Проблема художньої творчості

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 8

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Взагалі, художня творчість — загадковий процес. В істинно високому і широкому значенні поняття творчості доступне не багатьом. Але в житті нашого суспільства ми щоденно стикаємося з масовими виявами твор­чості в різних сферах. На ній грунтуються наука й мистецтво, всі здобутки людської цивілізації, самі форми життя людей.

Проблема творчої діяльності висвітлюється у філософському, психо­логічному й педагогічному аспектах. У сучасній філософській літературі творчість трактується як активна цілеспрямована діяльність, що забезпе­чує принципово нові, в контексті певної культури, і соціально значущі результати та сприяє самореалізації людини, розвитку її здібностей. Л. Яценко зазначає, що поняття творчості не збігається повністю з понят­тям діяльності, оскільки останнє містить елементи репродуктивного дуб­лювання дій і результатів.

У психолого-педагогічній літературі радянського періоду трапляються різні тлумачення творчості, але всі вони базуються на діалектико-матеріа- лістичному розумінні суті цього процесу. Психологи трактують це понят­тя як:

• вищу форму психічної активності, самостійності, здібність створю­вати щось нове, оригінальне (Н. Лейтес);

• специфічну духовно-практичну діяльність, внаслідок якої виникає особливий матеріальний продукт (В. Злотников);

• процес втілення задуму в знакову систему і створення на її основі системи образів, процес об’єктивізації художньої думки в художньому творі, процес відчуження задуму від письменника і передачі його через твір читачу, глядачу, слухачу (Ю. Борев);

• антипод копіювання дії за готовим зразком (А. Шумилін).

Здатність до творчості є специфічною особливістю людини, що виок­ремлює її зі свігу тварин, дає можливість не лише використовувати дійсність, а й видозмінювати її. Безпосередніми продуктами творчості є також знання, тобто образи, ідеїтощо. Самі по собі вони не змінюють на­вколишньої дійсності, але є важливими засобами людської діяльності щодо її перетворення.

Будь-яка праця людини, особливо творча, від початку до її закінчення багато в чому залежить від ступеня розвитку уяви. Процес уяви властивий лише людині.

Уява дає можливість людині не лише передбачити кінцевий результат, а й спланувати основні підходи до його досягнення, а також порівняти свою діяльність з ідеальним образом і наміченим планом. У своїй основі уява завжди має об’єктивну реальність. Створюючи картини, художник виходить зі свого життєвого досвіду. Тут уява є однією із форм відображен­ня дійсності. Л. Виготський зазначав, що творча діяльність уяви перебу­ває в прямій залежності від багатства й різноманітності попереднього до­свіду людини, оскільки цей досвід є матеріалом, з якого зводяться будівлі фантазії. Чим багатший досвід людини, тим більший матеріал, яким во­лодіє її уява. Діяльність художника пов’язана із творами мистецтва, які відображають навколишнє життя. Проте це відображення не є простим фотографуванням явищ: художник переробляє сприйняте у своїй свідо­мості, добирає найсуттєвіше, найхарактерніше, найтиповіше й узагаль­нює, створюючи художній образ. Художній образ подається у вигляді інди­відуального конкретного зображення.

Об’єктивною основою художньої творчості є зображення реального світу. Однак є і суб’єктивний бік —ставлення художникадо зображувано­го. Художник не лише вивчає і відтворює світ — в образ він вкладає свої емоції, почуття, завдяки чому цей образ може хвилювати інших людей. Е. Золя. аналізуючи творчість французьких художників, визначив їхні тво­ри як дійсність, побачену крізь темперамент.

Творча діяльність художника потребує певних умов:

• наявність здібностей, такий рівень усіх психічних процесів, який дає можливість гостро сприймати і глибоко усвідомлювати навколишнє життя;

• оволодіння навичками в певному виді мистецтва, інакше художник не зможе втілити задумані образи в реальні форми;

• працелюбство, наполегливість, сила волі. Без цього не можна здійсни­ти найпрекрасніший задум. Усі сили людини повинні бути мобілізовані і спрямовані на досягнення поставленої мети. І. Рєпін писав, що і при ге­ніальному таланті лише великі трударі можуть досягти в мистецтві абсо­лютної досконалості форм. Ця скромна потреба в праці становить базу всякого генія (Мастера искусства об искусстве. — М., 1937. — Т. 4. — С. 397).

Творчий процес у кожного художника свій. Це нерівномірний, іноді довготривалий шлях до створення образу. Проте в цьому процесі можна виокремити основні етапи: початкові художні накопичення, виникнення задуму, його виношування, реалізація, кінцевий результат — поява худож­нього образу.

Початкові художні накопичення вражень — це вивчення всього того, що дає багатий інформаційний матеріал: навколишньої дійсності, архівних документів, літературних джерел, художньої спадщини, музейних експо­натів, а також окремих рішень — виконання начерків, ескізів. Таким чином добирається певний матеріал, який приводить до виникнення задуму.

Другий етап творчого процесу — виникнення задуму — це визначен­ня і конкретизація сюжету, характеру дії, стану і взаємодії його учасників, вибір відповідних деталей і таке інше. На стадії зародження задуму ху­дожник, як правило, створює ескіз майбутнього твору, який удоскона­лює в наступних фазах творчого процесу, зокрема в процесі виношуван­ня задуму.

Етап реалізації задуму передбачає обдумування, уточнення, удоскона­лення задуму. Уточнюється зміст майбутнього твору, обираються виразні засоби, порівнюються варіанти рішень.

Кінцевий результат — поява художнього образу — полягає в автореда- гуванні, кінцевій обробці як окремих елементів, так і всього твору в ціло­му. Перш ніж визнати свій твір завершеним, художник порівнює задум і результат з погляду передбачуваного глядача. Подальше життя твору по­лягає в його суспільній значущості —у впливі на маси людей, у вихованні їхніх думок і почуттів. Тому чим досконаліший художній твір, тим вища його суспільна цінність.

Б. Теплов зауважував, що творчою діяльністюу повному розумінні слова називають діяльність, яка дає нові, оригінальні продукти високої су­спільної цінності. Проте очевидно, що таке визначення творчої діяльності для дошкільнят не зовсім підходить.

Педагог-новатор І. Волков вважає, що дати єдино правильне визначен­ня, об'єктивне тлумачення творчої діяльності для всіх випадків неможли­во, оскільки вияви творчості дуже багатогранні, і навіть тлумачення тер­міна «творча діяльність» для дорослого і для дитини буде різне. Даючи ви­значення творчості дітей молодшого віку, він зазначає, що це — створен­ня ними оригінального продукту, виробу..., в процесі роботи над якими самостійно використано засвоєні знання, вміння, навички.

Обов'язковими ознаками творчості, на думку вчених, є перетворення предметів, явищ, новизна, оригінальність, отримані в процесі роботи. П. Під- касистий, називаючи серед ознак творчості новизну і соціальну значущість діяльності та її продукту, пропонує розрізняти суб’єктивну та об’єктивну новизну. На думку дидакта, для характеристики діяльності дитини як істинно творчої досить суб’єктивної (не стільки значущої для суспільства, як для суб’єкта) новизни.

Т. Комарова зауважує, що творча діяльність дитини, як правило, може характеризуватися тільки суб’єктивною новизною і повинна розглядати­ся вченими як істинно творча, психологічно еквівалентна соціально зна­чущій діяльності дорослих, що характеризується об’єктивною новизною. Цінність такої творчої діяльності полягає в розумовому розвитку особис­тості, у формуванні її активності.

Своєрідність творчості в образотворчій діяльності дитини-дошкільняти

Із загальної проблеми творчості виокремлюється проблема дитячої зоб­ражувальної творчості. Проблемі дитячої творчості приділяли значну ува­гу такі вчені, як Є. Фльоріна, Н. Сакуліна, Н. Ветлугіна, Т. Казакова. Зок­рема, Є. Фльоріна однією з перших дала визначення дитячої творчості в зображувальній діяльності. Вона стверджувала, що дитина не пасивно ко­піює довкілля, а переробляє його відповідно до накопиченого досвіду і ставлення до зображуваного.

Н. Сакуліна розглядає образотворчу діяльність дитини як здібність до зображення, тобто вміння правильно малювати предмет і здатність ство­рювати образ, який виражає ставлення до нього того, хто малює. Вона вва­жає, що саме ця здібність і є показником творчого начала.

H. Ветлугіна визначає передумовою продуктивної творчості формуван­ня художнього образного начала, а джерелом творчості—самостійне сен­сорне опанування дітьми властивостей предметів. Щодо цього вона ви­окремлює три етапи у розвитку творчості дошкільнят:

I. Спостереження, у процесі яких розвивається уява дітей, необхідна для створення образу.

2. Творчий процес, пов’язаний з виникненням задуму і знаходженням засобів виразності для його реалізації.

3. Поява нової продукції та розуміння її оточенням.

Рівень творчої діяльності залежить від розвитку образного бачення ди­тини, від запасу уявлень і від рівня розвитку образотворчих здібностей.

І все це, у свою чергу, великою мірою залежить від навчання (хоча прямо­го навчання творчості не існує). Провідними чинниками впливу на ху­дожню діяльність дітей визнано:

• художні заняття дітей (на них формуються способи самостійних дій):

• художні враження (розвивають здібність до самостійного відображен­ня в художній формі навколишньої дійсності);

• обладнання, посібники (стимулюють дітей до пошуків засобів вира­ження свого ставлення до навколишнього світу);

• сім’я, її художні інтереси, традиції, умови, створені в ній для само­стійних виявів дитини.

Отже, Н. Ветлугіна вважає, що для успішноїтворчої діяльності дитини необхідно систематично збагачувати її естетичне сприймання, розвивати спостережливість, вміння бачити, розуміти зміст спостережуваного, пе­реживати його, давати дітям всебічні знання в цікавій формі.

На думку Г. Ейсмонт, однією з важливих умов для розвитку творчих виявів дітей є вміння вихователя зацікавити дитину художньою діяльніс­тю, розбудити в неї або підтримати і розвинути вже наявний інтерес. Адже інтерес спонукає дитину до діяльності, веде до пізнання, спрямовує її зу­силля до вдосконалення, стимулює виникнення творчості.

Т. Казакова дає визначення творчості як діяльності, в результаті якої дитина створює нове, оригінальне, виявляє увагу, реалізує свої задуми, самостійно знаходячи засоби для втілення.

Американські дослідники В. Лоунфельд і У. Ланберт, визначаючи ди­тячу творчість, виокремлюють такі характерні риси, як гнучкість думки, ідей, здатність оперувати новими ідеями, бачити речі в новому значенні, здатність думати в напрямі, який відрізняється від інших.

Дитяча творчість має свої особливості і не може повністю відповідати критеріям творчості дорослих. Творчість навіть найобдарованішої дити­ни і за змістом, і за виконанням дуже відрізняється від творчості доросло­го художника. Якщо розглядати дитячу діяльність з позицій об’єктивної новизни і значущості, то, звісно, її не можна назвати творчістю. Малюн­ки, вироби дітей — це не твори мистецтва, вони не мають художньої цінності. На це спирався цілий напрям у психології і педагогіці, який заперечував можливість творчості в дошкільному віці. Проте багато вчених дотримува­лись інших поглядів. Вони стверджували, що дитяча творчість досконала за своєю суттю. Дитина, наслідуючи багатий досвід людства, повторюючи ета­пи його розвитку (біогенетична теорія), лише виявляє цей родовий досвід у різні періоди свого життя. Тому дитяча продукція як конкретне втілення родового досвіду досконала і рівноцінна діяльності дорослого. Тому вони заперечували необхідність будь-якого впливу на діяльність дітей, тобто по­вністю заперечували роль дорослого в розвитку творчості малят. Теорія вільного виховання в художній діяльності мала різні обгрунтування. Одне з них — визнання досконалості художньої діяльності дитини.

Своєрідним виявом тієї ж позиції стала дискусія, яка розгорнулася у 60-ті роки XX ст. на сторінках журналу «Творчість», що розпочалася зі статті відомого художника М. Жукова «Ні, це мистецтво». Художники, побачив­ши втрати в дитячій творчості, які були спричинені втручанням дорос­лих, виступили проти будь-якого навчання малюків. Сталося те, про що в 40-ві роки XX ст. попереджувала Є. Фльоріна, яка тонко відчувала дитячу образотворчу діяльність. Навчання «висушило» дитячу творчість. Н. Са­куліна, визнаючи справедливість критики на адресу педагогів, довела, що потрібен і можливий пошук таких способів взаємодії, які, з одного боку, збережуть переваги дитячої творчості, а з другого — допоможуть дитині оволодіти засобами самовираження. Лише в такому разі можливий повно­цінний розвиток дитини і, зокрема, творчий. При цьому, вслід за Л. Ви- готськнм. Б. Тепловим, Є. Фльоріною, вона визнавала своєрідність дитя­чої творчості. В результаті дискусії більшість стала на позицію визнання суб'єктивності дитячої творчості. Дитина не відкриває нічого нового для світу дорослих, але вона робить відкриття для себе. Тому стосовно діяль­ності дитини справедливо використовувати термін «творчість», обмежу­ючи її словом «дитяча».

Н. Ветлугіна вважає, що, відкриваючи нове для себе, дитина одночас­но відкриває дорослим нове про себе і тому ставлення до дитячої твор­чості повинно бути педагогічним. При цьому в оцінці дитячої творчості акцент слід робити не стільки на результат, скільки на сам процес діяль­ності. Саме тому Н. Сакуліна формування таких рис особистості, як са­мостійність, активність, ініціатива, що виявляються в процесі діяльності, розглядає як обов’язкові складові творчості.

Останніми роками чітко виокремилася позиція безперечного визнан­ня самоцінності дитячої творчості без поблажливого слова «дитяча». По­ява цієї позиції пов’язана з уточненням більш загальної проблеми —розу­міння психології дитинства, змісту і значення цього періоду в житті люд­ського суспільства. Нині намічається своєрідний перегляд відносин між світом дорослих і світом дитинства. За останнім визнається право на рівно­цінне існування і взаємодію зі світом дорослих на нових принципах (Пет­ровский В. А. Личность в психологии. —Ростов н/Д., 1996; ОрловА. Б. Пси­хология детства: новый взгляд. Творчество и педагогика: Материалы Все- союз. науч.-практ. конф. — М., 1988). У світлі цієї позиції не варто розумі­ти дитинство лише як підготовку дитини до дорослого життя, а ставлення до нього дорослих —лише у плані забезпечення поступового дорослішання дітей. Цінності світу дитинства важливі і для дорослих. Відомий психолог Г. Кравцов розглядає творчість у тісному зв’язку з розвитком особистості дитини. Людина розвивається як особистість з перших днів життя. Роз­виток — спосіб існування особистості.

Отже, можна зробити висновок: дитяча образотворча діяльність за свої­ми об’єктивними можливостями має творчий характер. Ознайомлюючись з навколишнім світом, діти намагаються відобразити його у власній діяль­ності. Великі можливості щодо цього в образотворчої діяльності, оскіль­ки за своєю суттю вона має перетворювальний характер. Тут дитина має можливість відобразити свої враження від навколишнього світу, передати образи уяви, втіливши їх з допомогою різних матеріалів у реальні форми.

На відміну від процесу творчості художника, процес дитячої творчості не дуже розгорнутий в часі. Творчий процес дитини відбувається на «од­ному диханні». Дитина дає швидку розрядку своїм почуттям і, на думку Л. Виготського, творить в один прийом. І все ж таки, хоч яким коротким був би цей прийом, в ньому є певні грані, що ніби завершують якусь час-

тину виконаного, і кожна з частин потребує особливого підходу. У твор­чому процесі дитини можна виокремити такі самі етапи, шо характерні і для творчої діяльності художника. Це накопичення початкових уявлень з обраної теми, як і в художника, виникнення задуму має місце і в діяль­ності дитини. Але якщо в художника після появи задуму відбувається пе­ріод його виношування, обдумування змісту і засобів виконання, то в ма­ленької дитини цей період найчастіше відсутній. Чим менша дитина, тим швидше вона береться за виконання задуманого. Вона ще не може перед­бачити результат роботи і хід її виконання. Попереднє обдумування, пла­нування роботи поєднується з процесом виконання. Тому у творчості дітей часто трапляються випадки зміни змісту роботи в процесі зображення, вве­дення в малюнок деталей, які не стосуються образу. Старше дошкільня здатне до деяких елементів попереднього продумування і змісту, і засобів виконання. Воно вже може самостійно вирішити, що буде малювати або ліпити — за власним вибором чи на задану тему, що в темі є головним, з чого слід почати, як розмістити зображуваний предмет. У процесі роботи дитина реалізує цей план, доповнюючи його відповідно до змісту.

Отже, всі етапи творчого процесу є і вдіяльностідитини, але співвідно­шення цих етапів інше, ніж у дорослого художника.

Найголовніше значення в художній творчості, як зазначають А. Мелік- Пашаєв і 3. Новлянська, має сама потреба дитини в ній. Вона виникає при особливому емоційному, зацікавленому ставленні до навколишнього світу, коли за формою, зовнішнім виглядом предметів і явищ діти відкри­вають внутрішній відгук на нього. За достатнього багатства таких вражень дитина може з більшим бажанням зобразити свої особисті переживання у створених нею образах.

Динаміка розвитку творчих здібностей дітей в образотворчій діяльності

Дитяча зображувальна діяльність розглядається як одна з ефективних форм художнього засвоєння дітьми навколишньої дійсності, в процесі якої вони зображають предмети і явища. Дитячі малюнки, ліплення, аплікації часто дивують цікавим задумом, своєрідною формою вираження, яка при­вертає увагу дорослих художників. Вони вражені дитячою творчістю, вва­жають її своєрідним мистецтвом. У цій оцінці художники часто пере­більшують можливості дитини.

Проблема дитячої творчості тісно пов’язана з розвитком зображуваль­них здібностей. Б. Теплов зазначає, що здібності — це такі індивідуальні особливості особистості, які забезпечують порівняну легкість і високу якість оволодіння тією чи тією діяльністю. Здібності розвиваються на ос­нові певних задатків. У їхньому розвитку велику роль відіграє тип вищої нервової діяльності: художній чи мислиннєвий. Зображувальні здібності можугь досягти вищого рівня у тих, хто належить до художнього типу ви­щої нервової діяльності. Вважається, що для дошкільного віку характерна схильність до художнього типу. Чим вищий рівень розвитку як загальних, так і зображувальних здібностей, тим більше можливостей відкривається для творчої діяльності.

Творчість багато в чому залежить від розвитку мислення дитини. До старшого дошкільного віку вищого рівня досягає аналітико-синтетичне мислення, відбувається перехід від наочно-дійового до елементів словес­но-логічного. Дитина 5—6 років, сприймаючи навколишні об’єкти, вже намагається виокремити її особливості, аналізувати, узагальнювати свої висновки, хоч поки що вони поверхові.

У цьому віці відбуваються зміни в мотиваційній сфері дитини: фор­мується система мотивів, які підкоряються один одному і надають загаль­ної спрямованості поведінці старшого дошкільняти. Необхідно зазначи­ти. шо до моменту досягнення старшого шкільного віку відбувається інтен­сивний розвиток пізнавальної мотивації: безпосередня вразливість дити­ни знижується, в той же час дитина стає активнішою у пошуку нової інформації. Суттєвих змін набуває і мотивація до встановлення позитив­ного ставлення оточення. Дитину починає цікавити результат роботи. Вона намагається отримати оцінку своєї роботи.

Велику роль відіграють емоції, які сприяють інтересу до зображуваль­ної діяльності, концентрації уваги та почуттів дитини на створюваному образі, посилюють роботу уяви. Формування уяви безпосередньо залежить від розвитку мови дитини. Уява в цьому віці розширює можливості дити­ни у взаємозв’язку із зовнішнім середовищем, сприяє його засвоєнню, слугує разом із мисленням засобом пізнання дійсності.

До шести років розвиток просторових уявлень дитини досягає високо­го рівня. Для дітей цього віку характерні спроби провести аналіз просто­рових ситуацій. Хоча результати не завжди добрі, аналіз діяльності дітей вказує на поділ образу простору з відображенням не лише предметів, а й їхнього взаємного розміщення. М. Поддьяков зазначає, що у віці 4—6 років відбувається інтенсивне формування і розвиток навичок й умінь, які спри­яють вивченню дітьми зовнішнього середовища, аналізу властивостей предметів та впливу на них з метою зміни.

Правильно організована практика навчання дітей зображувальноїдіяль- ності показала: є значні відмінності між тим, як уявляє собі три—п’яти­річна дитина той чи той предмет, і тим, як вона зображає його.

В образотворчій діяльності будь-якої людини, зокрема й дитини-до- шкільняти, істотне значення має ступінь опанування нею вміння спосте­рігати й зображати.

Зазначені стадії зображення зумовлені не віковими особливостями дітей, а безпосередньою залежністю від того, чи навчили дітей спостеріга­ти та правильно зображати.

Творчий процес багато в чому визначається індивідуальними особли­востями особистості. Л. Виговський писав, що творчі заняття дітей не можуть бути ні обов’язковими, ні примусовими, і виникають лише з ди­тячих інтересів.

Так, зображувальна творчість дітей нерозривно пов’язана з інтересами дозображувальної діяльності, зокрема різнобічними, на основі яких розвива­ються художні здібності і нахили. М. Поддьяков зазначав, що основне завдан­ня дошкільного навчання і виховання полягає не тільки в тому, щоб сформу­вати у дітей повний обсяг знань та вмінь, а переважно в тому, щоб розвивати різні форми особистісноїактивності дошкільнят, їхні самостійність, творчість в усіх видах дитячої діяльності, формувати у них широкий і стійкий інтерес до пізнання найрізноманітніших сторін навколишньої дійсності.

Про розвиток творчих здібностей до зображувальної діяльності в по­вному розумінні цього слова, можна говорити не раніше, як зі старшого дошкільного віку, коли діти оволодівають графічним досвідом. Розвиток їх багато в чому залежить від тих умов, тієї духовної атмосфери, в які й роз­вивається і формується особистість.

Для формування і розвитку творчої зображувальної діяльності необхі­дно сформувати психологічну і практичну готовність, інтерес до певної діяльності. Важливо, щоб усе, що дитина сприймає, викликало в неї інте­рес, сприяючи таким чином формуванню і втіленню задуму. Однак попе­редні пошуки художніх засобів, планування роботи, обдумування для твор­чої діяльності дошкільняти не характерні. Про зміст своєї роботи, проте, як її виконати, за допомогою яких виразних засобів, дитина роздумує в процесі роботи, тоді як художник продумує все наперед. Той період твор­чої діяльності художника, в якому визначається весь хід роботи і який про­ходить художник до реалізації задуму, у дитини-дошкільняти найчастіше збігається з моментом його реалізації. Ця відмінна риса дитячої творчості пояснюється недостатньою здатністю дітей до аналізу і синтезу, невмінням наперед планувати свою роботу. Однак за цілеспрямованої роботи з на­вчання дітей зображувальної діяльності їх можна підвести до деяких еле­ментів попереднього обдумування своєї роботи.

Отже, творчість являє собою якісно вищий ступінь будь-якої діяльності. Зображувальна діяльність дитини набуває художньо-творчого характеру в міру оволодіння способами зображення. Продуктом художньо-творчої діяль­ності є художній образ. Шлях до творчості пролягає через позитивні емоції, які впливають не лише на ставлення дітей до процесу зображення, викли­каючи в них інтерес, а й на формування зображувальних здібностей.

Є. Фльоріна зазначає, що у творчості дитини розкривається її інтерес. Вона наголошує на великому значенні в цьому систематичної виховної роботи: спостереження, розгляд картин, читання художніх творів, бесіди перед заняттями, забезпечення дитини різноманітними зображувальни­ми матеріалами для творчої діяльності. Віра педагога в сили дитини сприяє розвитку у неї інтересу до зображувальної діяльності. Критикуючи поло­ження зарубіжних дослідників, вважаючи явище спаду дитячої творчості біологічно закономірним, Є. Фльоріна писала, що пасивне керівництво, полегшення завдань, вимог до дитини, а також активне, але помилкове керівництво, дають, як правило, реакцію спаду інтересу в плані дитячої творчості.

В окремих своїх роботах, порушуючи проблему своєрідності навчання дошкільняти, автор вирішує питання про передумови правильного керів­ництва цим процесом; Є. Фльоріна завжди турбувалася про те, щоб на­вчання було близьким, цікавим і доступним дітям за змістом. При цьому великого значення вона надавала емоційно-образному слову вихователя, ігровим прийомам навчання, ігровим вправам, які є емоційними, цікави­ми для дитини. Крім обов’язкових занять, вона пропонує заняття за вибо­ром, коли дітям надається можливість самостійно, за власним бажанням обирати будь-який вид діяльності, матеріали для своїх задумів. Заняття такого зразка сприяють розвитку у дітей нахилів та інтересів. Ці думки Є. Фльоріної ми вважаємо особливо цінними на сучасному етапі гуманізаціії і демократизації педагогічного процесу, формування у старших до­шкільнят інтересу до зображувальної діяльності.

Думки видатних педагогів про роль інтересу в навчанні дітей посіда­ють значне місце в побудові системи дошкільного навчання. Як наголо­шують чимало педагогів, воно не повинно будуватися у формі традицій­ного шкільного уроку, а нові знання та вміння повинні засвоюватися в процесі предметних занять, в різних видах цікаво організованої практич­ної діяльності. Особливо велике значення це має у навчанні дітей худож­ньої діяльності, а саме зображувальної. Ця діяльність є творча, вона по­в'язана з передаванням дитиною вражень від навколишньої дійсності в художньо-образній формі. Тому дуже важливо організувати її цікаво.

Дітям подобається усе нетрадиційне. Періодично слід ознайомлювати їх з неординарними методами зображення предметів. Прихильники тео­рії розв'язання винахідницьких завдань стверджують, шо зображати мож­на чим завгодно на основі різних матеріалів. Немає межі, повинні бути бажання і творчість самого малюка.

Деякі зарубіжні педагоги-дослідники рекомендують використовувати емалюванні все, шо є під рукою: малювання ганчіркою, паперовою сервет­кою (складеною в кілька разів); малювання брудною водою, чайною завар­кою, кавовою тушею, вижимками із ягід і таке інше. Корисно розфарбо­вувати банки і пляшечки, коробочки, камінчики тощо.

Донедавна вважали, що малювати можна лише на сухому аркуші папе­ру, але існує цілий ряд предметів, сюжетів, образів, які краще малювати на вологому аркуші паперу. Рекомендують намочити у чистій воді шматочок вати, віджати його і провести або по всьому аркушу паперу, або (якщо по­трібно) тільки по окремій його частині. І папір знову готовий для відтво­рення неясних образів.

Для розвитку рецепторів і дрібної моторики рук рекомендують зобра­жувати через копіювальний папір. Дітям подобається, що колір зображу­вальних ліній залежить від кольору копіювального паперу. Подобається і продовження роботи: адже отриманий малюнок можна обвести, домалю­вати, подарувати.

Американські дослідники вважають незвичайним прийомом малюван­ня крапками. Найкраще крапкові малюнки створювати фарбами, але мож­на також користуватися фломастером чи олівцем. Головне— зацікавити дитину, визначити, які предмети краще малювати методом крапкового малюнка.

Метод монотоніївикористовується рідше. Це зображення на целофані, що переноситься потім на папір. Діти отримують два малюнки, які можна подарувати своїм рідним. Кляксографія дає великий розвивальний ефект. Вона полягає в тому, щоб навчити дітей робити клякси (чорні та різноко­льорові). Дитина, дивлячись на них, може бачити образи, предмети або окремі деталі. Існує також різновидність кляксографії— нанести кляксу, потім піднімаючи і нахиляючи аркуш паперу, фарбою, що розтікається створювати зображення.

Метод чарівного малюнка люблять і діти, ідорослі. Він реалізується за допомогою воскової свічки, акварельної фарби та ватного тампона або пензлика. В результаті того, що фарба не накладається на жирне зобра-

ження свічкою — малюнок ніби з’являється раптово перед очима дітей, проявляючись. Можна такий ефект отримати, малюючи спочатку канце­лярським клеєм або шматочком господарського мила.

Використання нетрадиційних технік у зарубіжній школі спрямоване на самовираження дитиною своїх почуттів. Головне тут — процес, а не кінцевий результат. Основна ідея навчання мистецтва — не втручатися в природні дані дитини. Мета навчання — спонтанна продукція.

Останнім часом зарубіжний досвід використання нетрадиційних технік в навчанні дошкільнят образотворчої діяльності став досить поширений у практиці роботи наших дошкільних закладів.

Аналіз практики, а також опублікований в літературі досвід роботи з використання нетрадиційних технік свідчить про те, що найчастіше не­традиційні техніки, форми та методи навчання дошкільнят зображуваль- ноїдіяльності розглядаються самі по собі або з метою зацікавлення дітей. Ніхто з педагогів не використовує їх для вирішення основного завдання — навчати старших дошкільнят створювати художні образи. А це є основою розвитку творчої діяльності.

Навчання здатне активізувати і пришвидшити художній розвиток дітей. Підвищенню ефективності навчання сприяє інтерес до образотворчої ді­яльності. Використання нетрадиційних форм роботи у навчанні дошкіль­нят зображувальної діяльності є доцільним і необхідним. Вони сприяють підвищенню рівня дитячої уяви, інтересу дітей до художньої діяльності. Дитина повинна усвідомлювати сам процес зображення, добирати не­обхідні матеріали, виразні засоби, техніки для створення виразнішого ху­дожнього образу. Наприклад: «безхмарне небо» — (техніка заливки); «небо з хмаринками» — (малювання восковою свічкою, канцелярським клеєм): «дощове небо» — (техніка малювання по вологому); «сонячне небо» — (техніка малювання зубною щіткою і тканиною); «засніжене небо» — (тех­ніка малювання зубною пастою).

Нетрадиційні заняття допомагають дітям краще засвоїти нові знання, сприяють самостійному оволодінню способами зображення. Система пе­дагогічної роботи з дітьми, яка передбачає різні види зображувальної діяль­ності, поетапність оволодіння ними, нетрадиційні техніки, ігрові прийо­ми, використання різних зображувальних матеріалів та виразних засобів у їхній єдності забезпечує художній розвиток дитини.

Вирішення цієї проблеми можна розглядати якодин зі способів реалі­зації комплексного підходу до художнього виховання, як умову, що забез­печує розвиток художньо-творчих здібностей дошкільняти.

2.3. Розвток у дітей інтересу до образотворчої діяльності

Роль інтересу в навчанні дітей образотворчої діяльності

Основне завдання дошкільного навчання і виховання полягає не лише в тому, щоб сформувати у дітей певний обсяг знань і вмінь, а переважно в тому, щоб якомога більше розвивати різні форми особистісної активності дошкільнят, їхню самостійну творчість в усіх видах дитячої діяльності, фор­мувати у них широкий і стійкий інтерес до пізнання найрізноманітніших сторін навколишньої дійсності.

Роль інтересу в навчанні дітей підкреслювали іде педагоги минулого, наприклад, М. Чернишевський, К. Ушинський, Н. Крупська, А. Мака­ренко, В. Сухомдинський. Вони відзначали його великий вплив на якість навчання, а також засвоєння знань безпосередньо пов’язували з відсутніс­тю інтересу до навчання і невмінням педагогів його розбудити.

В. Сухомлинський у своїй книжці «Серце віддаю дітям» яскраво і пере­конливо показав, що успіх роботи вихователя, спрямованої на гармоній­ний розвиток дітей, можливий лише за глибокого знання їхнього духов­ного життя та особливостей розвитку кожної дитини, врахування їхніх інтересів. У статті «Інтерес до навчання — важливий стимул навчальної діяльності учнів» В. Сухомлинський зауважував, що позитивні емоціїдітей, які виникають у процесі навчання, відіграють величезну рольу вихованні бажання вчитися. Завдання вчителя полягає в тому, щоб постійно розви­вати у дітей позитивне почуття задоволення навчанням, щоб з цього по­чуття виник і ствердився емоційний стан — палке бажання вчитися.

Висловлювання видатних педагогів про важливість інтересу в навчаль­но-виховному процесі відіграли неабияку роль у побудові системи обра­зотворчості дітей дошкільного віку. Нові знання і вміння краще засвою­ються дітьми в різних видах цікаво організованої практичної діяльності.

Особливо велике значення це має в навчанні дітей художньої діяль­ності, зокрема зображувальної. Оскільки ця діяльність є творчою, вона спрямовує дитину на передачу своїх вражень від навколишньої дійсності в художньо-образній формі, і дуже важливо організувати її відповідно до інтересів дітей.

Інтерес до зображувальної діяльності створюється за наявності пози­тивних емоцій, підкреслювали Є. Фльоріна, Н. Ветлугіна, а також як за­значали Н. Сакуліна, Т. Комарова, Т. Казакова, Т. Доронова, Г. Григор’єва та інші, за певних педагогічних умов, збагачення змісту і методів навчан­ня, різних форм організації занять.

Інтерес відіграє велику роль у навчанні дошкільнят зображувальної діяльності, сприяє розвитку спеціальних художніх здібностей. Тому фор­мування його буде сприяти підвищенню ефективності навчання дітей малювання, ліплення, аплікації. _

♦ Складіть резюме: «Інтерес — рушійна сила образотворчої діяльності дітей», «Інтерес до образотворчої діяльності — результат професійності педагога».

Психолого-педагогічна характеристика інтересу до образотворчої діяльності, його особливості

Спробуємо дати психолого-педагогічну характеристику інтересу до зображувальної діяльності і визначимо його особливості.

У психолого-педагогічній літературі інтерес розглядається як складний психічний процес, який має соціальний характер, нерозривно пов’язаний з потребами й інтересами суспільства. Його визначають як своєрідний сплав емоційно-вольових та інтелектуальних процесів, які підвищують активність свідомості і діяльності людини, наголошує Н. Морозова. Пе­дагогічний аспект проблеми інтересу розкриває Г. Щукіна. Він пов’яза­ний з виявленням індивідом таких сторін в навколишньому житті, як

викликають до нього активне ставлення. Інтерес формується всією систе­мою навчання і виступає одночасно як вибіркова спрямованість психіч­них процесів, як прагнення, потреба особистості перейматися саме тією діяльністю, яка дає задоволення, як сильний збудник активності особис­тості, під впливом якого всі психічні процеси протікають особливо інтен­сивно, як особливе вибіркове ставлення до навколишнього світу, напов­нене яскравими емоціями, вольовими прагненнями.

Характерна особливість інтересу — його зв’язок з емоційною сферою людини. Більшість авторів, які вивчали проблему інтересу, вважають ос­новним моментом його виникнення емоційне ставлення. Основною оз­накою інтересу можна вважати стійке позитивно-емоційне ставлення осо­бистості до об’єкта. Емоції виступають рушійною силою, яка може активі­зувати або гальмувати процес пізнання, впливати на працездатність лю­дини. Тому вони є важливим компонентом пізнання і діяльності.

Інтерес має пізнавальну спрямованість. Розглядаючи структуру інте­ресу в поєднанні з іншими психічними процесами, психолог Л. Рубін- штейн надає перевагу інтелектуальному акценту, оскільки інтерес — це зосередженість на певному предметі думок особистості, а ті — викликані прагненням ближче ознайомитися з предметом, глибше в нього проникнути, не випустити його з поля зору. Він підкреслює інтелектуально-емоційний характер інтересу, його зв’язок з позитивним емоційним станом.

Оскільки психічна природа інтересу має активний дієвий характер, то можна говорити про наявність у ньому вольового компонента.

♦ Поміркуйте над тим, що, крім інтересів дієвих, які глибоко впливають на життя і діяльність особистості, стимулюють до систематичних, ціле­спрямованих дій в певному напрямку, є інтереси пасивні.

Зробимо висновок, що інтереси стимулюють волю людини і завдяки їй вони стають дієвими. Розвиток інтересу пов’язаний з вольовою спрямо­ваністю особистості на продуктивну діяльність.

Отже, вольові риси в сукупності з емоційною забарвленістю і пізна­вальною спрямованістю є складовими елементами інтересу. Він характе­ризується такими якісними особливостями: предметна спрямованість; дієвість; широта; глибина; стійкість.

Ці характеристики лежать в основі класифікації інтересів. За предмет­ною спрямованістю розрізняють інтереси пізнавальні, професійні, есте­тичні, наукові, спортивні та інші; за дієвістю — пасивні й активні (С. Ру- бінштейн, О. Ковальов, К. Платонов); за широтою —різносторонні й об­межені (О. Ковальов); за глибиною — глибокі і поверхові (А. Раєвський,

О. Ковальов);зо ступенем стійкості — стійкі і нестійкі (О. Петровський, П. Іванов).

♦ Спробуйте інтегрувати подану інформацію і розробити робочу модель струк - тури інтересу, порівняти її з поданою в підручнику (див. схему 2 на с. 140 «Структура інтересу до образотворчої діяльності»).

Отже, ми бачимо, що інтерес має складну психологічну структуру, чим і зумовлена сила його впливу на розвиток особистості. Він не являє собою окремого психічного процесу, яким є, наприклад, мислення, сприйман­ня, пам’ять. Інтерес є певною формою зв’язку між потребами особистості та об’єктами, шо їх задовольняють. У складному ставленні особистості до

предметного світу в органічній єдності взаємодіють емоційні, інтелекту­альні і вольові процеси.

Розвиток інтересів підпорядкований логіці вікового розвитку. У кож­ному віці вони мають певну специфіку. Л. Гордонодин із перших дав віко­ву характеристику інтересів дітей. Він зазначав, шо для старшого дошкіль­ного віку типові мінливість, нестійкість, випадковість інтересів.

У дослідженнях доведено, що інтерес сам має тенденцію до розвитку і в той же час містить величезні можливості для розвитку дитини. Цей ви­сновок є важливим для визначення професійного ставлення до організа­ції та педагогічного супроводження образотворчої діяльності.

Можна порушити питання про формування у старших дошкільнят інте­ресу до зображувальної діяльності, яка є художньою практикою дитини, результатом і чинником естетичного розвитку.

Естетичний інтерес є спонукальною силою естетичної активності. Його особливостями можна вважати, наприклад:

• особливий зв’язок суб'єктивного та об’єктивного, який виражається в тому, шо в естетичних прагненнях виявляються ті характеристики, які безпосередньо в самому об’єкті ще не мають місця, а народжуються лише у ставленні до нього об’єкта і виступають як цінність для нього;

• специфічна предметна спрямованість, що зумовлена особливим ха­рактером об’єктивно-суб’єктивних відносин. Естетичний інтерес, на відміну від пізнавального, звернений не лише і не стільки до змісту, скільки до змістової форми, яка має для людини, що пізнає, естетичну цінність;

• ядром естетичного інтересу є емоційні процеси.

Феномен естетичного інтересу вивчали Б. Ананьєв, М. Добринін, В. Іва­нов, Г. Щукіна та ін.

Складовою естетичного інтересу є художній інтерес, який виявляється у прагненні до сприймання прекрасного в мистецтві. Художній інтерес зростає у просторі художньої діяльності і спонукає до активного засвоєн­ня естетичних сторін навколишньої дійсності. Вивченню проблеми ху­дожніх інтересів присвячені дослідження П. Буцаєва, О. Журкіна, Л. Ні- кольського. Ю. Фохт-Бабушкіна, Я. Чернецького.

Інтерес до зображувальної діяльності, до образотворчості в ній можна визначити як складне психічне утворення; він передбачає емоційний настрій, виступає як вибіркова спрямованість на вивчення дітьми пред­метів і явищ навколишньої дійсності; поглиблює естетичні переживання, які спонукають до цієї діяльності; заохочує до вдосконалення знань і вмінь, є основою нахилів і здібностей, що формуються і розвиваються внаслідок активної діяльності дитини. За психологічною структурою — це сплав емоційних, вольових і діяльнісних процесів.

В інтересі до зображувальної діяльності можна виокремити ті ж харак­терні особливості, які властиві інтересу взагалі, а саме: предметну спрямо­ваність, дієвість, широту, глибину і стійкість. Предметна спрямованість інте­ресу виявляється в захопленні дитини певним видом зображувальної діяль­ності, ідеєю, тематикою, художнім матеріалом. Дієвість виражається в мірі активності дитини у процесі діяльності, коли на фоні емоційно-позитив­ного ставлення до її різних видів дитина виявляє ініціативу, активність, самостійність у своїй улюбленій справі. В цьому плані розрізняють інте­рес активний і пасивний. Як зазначає Є. Рибалко, коли улюблена справа викликає у дитини відгук, збуджує до діяльності, сприяє виникненню ба­жання щось зробити, це активний інтерес. У старших дошкільнят він ви­являється в емоційному захопленні процесом зображувальної діяльності, активності й допитливості на заняттях, готовності вирішувати складні зав­дання, творчій ініціативі, прагненні досягти добрих результатів у роботі. Протилежний цьому — пасивний інтерес, який характеризується повто­ренням одноманітних сюжетів у роботах за задумом; відсутністю ініціати­ви, бажання взяти участь в обговоренні, байдужістю до результату роботи. Під широтою інтересу до зображувальної діяльності слід розуміти різно­манітність видів цієї діяльності, змісту, матеріалів, які цікавлять дитину. Якщо інтерес дитини обмежується одним видом зображувальної діяль­ності, певною тематикою, одноманітним матеріалом, такий інтерес обме­жений. Якщо дитина виявляє інтерес до різних видів зображувальної діяль­ності, до різних тем, матеріалів — це різнобічній інтерес. Його розвиток у дошкільному віці особливо важливий. Адже педагогу треба розширювати інформаційно-діяльнісний простір дитини, вчити орієнтуватись у ньому, робити вибір і відповідати за нього перед собою.

Для діагностики інтересу дітей до образотворчої діяльності

скористайте­ся показниками:

Наявність чи відсутність інтересу:

• бажання займатися образотворчою діяльністю;

• надання переваги певному виду діяльності серед інших;

• вияви дитини перед заняттям: з радістю сприймає звістку про занят­тя, бажає дізнатися про його зміст, прагне допомагати вихователю в підго­товці до заняття, виявляє допитливість до матеріалів;

• вияви дитини на занятті, в яких можна виокремити: емоційний стан (зацікавлене, індиферентне чи зовсім байдуже ставлення до процесу діяль­ності), характер поведінки на занятті (уважна, розсіяна, відсутність відво­лікань, незначна їх кількість, велика кількість відволікань, активність, пасивність); прагнення оволодіти зображувальними знаннями, вміння­ми, навичками, самостійність у вирішенні завдань, вияви творчості, очі­кування допомоги, наслідування дій вихователя; ставлення дитини до своєї роботи (починає роботу зразу чи ні, доводить розпочате до кінця чи не завершує роботу, зацікавлена в кращому результаті чи байдужа до нього);

• вияви дитини після заняття: засмучена його завершенням, незакін- ченою роботою, бажає отримати оцінку своєї роботи дорослим, виявляє інтерес до роботи інших дітей, обмінюється враженнями про завершення заняття з іншими дітьми, батьками, вихователями, бажає дізнатися тему наступного заняття;

активності інтересу:

• емоційно-позитивне ставлення до предметної діяльності: з радістю сприймає звістку про заняття; виказує допитливість, пізнавальну ак­тивність, яка виявляється в запитаннях до вихователя стосовно змісту за­няття, матеріалів, техніки роботи з ними; прагнення допомогти вихова­телю в підготовці до заняття;

• активна участь в обговоренні змісту заняття;

• ставлення до процесу діяльності: прагнення виконувати роботу кра­ще, оволодіти зображувальними вміннями і навичками, самостійно вирі­шувати складні завдання; творче ставлення до діяльності під час виконан­ня індивідуальних і колективних робіт; бажання довести розпочате до кінця;

• бажання отримати оцінку своєї роботи дорослими; інтерес до роботи інших дітей; активність під час аналізу дитячих робіт;

• обмін враженнями з іншими дітьми, батьками, вихователями щодо пройденого заняття, бажання дізнатися тему наступного заняття (див. схе­му 2 на с. 140 «Структура інтересу до образотворчої діяльності»)’,

різнобічність інтересу:

• захоплення дітей різними видами зображувальної діяльності;

• інтерес до різних матеріалів, прагнення оволодіти ними, пізнати їхні виражальні можливості;

• інтерес дітей до змісту роботи;

• здатність дитини до поєднання різних виражальних засобів, зобра­жу вальних матеріалів для повнішої передачі образу;

відносної стійкості інтересу:

• надання дитиною переваги певному виду зображувальної діяльності, певній темі, матеріалу під час виконання індивідуальних завдань;

• вибір дитиною завдання за інтересами під час виконання індивіду­альних робіт;

• питання пізнавального характеру, пов’язані з темою, яка цікавить дитину;

• заняття цим видом діяльності у вільний від занять час, в сім’ї.

У дітей однієї і тієї самої групи спостерігається велика різноманітність в характері вияву інтересу. Ця різноманітність виявляється в дієвості інте­ресу, його предметній спрямованості, широті та відносній стійкості. Можна спостерігати дітей, які відзначаються малою активністю на заняттях, не­впевненістю у своїх силах, великою кількістю відволікань, слабким емоцій­ним відгуком, відсутністю самостійності і творчого підходу до виконання завдань. Для них характерне повторення примітивних сюжетів у роботах за задумом, небажання переборювати труднощі, байдужістьдо результату роботи, відсутність ініціативи щодо надання допомоги вихователю під час підготовки до заняття. Цих дітей можна зарахувати до групи з пасивним характером інтересу. У деяких спостерігаються окремі вияви активного інтересу. Ці діти виявляють допитливість перед заняттями, прагнуть до­помогти вихователю в підготовці до заняття; цікавляться наочним мате­ріалом, активні на заняттях, беруть участь в обговоренні, бесіді; прагнуть виконати роботу краще, цікавляться оцінкою вихователя своєї роботи, частіше прагнуть самостійно виконати запропоновані завдання, за необ­хідності звертаються по допомогу.

Звичайно, виокремлення двох груп дітей з активним і пасивним ха­рактером інтересу умовне. При цьому не враховуються всі індивідуальні особливості вияву цього інтересу у дітей. Деякі з них розкривають себе по-різному. На одних заняттях вони не виявляють особливого інтересу, на інших — відзначаються активністю, захопленістю, самостійністю, зосере­дженістю під час виконання завдань. Одні діти активні в обговоренні, відповідають на запитання, але в процесі діяльності — пасивні, не виявля­ють особливого інтересу до роботи, відчувають труднощі в техніці зобра­ження. Інші діти, навпаки, пасивні в обговоренні, але виявляють певну самостійність у вирішенні запропонованих завдань.

Предметну спрямованість інтересу, його широту і відносну стійкість можна визначити за допомогою індивідуальних бесід, методу парних по­рівнянь, вільного вибору занять, аналізу дитячих робіт. Усі особливості вияву інтересу до зображувальної діяльності мають бути помічені педаго­гом, психологом, осмислені ними. На хвилі інтересу дітей розгортається образотворчість як весела, піднесена діяльність. Мета, зміст і технологія формування у дітей інтересу до зображувальної діяльності залежать від самої концепції цієї діяльності, якшо вона відповідає природі дитини, надає їй можливості самовиразитися і самовизначитися, налагодити сто­сунки зі світом та соціумом — інтерес до зображувальної діяльності буде природним, постійним, стійким.

Способи формування у дітей інтересу до образотворчої діяльності

Поява інтересу — це передумова і своєрідний показник художнього розвитку, формування інтересу, з одного боку, може бути метою роботи, а з другого — засобом підвищення ефективності навчання дітей зображу­вальної діяльності. Для формування інтересу до зображувальної діяльності важливим є положення вітчизняних психологів про те, що це не замкну­тий у собі автономний процес (С. Рубінштейн). Формування зумовлене соціальним оточенням, сферою і характером діяльності не лише самої людини, а й людей, що її оточують; процесами навчання і виховання, які мають особливі стимули збудження інтересу; колективом, активністю са­мої особистості, її позицією і роллю в діяльності колективу. Як зазначає Н. Морозова, формування інтересу відбувається ефективніше, якщо спо­чатку для нього готується підґрунтя, пізніше — створюється позитивне ставлення до предмета і діяльності і, насамкінець, — формуються відпо­відно інтереси в процесі спеціально організованої, систематичної, пізна­вальної, творчої діяльності дітей.

Значна роль належить педагогу, його особистій компетентності, емо­ційності, майстерності, зацікавленості. Педагог має вміти надихати дітей на творчість, створювати ситуації, що ведуть до інсайту, творчого осяян­ня, вигадки. Для цього стануть у пригоді і знання з історії виникнення, наприклад, живопису, графіки, скульптури, і вміння скласти цікаву роз­повідь, казку, легенду (наприклад, «Як виник орнамент», «Хто був пер­шим скульптором, архітектором»), і вміння силою уяви «оживити» зобра­жальні матеріали, або вирушити у подорож до «картинної галереї». Худож­ня підготовка, знання і практичні вміння в різних видах художньої прак­тики, розуміння індивідуальних і типологічних особливостей дошкільнят є важливими компонентами професійності педагога. У дошкільному за­кладі з педагогами працює методист. Він проводить майстер-класи, кон­сультації, семінари-практикуми з ознайомлення з образотворчим мистец­твом, навчання техніки роботи з різними зображувальними матеріалами, методами та прийомами супроводження зображувальної діяльності дітей з метою формування інтересу до неї.

Успішний перебіг зображувальної діяльності і рівень інтересу до неї зумовлені створенням матеріальних умов. Керуючись думкою С. Рубін- штейна про те, шо інтерес до тієї чи тієї діяльності у дітей значною мірою укріплюється, коли дитині дати конкретні предмети, речі, які мають цей інтерес в матеріалізованому вигляді, для зображувальної діяльності слід створити такі умови:

• забезпечити заняття з різноманітними художніми матеріалами для різних видів практики: живопис, графіка, ліплення, аплікація, конструю­вання. плетіння тощо;

• дібрати артоб’єкти: твори образотворчого мистецтва (репродукції картин художників, ілюстрації з книжок, твори народного декоративно- ужиткового мистецтва, скульптуру малих форм і таке інше);

• обладнати місце для занять самостійною зображувальною діяльністю.

Lie створить підгрунтя для формування інтересу і сприятиме виник­ненню у дітей приязного ставлення до діяльності.

У навчанні доцільно акцентувати ті моменти, які допомогли б педаго­гу привернути і зосередити увагу дітей, активізувати мислення, захопле­но працювати над поставленими завданнями, це, наприклад, відомості з історії мистецтва, творчого процесу майстра, «оживлення» матеріалів та інше.

На самому початку формування інтересу важливою є привабливість занять. Транслюючи дітям інформацію, необхідно викликати у них допит­ливість, емоційний відгук, який спонукає до дії, появи радості пізнання, тобто сприяє виникненню інтересу. А він, у свою чергу, обов’язково підви­щить активність дитини щодо пошуку нових знань і вмінь. Цьому сприя- ютьтакі заняття, як: «Для чого потрібно навчитися малювати», «Які бува­ють візерунки», «Чим малюють художники», «З чого можна зробити аплі­кацію», «Як працює художник».

Вони сприяють створенню у дітей позитивного ставлення до зображу­вальної діяльності і безпосередньо спрямовані на усвідомлення значення цієї діяльності, на розвиток у них допитливості, пізнавальної активності. Як стверджує С. Рубінштейн, для розвитку і підтримання активного інте­ресу до тієї чи тієї діяльності, дуже важливо, щоб вона давала певний ма­теріалізований результат, новий продукт, і щоб окремі ланки його чітко виступали перед дитиною як сходинки, які ведуть до мети.

Використання окремих ігрових методів (зокрема фотографування, бінокль, видошукач, мікроскоп) актуалізує інтерес дітей до зображен­ня через пізнавання дійсності, дослідження, уточнення. Наприклад, щоб зобразити точніше, треба подивитися уважніше. Поступово діти на­вчаються бачити цікаве, красиве у звичайному, добирати з усієї різнома­нітності в природі найцікавіше і переносити у діяльність. У дітей підви­щиться інтерес до завдань на теми казок, розповідей, якщо організувати це у формі «мандрівки в казку». Діти занурюються у казковий образ і вільніше виражають свій задум у малюнку, ліпленні, під час ілюстрування казок.

Підвищують інтерес дітей до зображувальної діяльності творчі завдан­ня, якщо вони пов’язані з моделюванням ситуацій пошукової діяльнос ті. Проблемність в навчанні сприяє виникненню і розвитку у людини суб’єк-

тивних станів, які характеризують інтерес: емоційного піднесення, допит­ливого ставлення, розумової активності, прагнення до поглибленого пізнання. Через створення ситуації пошукової діяльності можна розбуди­ти у дітей інтерес до самостійного вирішення деяких творчих завдань. Наприклад, на заняттях з малювання («Осінній вітер», «Посуд», «Рукавич­ки», «Сервіз») як основний метод визначено створення емоційних пошу­кових ситуацій, які збуджують до творчості і самостійних дій.

Внаслідок проведення таких занять у дітей можна сформувати актив­ний інтерес, активне ставлення до діяльності, що дає можливість спряму­вати в подальшому роботу на розвиток різнобічних інтересів до зображу­вальної діяльності. Основні завдання цього етапу: викликати удітей інте­рес до різних видів зображувальної діяльності, захопити їх різноманітною тематикою, матеріалом, глибшим передаванням змісту, використати різні виразні засоби для передачі образу.

Для формування різнобічного інтересу до зображувальної діяльності доцільно використовувати планування занять тематичними циклами, встановлення природних взаємозв’язків між окремими видами зображу­вальної діяльності, проведення занять в єдиному розвивальному сюжеті. Це цикл занять з декоративного малювання, який передбачає ознайом­лення дітей з різними видами українських народних промислів; цикл за­нять з аплікації, на яких діти ознайомлюються з різними художніми мате­ріалами, можливостями їх поєднання для створення декоративних і сю­жетних композицій. Друга серія занять спрямована на встановлення при­родного взаємозв’язку між видами зображувальної діяльності для передачі художнього образу. Це заняття в техніках малювання, ліплення, аплікації, вони об’єднані однією темою і передбачають виконання роботи за допо­могою різних виразних засобів (малюнок та аплікація) і різних зображу­вальних матеріалів («Ваза з квітами», «Україночка», «Рукавичка», «Зимові розваги»), а також заняття зрізних видів зображувальної діяльності в єди­ному розвивальному сюжеті: виготовлення атрибутів до рухливих ігор для малюків (на заняттях з аплікації та малювання); виконання сюжетного малюнка на занятті з малювання («На лузі розцвіли кульбаби») та викори­стання його для подальшого розвитку сюжету на занятті з аплікації («Ме­телики на лузі»).

Проведення таких занять допомагає формувати у дітей творче став­лення до роботи, викликає інтерес до її змісту, до використання різних виразних засобів і різних матеріалів у їхньому поєднанні для подальшо­го розвитку сюжету, роботи над заданим образом. У процесі роботи в дітей підвищується інтерес до різних видів образотворчої діяльності, зображу­вальних матеріалів, виникають уявлення про взаємозв’язок видів, синтез мистецтв, цілісність світосприймання.

На тлі загальної зацікавленості всіма видами зображувальної діяльності, різноманітною тематикою, матеріалом, в окремих дітей може спостеріга­тися переважання одного з видів художньої практики, матеріалу, певної тематики. Тому в подальшому слід працювати над розвитком стійкості інте­ресів.

Дітям можна запропонувати індивідуальні завдання, які надають мож­ливість врахувати їхній інтерес («Подарунок імениннику», «Твій подарунок малюкам», «Вибери і розмалюй предмет», «Чий букет кращий» і т. ін.); колективні роботи, наприклад: «В зоопарку», «Книжка-казка», «Весна», «Художнямайстерня», виготовлення паннодосвяттаінше,тоб­то такі, в яких кожна дитина, виконуючи колективну роботу, могла б діяти за власним інтересом і реалізувати свою ідею у власній виконавській манері.

Певну роль у розвитку відносно стійкого інтересу до зображувальної діяльності відіграє організація гуртка, клубу, студії. Заняття гуртка педа­гог організовує паралельно з основними заняттями. Один раз на тиждень з групами дітей, об'єднаних за інтересами (декоративне малювання, ліплення, аплікація та ін.), можна проводити додаткові заняття, найчас­тіше — у другу половину дня. Це дасть можливість дітям, які виявляли стійкий інтерес до певної тематики (наприклад, до зображення транспор­ту). виду зображувальної діяльності і таке інше, задовольнити потребу в інформації та художній практиці.

Стимулом розвитку інтересу до зображувальної діяльності є організа­ція виставок дитячих робіт. Це важливий засіб заохочення одних дітей і стимуляції до діяльності інших, формування різнобічного інтересу до зоб­ражувальної діяльності у всіх. Завдяки обміну інформацією через вистав­ки відбувається збагачення досвіду дітей у галузі зображувальної діяль­ності кожної підгрупи. Дітей ставлять у такі умови, що у них виникає праг­нення до більших досягнень, бажання працювати в різних групах гуртка. Тому поглиблений, відносно стійкий інтерес поступово поширюється на інші сфери зображувальної діяльності.

Спробуйте самостійно простежити динаміку інтересу до образотвор­чості. Наприклад, від емоційного, обмеженого, поверхового до широкого, різнобічного, до різних видів зображувальної діяльності, на фоні якої розви­вається відносно стійкий інтерес до одного з її видів, що, у свою чергу, веде до розширення й поглиблення інтересу вже на вищому рівні. Дайте характерис­тику етапам розвитку пізнавального інтересу:

• емоційний...

• інтелектуальний...

• вольовий з елементами творчого...

Визначте засоби впливу на процес формування пізнавального інтересу, наприклад, ситуації зацікавлення, дидактичні ігри, ситуації успіху, аперцеп- ції — звернення до життєвого досвіду дітей (емоційний етап); дидактичні ігри, досліди, вправи, пошук, навідні запитання, ситуації пізнавальних утруд­нень, обстеження, несподіванки (інтелектуальний етап); піктограми, ма­люнки-ситуації, ситуації успіху, зацікавлення, допомога «художника» (вольо­вий етап з елементами творчого).

У розвитку інтересу в дітей мають місце значні індивідуальні відмін­ності, які виявляються в його обсязі, поглибленості, активності та віднос­ній стійкості. Наявність цих відмінностей потребує застосування індиві- дуально-диференційованого підходу під час формування інтересу, вико­ристання фронтальних, групових та індивідуальних форм роботи в їхньо­му поєднанні, шо дасть можливість кожній дитині одержати максимум інформації, навичок і вмінь, а вихователю допоможе сформувати у дітей інтерес до художньої практики образотворчості.

Формування інтересу впливає не лише на характер зображувальної діяльності, а й на розвиток позитивних взаємовідносин між дітьми.

2.4. Образотворча діяльність як чинник та середовище розвитку особистості дитини

Образотворча діяльність в особистісно-орієнтованій моделі освіти

Дитина творить постійно. Активно користуючись уявою, спостереж­ливістю, сприйманням, знаннями про навколишній світ і про те, що все може бути інакшим, дитина створює нетипові за кольоровим та сюжет­ним рішенням малюнки, незвичайні за формою зліпки та будівлі, в яких буде зручно і затишно всім. Усі ці «творіння» віддзеркалюють внутрішній світ дитини.

«Дитина творить світ» — до цих слів можна додати лише невеличке по­бажання дорослим: надайте дитині безпечний розвивальний простір, в якому потреба у творчому самовираженні знайде свій вихід. Ним може стати образотворча діяльність, якщо вона буде грамотно і професійно організована педагогом.

• Особистісно-орієнтована модель освіти спрямовує будь-яку діяльність на комплексний розвиток дитини. Розуміння функцій образотворчої діяльності розширює педагогічні можливості у цій справі, але оптималь­но використати її розвивальний потенціал можливо лише за умови обо­пільного руху назустріч дитини і дорослого, якщо «грати в одну гру». Більше того, внаслідок специфіки віку дошкільня може прийняти і засвої­ти програму, запропоновану педагогом, лише за умови, якщо вона збігаєть­ся з його власного програмою. За висловом психолога Л. Виготського, розвиток дитини супроводжують три типи навчання:

• спонтанний тип, характерний для раннього дитинства (дотрьох років дитина навчається за власною програмою);

• реактивний тип навчання дитини-школяра (дитина навчається у школі за програмою вчителя);

• спонтанно-реактивний, або проміжний тип, властивий дошкільня­там (навчання посідає перехідне місце між першим та другим типом).

Складності організації спонтанно-реактивного навчання пов’язані з тим. шо, з одного боку, дитиною оцінюється позитивно те, що їй подо­бається і відповідає внутрішньому «Я». Інтуїтивно дитина діє так, як підка­зує їй власний організм, шо функціонує унікально, і неусвідомлюване ядро особистості — «самість». З другого боку, дитина в дошкільному віці є орієн­тованою на надзвичайно активне засвоєння соціальних норм у всіх видах життєдіяльності. Величезне значення має наслідування способів діяльності, поведінки, мови значущих для дитини дорослих.

Якшо приділяти значну увагу наслідуванню, активному привласнен­ню норм культури, інтереси дитини, її індивідуальні вияви у створенні зображення стають проігнорованими, неважливими. Це завадить дитині набути впевненості у цінності свого індивідуального погляду на світ, а здо­буті навички зображення стануть перепоною для подальшого розвитку. Тому особистісно-орієнтована модель образотворчої діяльності заперечує пряме навчання, тренування дитини з метою «формування зображальних навичок», використання зразків для наслідування, «показу» та «вказівок» і визначає пріоритетним гуманістичний підхід до організації та педагогіч­ного супроводження цієї діяльності. Образотворча діяльність розглядається як середовище, певним чином організоване, усередині якого відбувається діалогове спілкування: педагога — з дитиною, дитини — зі світом, кра­сою, мистецтвом, власним «Я» та власноруч створеним зображенням, про­дуктом.

До того ж образотворча діяльність становить інформаційний простір дитини, з якого вона отримує інформацію і переробляє її у знання та уяв­лення про світ, його красу, мінливість і різнобарвність; про культуру та художню спадщину, людину-тв’орця; про себе та свої можливості щодо створення моделі світу у художніх образах і набуває досвіду чуттєво-емо­ційного, художньо-образного, естетичного ставлення до дійсності, тобто стає: людиною культури.

Поліфункціональність образотворчої діяльності як основи різнобічного розвитку особистості дитини

Зробити висновок про значення образотворчої діяльності у розвитку особистості дитини допоможе осмислення її функцій.

Гедоністична функція образотворчої діяльності полягає в тому, що ма­лювання, ліплення, декоративна та архітектурна діяльність розважають дитину. З раннього віку діти маніпулюють зображувальними матеріалами (олівцем, фломастером, глиною, воском, фарбою) і, граючи, отримують задоволення.

Розглядання творів мистецтва, милування красою під час спостережень у природі, споглядання, занурення, ігрові прийоми, співтворчість вихо­вателя і дітей, колективна творчість, організація експозицій та інші форми, методи і прийоми, які становлять педагогічну технологію (концеп­цію) образотворчої діяльності, також розважають дітей. Гедоністичну функ­цію образотворчій діяльності забезпечують і засоби, які залучає педагог для стимулювання інтересу дітей до неї. Ідеться про інші мистецтва (му­зика, художня література), а також синтезовані мистецтва (цирк, театр, мультиплікація). Вони допомагають педагогу у створенні потрібного емо­ційного фону заняття. До цього залишається додати цікаві форми занять образотворчою діяльністю («подорожі», художньо-дидактичні ігри, «май­стерні»), комплексні та інтегровані заняття.

Естетична функція полягає у можливостях для розвитку сенсорної сфе­ри дитини. У процесі образотворчої діяльності розвивається чутливість дитини до кольору та його відтінків, форми, простору, фактури матеріалу і формується власне уявлення про красу як гармонію кольору, форми, звуків, ароматів і таке інше, розвиваються естетичний смак та елементи естетичної культури (перцептивні, діяльнісні, поведінкові). Естетична функція образотворчої діяльності починає «працювати» тоді, коли педа­гог організовує її як середовище краси.

Краса існує у природі (предметах, об’єктах і явищах). Педагог навчає дітей знаходити красу у природі і виховує культуру спостереження, транс­лює дитині ідею, що краса природи є джерелом цікавих ідей і задумів, які можна реалізувати в малюванні, ліпленні, декоративних та архітектурних роботах.

Краса живе в мистецтві, творах художників, скульпторів, архітекторів, майстрів декоративного мистецтва. Педагог навчає дітей розуміти красу мистецтва і творчу діяльності художників, виховує естетичне (чуттєве) став­лення до мистецтва. Він заохочує дітей бути художниками, перевтілюва­тися в художників, наслідувати зразки творчої поведінки художників.

Краса існує в соціумі у людських стосунках, які позначені взаєморозу­мінням, співчуттям, співпереживанням, взаємодопомогою, добротою і любов’ю. Педагог навчає бачити, розуміти красу людських стосунків і пе­редавати її в малюванні, ліпленні, у декоративній діяльності і таке інше. Він пропонує дітям виготовити подарунки, сувеніри своїм близьким та друзям.

Краса живе і в самій дитині, якщо вона готова подарувати радість іншим своєю творчістю.

♦ Порівняйте зазначені форми існування краси зі сферами життєдіяльності

дитини у Базовому компоненті дошкільної освіти.

Просвітницька функція виявляє себе у можливостях для саморуху ди­тини до цінностей культури: ознайомлення з культурою народів світу, з творами мистецтва; «відкриття» в собі нових можливостей пізнавання світу; пізнавання зображально-виражальних можливостей матеріалів, які дарує природа. Для того щоб реалізувати цю функцію, педагог моделює цікаву пізнавальну програму образотворчої діяльності. Її зміст він доби­рає з теорії та практики образотворчого мистецтва (див. Модуль 1). Цей зміст важливо вміти зробити зрозумілим, цікавим і корисним для дітей. Пізнавальна інформація подається у формі казок, віршиків, історій про мистецтво, культуру, творчість, зображальні матеріали та приладдя. Пе­дагог користується методами мистецтвознавчої розповіді, бесіди, художньо-дидактичної гри. Ігрові прийоми («подорож», «перевтілення», «ожив­лення») надають пізнавальному процесу цікавого, природного, захопли­вого характеру, який стимулює активність дитини у засвоєнні нового. Ось для чого педагогу потрібні енциклопедичні знання та ерудиція! Образо­творча діяльність є інтелектуальним процесом, тому педагогічна техно­логія її супроводження спирається більше на мислення дитини, ніж на пам’ять.

Виховно функція образотворчої діяльності полягає у прихованих в ній можливостях для формування адекватної позитивноїЯ-концепції дити­ни: розвиток організованості, цілеспрямованості, творчості, самооцін­ки та інших бажаних рис і характеристик особистості, які сприятимуть соціалізації дитини, гармонізації її стосунків із соціумом. Образотворча діяльність є унікальним середовищем для виховання дитини, але за умо­ви, що вихователь не повчає, не моралізує, не нав’язує дитині власного бачення та смаків, а спілкується з нею на рівних, створює ситуації мо­рального вибору і навчає дитину відповідати за свій вибір. Колективні творчі проекти, випереджальна позитивна оцінка, спонукання до досяг­нення образно-естетичної виразності створеного продукту, дбайливе ставлення до дитячих робіт можна назвати дієвими професійними прийо­мами виховання особистості в педагогічній технології образотворчої діяльності.

Комунікативна функція вбачається у наявності можливостей образотвор­чої діяльності для організації різних видів та форм, а також систем спілку­вання, простих і складних комунікацій (опосередкованих, наприклад, ху­дожником як квазі-суб’єктом). В образотворчій діяльності можливе моде­лювання комунікацій у системах: дитина — педагог — дійсність; матеріа­ли — дитина; дитина — педагог — твір мистецтва; дитина — педагог — «художник» і т. ін. Комбінування систем комунікацій допомагає дитині набути необхідного досвіду спілкування, адже вони є моделлю ситуації з реального життя.

Спілкування, яке розвиватиме дитину як члена соціуму, можна роз­горнути: за твором мистецтва, як аналіз дитячих робіт; як обговорення ідей, проектів, задумів; у ситуації перед вибором матеріалу та способу зоб­раження. Цікавим буде для дитини спілкування з квазі-суб’єктом — ге­роєм твору мистецтва, «оживленим» об’єктом, художником. Комунікатив­на функція, закладена в педагогічну технологію супроводження образо­творчої діяльності, створить сприятливе середовище для природного ви­ховання та самовиховання дитини як людини культури. У природних моделях спілкування, створених педагогом, дитина усвідомить не­обхідність бути ввічливою, уважною до думки інших, некритичною до творчих робіт однолітків. Адже така поведінка дитини є запорукою «при­йняття» її соціумом.

Соціалізаційна функція образотворчої діяльності полягає насамперед в тому, що тут дитина привласнює суто людські психічні характеристики і здібності, які виникають у процесі історичного розвитку людства та фіксу­ються у предметах матеріальної і духовної культури. Зрозуміло, що і пси­хічна регуляція образотворчої діяльності здійснюється за допомогою пси­хічних дій, властивих людині. Вони не виникають природно, а мають буги засвоєні дитиною, адже вона не володіє тими зображальними засобами, які містить сучасна їй культура.

Образотворча діяльність є складною синтетичною діяльністю, в якій виявляє себе особистість дитини, шо розвивається, і яка сама впливає на формування особистості.

♦ Ознайомтеся з монографією психолога В. Мухіної: Мухина В. С. Изобрази­тельная деятельностьребенка как формаусвоения социаііьного опьіта. —

М„ 1981.

Важливими складовими педагогічної технології образотворчої діяль­ності є ознайомлення дітей ізсоціальною дійсністю, творами образотвор­чого мистецтва, художньою практикою. Соціальна дійсність визначає зміст образотворчої діяльності дітей, збагачує його і виступає «замовником», «споживачем» її продуктів. Педагогу важливо це розуміти і вміти викори­стовувати. виховуючи дитину як соціальну істоту. Він має транслювати дитині ідею цінності продуктів її образотворчої діяльності для соціуму. Йдеться про мотивацію образотворчої діяльності.

Твори образотворчого мистецтва (наприклад, портретний га жанровий живопис) використовуються педагогом як модель соціуму. На його при­кладах педагог розгортає соціально-орієнговане спілкування, яке вводить дитину у світ людей та стосунків між ними, формує досвід соціальної по­ведінки. Ознайомлення дітей, наприклад, з одягом як соціокультурним феноменом у процесі декоративної діяльності (дизайн одягу) теж містить великі можливості для соціалізації дитини. Введення до змісту освітньої програми образотворчої діяльності потенціалу з архітектурного середови­ща міста, або, наприклад, гончарних традицій регіону відкриє нові її мож­ливості у соціальному розвитку дитини.

Евристична функція образотворчої діяльності відкриває можливості для професійного користування нею з метою розвитку креативної сфери осо­бистості , творчих здібностей.

Діяльність зі створення зображень за допомогою різних зображальних матеріалів і технік визначають як зображальну, зображально-репродуктив­ну (наслідувальну) і творчу. Між ними є різниця, але всі ці типи можна розглядати і розуміти, наприклад, як еволюцію образотворчої діяльності. Вона не обов’язково залежить від віку дитини (всі ці типи можуть бути наявні у дітей від одного до семи років), але обов’язково зумовлена роз­витком креативності.

Креативно-розвивальна педагогічна технологія образотворчої діяльно­сті грунтується на філософському підгрунті свободи вибору (ідеї, задуму, матеріалу, способу зображення, способу вираження, форми вираження тощо). Методика розвитку художньої творчості у дошкільному віці скла­дається з певним чином структурованих методів: «живе» (активне) спо­глядання, діалог, вибір, проблемна ситуація, проект, психологічна на­станова та інші.

Зображальна діяльність пов’язана з освоєнням дитиною зображальних матеріалів. Активні дії із зображальними матеріалами (фарби, глина, папір та ін.) та приладдям (пензлик, олівець, ножиці, клей) зумовлюють появу зобра­жень — знаків, символів. Дитина певним чином їх визначає. Зображальна діяльність може бути спонтанною і реактивною (педагогічно керованою).

Зображально-репродуктивна діяльність більш цілеспрямована і пов'я­зана з освоєнням способу дій із зображальними матеріалами. Вона роз­гортається за безпосередньої участі педагога. Тут можливі два типи про­фесійної поведінки. Перший тип: педагог демонструє спосіб дії з матеріа­лом, дитина відтворює. Цей тип поведінки педагога забезпечує форму­вання навичок зображення і ставить дитину у залежність від педагога, адже не актуалізує мислення і спирається переважно на зорову пам’ять.

Другий тип: педагог вдається до роздумів, він радиться з дітьми і квазі- суб'єктом (художником), демонструє дитині зразок креативної поведін­ки у ситуаціях вільного вибору способу зображення. Цей тип професійної поведінки підвищує статус дитини (вона стає хазяїном), активізує мис­лення і спонукає її до експериментування.

Наслідувальна діяльність (крім названих зв'язків) може пов’язуватися з освоєнням способів вираження (наприклад, наслідування творчої мане­ри художника).

Наслідувальна діяльність реалізує евристичну функцію, якщо педагог правильно розуміє і використовує метод наслідування. Діти не відтворю­ють предметів мистецтва, вони лише грають «у художників» і навчаються «чинити як художник», «діяти як художник», осягаючи особливості креа­тивної поведінки на різних етапах творчого процесу. За цих умов зобра­жальна діяльність трансформується в образотворчу.

Усі визначені типи мають своє унікальне значення для розвитку обра­зотворчої діяльності, адже містять креативно-розвивальний потенціал.

♦ Спробуйте визначити цей потенціал самостійно. Подумайте також над педагогічними умовами, які сприятимуть стимулюванню творчих виявів у межах кожного типу діяльності зі створення зображень.

Сугестивна функція образотворчої діяльності виявляє себе в тому, що

саме в ній можна допомогти дитині повірити в себе, свої можливості, ви­ховати впевненість у собі. Успіх зумовлений стилем спілкування педагога і дитиною, його ставленням до дитячих робіт, формою їхнього аналізу та оцінки. Педагогічна технологія (якщо вона прагне реалізувати цю функ­цію) грунтується на гуманістично-демократичному стилі спілкування. Для нього є характерними увага та повага до дитини і продуктів її образотвор­чої діяльності. Методику збагачують методи сугестопедагогіки та арт-те- рапії: випереджальна позитивна оцінка, підбадьорення, звернення до ди­тячого досвіду, спільні дії, занурення у твір мистецтва, колективний про­ект, метод суспільних ролей, гра у художників та ін.

Здоров’язбережна функція образотворчої діяльності формується на підгрунті компенсаторної та катарсичної функцій мистецтва і полягає в можливостях оздоровлення і терапії мистецтвом та творчим самовиражен­ням.

♦ Ознайомтеся з роботами: Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подхо­ды, диагностика, система занятий. — СПб., 2003.

Практикум по арт-терапии / Под ред. А. И. Копытина. — СПб., 2000. Сенсомоторноеразвитие дошкольников на занятиях по изобразительному ис­кусству /С. М. Вайнерман и др. — М., 2001.

Фізичне й духовне здоров’я дитини залежить від того, яким вона поба­чить навколишній світ, яким його презентує дитині педагог. Педагогічна

технологія образотворчої діяльності грунтується на вихованні оптимістич­ної налаштованості дитини на світ, на розкритті можливостей природних знань для більш повного і точного самовираження, свого власного світо­бачення. Образотворча діяльність потребує і водночас формує розвивальне предметне середовище. До занять нею залучають обладнання та мате­ріали, які стимулюють зорові, тактильні, слухові, нюхові відчуття, вико­ристовують широку кольорову гаму у всіх видах образотворчоїдіяльності, враховують силу кольору. За умови його грамотного добору знімається напруження, оптимізується емоційний настрій, полегшується процес со- ціоемоційної взаємодії.

Головне завдання образотворчої діяльності полягає в емпіричному, чуттєвому пізнаванні світу. Дитина чекає від педагога пояснень не че­рез логічними виклад, а через демонстрацію характеристик та властиво­стей предмета. У процесі образотворчоїдіяльності. організованої педа­гогом, дитина залучається: до джерел народної культури, до мистецтва, бачення світу природи в колористичному багатстві; перенесення своїх вражень у живописні картини; навчання створювати фігури у паперовій пластиці, ліпленні; оволодіння прийомами фітодизайну та клаптикової аплікації.

Педагог, ніби актор на сцені, якому довіряють, якого люблять. Йому підвладні слово, рух: він, як чарівник, запрошує дитину у середовище краси і творчості, де все допомагає їїрозвитку. Він ніби чутливий цілитель, який знає підходи до душі кожної дитини. Педагогічна професія сьогодні є зна­чущою як ніколи. Вона вміщує знання педагога, психолога, фізіолога, відчуття художника, уміння дизайнера, актора.

Особистісно-розвивальна методика образотворчої діяльності збага­чується методами музейної педагогіки (мистецтвознавчі подорожі, екс­курсії, метод соціальних ролей та ін.), арт-терапії (малюнкова терапія, те­рапія кольором, терапія творчим самовираженням тощо).

Розглядання творів мистецтва з використанням прийомів: замилуван­ня, «входження в картину», «оживлення», ідентифікації та ін.; робота в техніках ліплення, складання паперу та ін.; робота з природним матеріа­лом (глина, тісто, віск, папір, тканина, листя дерев і квіти, солома, дерево та ін.) активно впливають на емоційний стан, роботу мозку і мають загаль­ний оздоровчий ефект.

♦ Зробіть висновок про образотворчу діяльність як чинник та середовище роз­витку дитини, спираючись на головні тези:

• «Дійсність». «Мистецтво». «Людина як творець» — це елементи інфор­маційно-освітнього простору, інтегрованого в образотворчій діяльності.

• Особистісно-орієнтована модель організації та супроводження обра­зотворчої діяльності в період дошкілля збільшує ступінь свободи дитини в освітньому просторі і є орієнтованою на навчання її користуватися ним з метою соціалізації (входження у світ та інтеграцію з ним).

• Освітній простір є пошуковим полем дитини для розгортання обра­зотворчої діяльності, в якій вона пізнає світ, самореалізується та самови­ражається, розвивається як особистість, усвідомлює свою цінність.

• Освітній простір інтегрує: дійсність (світ природи, предметів, людей) як середовище краси та гармонії, джерело творчих задумів; образотворче мистецтво як спосіб інтелектуально-естетичного пізнання людиною світу, як форму існування краси, результат творчої активності людини, середови­ще навчання способів творчих дій для реалізації задуму та розвитку абст­рактного мислення; людину (педагога, художника) як зразок креативної поведінки, життєтворчості; особистість, наслідування якій може вивести дитину на шлях творчості, усвідомлення себе як творця, створювача краси.

• Освітній простір є пошуковим полем педагога, який забезпечує змінність змісту навчальних програм розвивального спілкування з дити­ною.

• Поліфункціональністьобразотворчоїдіяльності відкриває можливості для комплексного розвитку особистості дитини, оскільки актуалізує усі її сфери: інтелектуальну, емоційно-чуттєву, мотиваційну, соціально-кому­нікативну. поведінкову, діяльнісну, сфери свідомості і підсвідомості і таке інше. Особистісно-орієнтована модель педагогічної технології супро­водження образотворчої діяльності надає останній статусу чинника та се­редовища розвитку особистості в період дошкілля.

Рекомендована література

1. Богат В., Нюкалов В. ТРВЗ у дитячий садок. Теорія розв’язання винахідницьких зав­дань— наука навчання. Бачимо кожну дитину талановитою //Дошк. виховання. — 1995.-№ 1.-С. 29-30.

2. Венгер Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка. — М., 1988. — 144 с.

3. Волков И. П. Учим творчеству: педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. — М.. 1982.- 88 с.

4. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. Книга для учителя. — 3-є изд. — М., 1991. — 90 с.

5. Григорьева Г. Г. Изобразительная деятельность дошкольников: Учеб. пособие для сгуд. сред. пед. учеб. заведений. — 2-е изд., испр. — М., 1998. — 272 с.

6. Лем янчук О. Н. Естетичний інтерес як педагогічна проблема // Психологія і педа­гогіка. — 1995. — № 3. — С. 12—16.

7. Казакова Т. Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошколь­ников. — М., 1983. — 112 с.