова вважає, що взаємозв’язок видів зображувальної діяльності може бути одним із способів комплексного підходу в художньому розвит­ку дошкільняти; його можна розглядати і як педагогічну умову, що забез­печує цей розвиток.

Дослідження показало, що за умови взаємозв’язку видів зображуваль­ної діяльності не порушується логіка розвитку кожного з них. Поєднання різних способів, навпаки, значно розширює можливості цієї діяльності на самому початку її становлення. Пошукові ситуації ставлять дитину перед необхідністю вибору того чи того способу зображення.

Дослідженням доведено, що формування образу є найефективнішим в тому разі, коли запропоновані дітям завдання об’єднуються в тематичні цикли. Це дає можливість виокремити засоби виразності, встановити ло­гічний взаємозв’язок між окремими завданнями кожного циклу, посилю­вати їхнє виховне значення.

Принцип тематизму цікавий тим, що перед дітьми розкриваються зоб­ражувальні можливості художніх матеріалів кожного виду діяльності. Те­матизм може мати місце на заняттях, різних за формою організації: а) зоб­раження однієїтеми на окремих заняттях (цей тип взаємозв’язку найшир- ше використовується практично і лежить в основі системи занять, роз­робленої Т. Комаровою; б) зображення теми за допомогою засобів образної виразності, властивих різним видам діяльності, на одному занятті. За та­кого поєднання у дітей відбувається формування способів дії, створюють­ся пошукові ситуації.

Взаємозв’язок видів зображувальної діяльності може визначатися спе­цифікою будь-якого одного виду, що виконує домінантну роль. Інший виступає як допоміжний для підсилення виразності образу. За такого типу взаємозв’язкудитина навчається порівнювати, зіставляти, пробувати різні засоби зображення. Вона потрапляє в ситуацію пошуку, вибору. Такого типу взаємозв’язки встановлюються між ліпленням та малюванням, ма­люванням та аплікацією.

Взаємозв’язок видів будується на логічній основі зв’язку підвидів: між малюванням предметним, сюжетним, декоративним є свої особливості, так само, як і в ліпленні, і в аплікації. Тому, не встановивши взаємозв’язку всередині кожного виду, не можна говорити про його встановлення в ширшому розумінні.

Взаємозв’язок видів будується і на співвідношенні з різними видами образотворчого мистецтва, ознайомлення з яким є одним з основних зав­дань естетичного виховання старших дошкільнят.

Дослідження показало, що взаємозв’язок видів зображувальної діяль­ності не лише збагачує її зміст, а й сприяє самостійному опануванню дітьми способів зображення.

Вивчення цієї проблеми дає можливість говорити про новий аспект структури дитячої зображувальної діяльності та її планування. Засвоєння дітьми практичних навичок, специфічних для кожного виду, залишаєть­ся важливим.

На заняттях діти повинні також набути досвіду комплексної діяльності, об’єднуючої всі види. Це збагачує їхню самостійну художню діяльність, яка виникає з ініціативи дітей і тісно пов’язана із грою.

Отже, у плануванні необхідно передбачати різні типи занять: не лише за окремими видами, а й занять, які дають дітям можливість під час виконання одного завдання використовувати зображальні засоби різних видів діяльності.

Встановлення взаємозв’язку всіх видів зображувальної діяльності за­безпечує значною мірою здійснення індивідуально-диференційованого підходу до дітей і врахування вікових можливостей. Кожна дитина віддає переваїу тому чи тому виду зображувальної діяльності. Поставлена в си­туацію можливого вибору під час виконання навчального завдання, вона дістає оптимальні умови для свого художнього розвитку.

Педагогічне керівництво зображувальною діяльністю за умови взаємо­зв'язку її видів набуває більш опосередкованого характеру. Основна увага приділяється активізації художнього досвіду, який діти одержали у про­цесі навчання. В результаті встановлюється взаємозв’язок між методами, які використовуються на заняттях різного характеру. У процесі комплекс­ної діяльності головне місце займає індивідуально-диференційований підхід до дітей. Різноманітність форм організації занять різного типу дає можливість виконувати навчальні і творчі завдання як індивідуально, так і колективно, знаходити в кожному конкретному випадку способи само­стійного їх розв’язання. Ознайомлення дошкільнят з видами образотвор­чого мистецтва тісно пов’язане із процесами малювання, ліплення, аплі­кації. Це дає можливість не тільки викликати у дітей емоційний відгук на картину, ілюстрацію, скульптуру, народну іграшку, а й формувати в них художньо-творчі здібності. Діти навчаються розрізняти засоби виразності, використовувати їх у своїй творчості.

Отже, вивчення взаємозв’язку видів зображувальної діяльності дітей дошкільного віку показало необхідність вирішення цієї проблеми систем­но і цілісно. Лише такий підхід забезпечить головну мету — художній роз­виток дошкільняти.

3.2. Варіативні програми навчання дітей образотворчої діяльності

Характеристика державних програм

Сучасні варіативні програми виховання і навчання дітей дошкільного віку укладено з урахуванням провідних принципів і положень розбудови системи національної освіти: демократизації суспільних відносин, гуманізації цілей і принципів педагогічної роботи з дітьми, диференційованого підходу до про­цесу навчання, виховання і розвитку особистості, посилення естетичного і національного компонентів у змісті та засобах художньо-естетичного вихо­вання. Однак чинні програми відображають різні підходи авторів до визна­чення завдань і змісту образотворчої діяльності дітей та керівництва нею, співвідношення навчання і творчості в розвитку образотворчих здібностей.

«Малятко». Програма виховання дітей дошкільного віку (1999)

«Малятко» — державна програма виховання дітей дошкільного віку в дитячому закладі — створювалась як програма цілеспрямованого, різно­бічного, багатогранного глибинного розвитку, виховання і навчання ди- тини-дошкільняти в різних сферах життя і видах діяльності.

У розділі «Образотворче мистецтво» розкрито завдання та зміст роботи з дітьми починаючи з другого року життя. Викладено орієнтовну темати­ку занять з різних видів образотворчого мистецтва, результати навчально- виховної роботи для кожної вікової групи.

Системно подано програмовий зміст, який відповідає віковим можли­востям дітей від народження до семи років. Програма побудована на ос­нові навчання, що має розвивальний характер і спрямоване на естетич­ний та художній розвиток дитини.

Головний акцент у програмі зроблено на навчанні способів образотворчої діяльності, шо орієнтує педагога на формування знань, умінь і навичок, необхідних для здійснення творчих задумів в різних видах образотворчої діяльності, тобто дитина має набути передусім навичок володіння пенз­лем, фарбами і таке інше; використовувати адекватні засоби зображення (колір, лінію, об’єм) для здійснення свого задуму.

Для дітей раннього віку передбачено ознайомлення з матеріалами й інструментами, необхідними для малювання й ліплення.

Згідно із завданнями програми діти середнього дошкільного віку вдо­сконалюють свої вміння у відомих техніках, засвоюючи нові матеріали, прийоми і навички. Старші дошкільнята вправляються у використанні відомих технік, засвоюють нові, виявляють творчість у нетрадиційних тех­ніках малювання.

Передбачено ознайомлення з образотворчим мистецтвом, зокрема з українським народним декоративно-ужитковим, живописом, скульпту­рою, графікою. Чітко виокремлено завдання з предметного, декоратив­ного, сюжетного типів зображення в різних видах образотворчої діяльності.

Автори програми визначають образотворче мистецтво як базову осно­ву для розвитку образотворчої діяльності дітей. На початку кожного роз­ділу «Образотворче мистецтво» в кожній віковій групі визначено завдан­ня з розвитку сприймання образотворчого мистецтва.

Розділ «Конструювання» запропоновано для дітей усіх вікових груп, починаючи з раннього віку.

Особливу увагу приділено творчому використанню зображувальних умінь та навичок у процесі виготовлення ігрових виробів, конструкцій з будівельного матеріалу, а також виробів з паперу, викидного і природного матеріалів.

«Дитина». Програма виховання і навчання дітей від 3 до 7 років (2003)

В основних змістових лініях та розділах програми простежується спря­мованість на особистісний розвиток дошкільнят, психологізацію роботи, індивідуальний підхід, особливості організації роботи гуртків, гнучкий режим дня.

Кожний розділ програми передбачає наявність таких напрямів: завдан­ня і зміст, орієнтовна тематика занять, умови успішної педагогічної робо­ти, у родинному колі, показники успішного розвитку дітей.

Ця гіроірама розглядає художню діяльність дитини як поєднання видів занять, що спрямовані на розвиток творчої активності, ініціативності, образного мислення, уяви і фантазії, сприйнятливості до краси навколиш­нього світу, спрямованості на збереження і творення краси. Тобто перед­бачено взаємозв’язок і взаємопроникнення різних видів мистецтва і ху­дожньо-творчої діяльності.

У розділі програми «Чарівні фарби і талановиті пальчики» підкреслено необхідність надавати дитині в продуктивних видах діяльності можливість виявляти пошукову активність, власну ініціативу і творчість, обирати один з кількох запропонованих варіантів завдання, пропонувати оригінальні рішення. У розділі чітко визначено завдання з малювання, ліплення, аплі­кації. Велику увагу приділено ознайомленню дитини з творами мистец-

тва, зокрема народного декоративно-ужиткового. Автори підкреслюють важливість дієвого пізнання характерних особливостей його засобів ху­дожньої виразності. Так, наголошується, що основні властивості різних матеріалів та інструментів дитина молодшого дошкільного віку має визна­чити у процесі власних дій. Серед завдань середньої групи — розвиток інтересу до зображувальних матеріалів та їхніх властивостей через експе­риментування, дослідництво. Для дітей середнього дошкільного віку пе­редбачено колективні роботи з використанням різних видів зображення. Найважливішим завданням вихователя у старшій групі є знаходження доцільного співвідношення між навчанням і самостійною образотворчою діяльністю дитини, стимулювання і підтримка її у створенні та втіленні власних задумів, формування вміння передавати один і той самий образ у різних видах художньої діяльності.

У розділі «Будуємо, майструємо, творимо», для молодшої групи запро­поновано роботу з будівельним конструктором, тематику основних кон­струкцій. Передбачено ознайомлення дітей з іншими матеріалами для конструювання: папером, природним матеріалом, кубиками тощо.

Для середньої групи у розділі «Привчаємося працювати» запропонова­но художню працю, яка передбачає конструювання: з паперу, природних, викидних матеріалів, а також з піску, поролону, ниток і кольорових шнурків.

Дія старшого дошкільного віку передбачено роботу в гуртках з різних видів художньої діяльності: флоромозаїка, коренепластика, аплікація із соломки, художнє литво, вишивання, витинанки. Безперечно, таке по­єднання видів художньої діяльності дітей старшого дошкільного віку ста­новить стійке підгрунтя для формування художньої творчості дітей. Так само, як і програма «Малятко», програма «Дитина» орієнтована на за­своєння дітьми способів зображувальної діяльності. Проте слід зазначити, що програма «Дитина» більше спрямовує дошкільнят на дослідницьку, по­шукову діяльність, коли вони сприймають запропонований вихователем художній матеріал, на розширення досвіду його використання у різних видах власної образотворчої діяльності. Програма орієнтує педагогів на гнучкість у використанні завдань, можливість їхньої заміни відповідно до здібностей дітей, забезпечення умов для розвитку дітей, постійне ство­рення зони їхнього «найближчого розвитку».

Тематика занять тісно пов’язана із сезонними явищами природи, улюб­леними творами художньої літератури, працею людей, традиційними свя­тами, визначними подіями.

Сучасні альтернативні програми

«Українське дошкілля». Програма виховання дітей у дитячому садку (1991)

Програма ґрунтується на наукових засадах реалізації особистісно-орієн- тованої моделі дошкільної освіти, забезпечення гармонійного різнобічного розвитку дитини-дошкільняти, здійснення цілісного підходу до органі­зації змісту дошкільної освіти, забезпечення наступності між дошкільною та початковою загальноосвітньою підготовкою.

Своєрідність програми полягає в тому, що вона базується на народо­знавстві, етнопедагогіці, елементах національної культури. Програма містить багато етнографічно-історичного матеріалу.

У розділі «Образотворче мистецтво і зображувальна діяльність» чітко виокремлені завдання з малювання (предметного, сюжетного, декоратив­ного), ліплення, аплікації. Розширено добір засобів зображення та мате­ріалів. Збагачення змісту зображувальної діяльності передбачає поглиб­лене ознайомлення дітей з декоративно-ужитковим мистецтвом Украї­ни. Введено малюнок на склі та дереві. Для середньої групи передбачено ознайомлення дітей із традиційними виробами місцевих народних про­мислів України, зокрема з виробами майстрів Івано-Франківської керамі­ки, вишивками Львівщини, Київщини, ткацтвом. Дітей навчають малю­вати елементи візерунка Івано-Франківської кераміки, елементи розпису за мотивами Львівської, Київської вишивок, опішнянської іграшки. Зав­дання з аплікації передбачають ознайомлення з найпростішими елемен­тами візерунка в мистецтві витинанки, писанки.

Для старшої групи запропоновано завдання ознайомлення з народни­ми традиціями та народними промислами різних регіонів України: еле­ментами київської кераміки, вишивкою Львівщини, Київщини, основ­ними мотивами розписів яворівської іграшки і таке інше.

Завдання з малювання передбачають уміння складати візерунки за мо­тивами яворівської, косівської іграшок, писанок та ознайомлення з техні­кою малювання пальцем за мотивами петриківського розпису, малюван­ня характерних орнаментів конкретних регіонів.

У розділі «Конструювання» поставлено завдання навчити дітей конст­руювати з будівельного матеріалу (для молодших груп) та паперу, природ­ного матеріалу (для старших груп).

Програма «Крок за кроком в Україні» (2003)

Програма «Крок за кроком в Україні» створена для практичної реалі­зації особистісно-орієнтованого підходу до дитини.

Програмовий зміст викладено з орієнтацією на потреби, інтереси ди­тини, сім’ї, державні стандарти дошкільного виховання та початкової школи, національні культурні особливості українського народу, суспільні та економічні умови сьогодення. Для врахування індивідуальних темпів та особливостей розвитку дітей, різної готовності до сприймання і засвоєн­ня програмового змісту дітьми однакового віку авторським колективом запропоновано виклад програмового змісту у виглядітрирівневої за склад­ністю вертикальної структури: зміст розподілений за рівнями складності відповідно до вікових можливостей дітей віком від трьох до п’яти років. Це допоможе вихователю враховувати індивідуально-типологічні вияви дітей у процесі художньої творчості. Програмовий зміст різного рівня складності розміщено згідно з провідними чинниками, які зумовлюють його опанування, описані у шести графах горизонтальної структури про­грами і мають такі назви:

1. Інтереси, потреби, досвід дитини.

2. Дитина й родина.

3. Дитина й вихователька.

4. Минуле в сьогоденні ДИТИНИ.