9. Драгунский В. В. Цветовой личностный тест: Практ. пособие. — Минск, 1999. — С. 3-21.

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 8

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

10. Карр-Гомм С. Словарь символов в искусстве: Иллюстрированный ключ к живопи­си и скульптуре: Пер. с англ.

11. ЛевчукЛ. Т. Психоаналіз: історія, теорія, мистецька практика: Навч. посіб. — К.. 2002.-С. 128-226.

12. Ломоносова М. Т. Графика и живопись: Учеб. пособие. — М., 2002. — 206 с.

13. Макарова Е. Г. Освободите слона: Воспитание средствами искусства. — М., 1985. — 80с.

14. Народні художні промисли України: 36. наук, праць. — К., 1979. — 99 с.

15. Рисунок. Живопись. Композиция: Хрестоматия: Учеб. пособие / Сост.: Н. Н. Рос­товцев и др. — М., 1989. — 207 с.

16. Розенвассер В. Б. Беседы об искусстве. — М., 1979. — С. 31—62.

17. Романова Л. Знакомим детей с архитектурой //Дошк. воспитание. — 1998. — № 4. —

С. 26-30.

18. Тищенко Р. Історія декоративно-прикладного мистецтва України. — К., 1992,— 190 с.

19. Український живопис: Сто вибр. творів: Альбом / Авт.-упоряд. Ю. В. Величко. — К.: Мистецтво, 1989. — 191 с.

20. Чернецова Е. М. Искусство. Словарь-справочник. — М., 2002. — С. 457.

21. Эстетика: Словарь / Под ред. А. А. Беляева и др. — М., 1989. — С. 39.

Запитання і завдання для контролю

1. Складіть наочну модель, яка пояснювала б взаємозв’язки культури, освіти і мистец­тва в розвитку особистості.

2. Дайте характеристику поліфункціональності мистецтва в соціумі.

3. Доведіть, що поліфункціональністьє основою проектування інтегрованої технології образотворчої діяльності.

4. Визначте свій інтерес до певного виду образотворчого мистецтва, його історії і тео­рії. Сформулюйте тему та напишіть реферат.

5. Зробіть мистецький аналіз одного твору з кожного виду мистецтва (живопис, графі­ка, скульптура, архітектура, декоративне мистецтво).

6. Зберіть і репрезентуйте власну колекцію репродукцій творів образотворчого мис­тецтва.

7. Складіть словничок мистецтвознавчих професійних термінів.

8. Виконайте практикум зтехнік образотворчого мистецтва (малювання, ліплення, де­коративна діяльність, архітектурні проекти і макети тощо).

9. Напишіть художні твори (казка, історія, вірш) про види, жанри, зображувальні ма­теріали і приладдя образотворчого мистецтва.

Модуль 2

Теоретичні основи образотворчої діяльності дітей

2.1. Сенсомоторний розвиток як чинник та передумова образотворчості в період дошкілля

Фізіологія сенсомоторної діяльності дитини

Дитина є відкритою усьому світові. У період дошкілля вона засвоює великий обсяг інформації. Л. Толстой зауважував, що від п’ятирічної ди­тини до нього один крок, а від немовляти до п’ятирічної—велика відстань. Усе, що відбувається в безпосередньому оточенні малюка, перетворюєть­ся в його душі і відтворюється в діяльності та її продуктах.

Світ проникає у свідомість людини відразу після її народження. Це взає­мопроникнення виступає основою процесу розвитку особистості, форму­вання естетичної культури, образотворчості.

Сприймання — базовий пізнавальний процес, який зумовлений спільною роботою окремих органів чуття. Результатом спільної діяльності зору, до­тику, слуху, нюху, смаку та ін. є образи сприймання — своєрідні «картин­ки» реальності, які дитина відтворює у продуктах образотворчості — ма­люнку, зліпку, архітектурній споруді тощо.

Колір, звук, запах, смак, рух, форма як характеристики предметів, об’єктів і явиш навколишньої дійсності сприймаються, вивчаються та відчуваються дитиною завдяки рецепторам (від. лат. гесіреге — отримува­ти) і трансформуються в процес нервового збудження. Механорецептори відповідальні за рухові, тактильні відчуття. Вони розміщені у вухах, вес­тибулярному апараті, м’язах, суглобах, шкірі та внутрішніх органах. Хе­морецептори обслуговують нюхову та смакову чуттєвість. Вони переваж­но розміщені у мозку і реагують на зміни хімічного складу рідини організму. Зорові рецептори по суті також є хеморецепторами.

Тобто перші уявлення про світ, красу та мінливість природи, про мис­тецтво дитина отримує через рецептори. Для педагога є важливим уміння забезпечити дію рецепторів під час обстеження предмета, об’єкта чи яви­ща перед його зображенням. Він пропонує дитині торкнутися, понюхати, обвести пальчиком контур, спробувати на смак— активно і всебічно, ком­плексно вивчати об’єкт, пізнавати його риси, особливості і властивості.

Рецептори — перша частина периферичного відділу аналізатора, нер­вового апарату, який здійснює функцію аналізу і синтезу подразників,

шо надходять із зовнішнього та внутрішнього середовища організму лю­дини.

♦ Зверніться до підручників з анатомії та фізіології дитини і відновіть свої уявлення про складну й суто індивідуальну систему сприймання дійсності, краси і мистецтва, в якій беруть участь різні аналізатори. Зробіть висно­вок щодо способів збагачення уявлень дитини про світ, мистецтво. Згадайте роботи І. Павлова, який саме і ввів поняття «аналізатор», чим

допоміг не лише зрозуміти зміст понять «перцептивна культура», «есте­тична культура», а й визначити чинники та психолого-педагогічні умови розвитку образотворчості в період дошкілля. За І. Павловим, окрім рецеп­торів. до структури аналізатора належать провідні ии\яхи прямі (аферентні) та зворотні (еферентні), які забезпечують зв’язок з корою головного моз­ку — регулятором активності рецепторів. Третьою складовою аналізатора є проекційні зони.

Залежно від виду чуттєвості розрізняють зоровий, слуховий, нюховий, смаковий, тактильний, руховий аналізатори тощо. Майбутньому педаго­гу цікаво буде дізнатися, що поняття «чуттєвість», «чуттєвий» походять від грец. aisthetikos — той, що відчуває. Естетом називають людину, яка цінує витончене, є прихильником мистецтва, сприймає та пізнає світ за закона­ми краси і гармонії. Естетика — наука, що вивчає сфери естетичного як специфічного ціннісного ставлення людини до світу та визначення себе в ньому. За філософом О. Баумгартеном, естетика — наука про чуттєве знан­ня; за І. Кантом — наука про правила чуттєвості; заГ.-В.-Ф. Гегелем — філо­софія мистецтва.

Участь комплексу аналізаторів у пізнаванні дитиною світу, краси, мис­тецтва забезпечує роботу сприймання як цілісного відображення предме­та. ситуації, події, об’єкта, явища. Разом із процесами відчуття сприй­мання забезпечує безпосередньо-чуттєве орієнтування у світі — сенсорне (від лат. sensus — сприймання, почуття, відчуття). Його головними харак­теристиками виступають чуттєвість, чутливість.

♦ Спробуйте визначити специфіку цих понять, порівняйте їх, поміркуйте над ними, здійсніть самоаналіз.

Якегап пізнавання світу, сприймання завжди пов’язане з мисленням, пам’яттю, спрямовується мотивацією і має певне емоційне забарвлення (фр. emotion — хвилювання, від лат. emoveo — хвилюю, зворушую, приго­ломшую).

Педагогічні технології сенсомоторного розвитку дітей

в образотворчій діяльності

Сприймання дитиною дійсності, краси, мистецтва та себе в цьому інте­грованому просторі завжди супроводжується емоціями, почуттями, пере­живаннями, певними зовнішніми та внутрішніми мотивами. Ці мотиви визначає для себе сама дитина або педагог. У нього дуже відповідальна місія — навчити дитину «дивитися — і бачити», «слухати — і чути», «діяти — і творити». Що саме різнить ці процеси? Певний емоційний фон, чуттєве забарвлення, переживання, «проживання» краси, успіху, радості від спілку­вання з красою, відкриття краси для себе, власної свободи в образотвор­чості. Педагогу важливо подбати про емоційність сприймання дитиною предметів, об’єктів, явищ дійсності, природи, мистецтва, себе самої як автора художнього продукту, зображувальних матеріалів. Доцільними бу­дуть образне поетичне слово, музика, театралізація, «оживлення» пред­метів, об’єктів, матеріалів та ідентифікування себе з ними, зразок креа- тивної поведінки педагога, випереджальна позитивна оцінка — те, що допоможе дитині увійти у стан натхнення, осяяння, відкриття, бажання діяти творчо і самостійно. Саме на цій високій хвилі і розгортається про­цес образотворчості, співучасником якої є педагог.

Вирішальну роль у перевірці та корекції перцептивного образу (від лат. регсергіо — сприймання) відіграє залученість сприймання у процеси прак­тичної діяльності (спілкування — обговорення; образотворчість — малю­вання, ліплення, архітектурне проектування та макетування, декоратив­но-дизайнерська та інша діяльність). На цьому етапі домінантного зна­чення набувають еферентні (центробіжні), зокрема рухові, процеси, які підлаштовують роботу перцептивної системи під характеристики предме­та, об’єкта, явища.

♦ Докладніше про цей процес можна дізнатися із робіт О. Запорожця, О. Ле- онтьєва. Наприклад: Запорожець О. В. Вибрані психологічні праці: В 2 т. — Т. 1. —С. 91—100, 100—154; Леонтьєв О. М. Вибрані психологічні твори: В 2 т. - Т. 2. - С. 6-31, 43-50; 94-232.

Прикладами є рухи руки, яка обмацує предмет, рух очей, які простежу­ють видимий контур, напруження м’язів гортані, які відтворюють почу­тий звук, тощо. Педагог стимулює цю діяльність дітей власним прикла­дом або пропонує їм поекспериментувати самостійно.

Процеси сприймання предмета, об’єкта, явища перебувають під конт­ролем мети, що поставила сама дитина або педагог. У такому вигляді, тоб­то спрямовані та змотивовані процеси сприймання набувають характеру перцептивних дій. Вони забезпечують свідоме виокремлення того чи того аспекту чуттєво заданої ситуації, а також перетворення сенсорної інфор­мації, яке веде до побудови образу, адекватного предметному світові і зав­данням діяльності. Завдяки перцептивним діям відбуваються постійне порівнювання сприймання з оригіналом, перевірка та корекція образу. Подальший розвиток перцептивних дій супроводжується значним скоро­ченням моторних компонентів і набуває форм одномоментного акту «ба­чення». Ці зміни зумовлені формуванням у дитини розгалужених систем сенсорних еталонів та оперативних одиниць сприймання, які дають змогу перетворити сприймання з процесу «побудови образу» на більш елемен­тарний процес «впізнавання». Засвоюючи сенсорні еталони (колір, фор­ма, звук, запах, смак тощо), дитина починає користуватися ними як чут­тєвими мірками. Завдяки цьому зростає як точність, так і довільність сен- сорно-перцептивних процесів.

Окремі перцептивні дії у структурі сенсорно-перцептивного процесу (або їхній комплекс) дають змогу виділити інформативний зміст, за яким дитина може звіряти об’єкти, що сприймаються, з тими, які зберігаються в пам’яті (досвід), впізнавати їх і зараховувати до певної категорії (класу). Загальне, дифузне уявлення про предмет змінюється більш визначеним і детальним.

Педагогу важливо розуміти, що впізнавання на підгрунті узагальнених, со­ціально зафіксованих систем ознак предмета, об’єкта, явища, ситуації здійснюється дитиною швидше, ніж на підгрунті перцептивного научення. Взаємодія сприймання і пам’яті забезпечує категорізацію предметів, подій, явиш, ситуацій. Взаємодія сприймання імислення надає можливістьтрансфор- мації (перетворення) образу з метою доведення його до вигляду, зручного для обрання рішення. Ефект від сприймання в цих взаємодіях буде різний.

♦ Спробуйте змоделювати продукт образотворчості дитини як наслідок дії кожного з цих двох варіантів організації процесу сприймання. Підготуйтеся до дискусії з цього питання.

Сприймання не є пасивним копіюванням миттєвого впливу, це жи­вий, гворчий процес пізнання дійсності, природи, мистецтва та спосіб самовизначення. Емпіричне, тобто чуттєве, пізнання світу—головна особ­ливість та здатність дитини цього віку. Вона має бути реалізована через актуалізацію в педагогічних технологіях супроводження образотворчої діяльності в період дошкілля. Дитина чекає від дорослого не пояснень, а демонстрації ним ознак та властивостей предмета.

В образотворчій діяльності діти залучаються до джерел народної куль­тури, мистецтва художників, поетів, композиторів, навчаються бачити світ природи в колористичному багатстві і переносити свої враження у живо­писні картини, зліпки, створювати фігури в техніці паперової пластики; опановують прийоми фітодизайну і клаптикової аплікації тощо. В ній ре­алізується програма сенсомоторного розвитку особистості за певними ета­пами. Вчені вважають, що для образотворчості дітей 3—4 років особливо­го значення набуває сенсомоторний розвиток на рівні сенсорного і мотор­ного стимулювання. Ще незрілі аналізаторні системи потребують моторно­го забезпечення і, навпаки, для забезпечення цілеспрямованого руху потрібна сенсорна підтримка.

Для образотворчості дітей 4—5 років важливою стає сенсомоторна інте­грація (координація), більш тонке відпрацювання диференційованих рухів під контролем системи сприймання.

У 5—6 років провідним стає психосенсомоторнийрозвиток, збагачення функціонального сприймання психосоціальним досвідом та емоціями.

Однією з особливостей раннього розвитку дитини є сприймання роз­міру і просторового об’єму предметів. У перші роки життя дитина може і мусить не лише розрізняти розмір та об’єм предмета (маленький, вели­кий, короткий та ін.), а й визначати його фактуру (м’якість, жорсткість, щільність тощо). Дотикові обстеження предметів сприяють розвитку так­тильної чутливості. За допомогою цих рухів удосконалюється здатність дитини визначати вагу предмета та його структуру. З удосконаленням біма- нуального (обома руками) дослідження дитина може вивчати форму, об’єм предмета— так розвивається об’ємне сприймання.

Розвиток сенсорної системи тісно пов’язаний з розвитком моторної системи. Щоб взяти предмет однією рукою, дитина мусить бути «моторно готовою» до цього. Здатність до просторового бінокулярного зору (скоор­динованої роботи обох очей) також заснована на моториці. Для того щоб ефективно визначити форму, об’єм та розмір предмета, у дитини повинні бути добре розвинуті й скоординовані рухи м’язів обох рук, м’язів очей та м’язів шиї. Отже, три групи м’язів забезпечують функцію сприймання. Збагачення сенсорної та рухової активності збільшує кількість міжсинаптичних зв’язків у корі головного мозку, що відіграє велику роль у поліп­шенні функцій дослідження предмета, об’єкта, явища і зумовлює успіш­ність в образотворчій діяльності.

Програму сенсомоторного розвитку педагог реалізує під час спостере­жень у природі і дійсності, під час розглядання творів образотворчого ми­стецтва. у процесі експериментування дитини із зображувальними мате­ріалами (глина, тісто, пластилін, папір, тканина, фарби, природний ма­теріал та ін.), під час вивчення правил користування обладнанням дія образотворчості (стека — гостра; пензлик — м’який; щітка для клею — жорстка; глина, тісто — пластичні, гнучкі; тканина — м’яка, барвиста; па­пір— гладенький і таке інше).

Педагогу важливо враховувати, що пізнавання дитиною світу, його об’єктів і явищ з геометричними, кінетичними, динамічними та естетич­ними властивостями, законів простору і часу відбувається через:

• велику моторику (рухи тіла);

• дрібну моторику (рухи руки);

• осмислення відчуттів та сприймань (створення моделі).

Цілісність створеного образу характеризує рівень сприймання інфор­мації.

Сприймання виступає процесом безпосереднього контакту із середо­вищем, процесом переживання вражень про предмети, об’єкти, явища в межах соціоемоційногорозвитку дитини-спостерігача. Це психосоматич­ний акт. який розгортається за етапами:

• аферентний синтез; аналіз властивостей об’єкта і предметного середо­вища, зони відображення;

• міжсенсорна взаємодія: порівняння зорового, звукового, нюхового, смакового та інших сигналів, взаємодія аналізаторів, тренування асоціа­тивних процесів у півкулях головного мозку;

• побудова моделі;

• здійснення руху рукою;

• формування зворотного зв’язку (порівняння).

Розуміння взаємозв’язку між психічним і моторним розвитком дити­ни має безпосередній стосунок до реалізації цілей та використання ме­тодів особистісно-розвивальної педагогічної роботи з дітьми в образо­творчій діяльності, яка інтегрує сприймання дійсності як джерела задумів, сприймання творів мистецтва — джерела творчого наслідування, спри­ймання матеріалів — джерела пошуків способів реалізації задумів, спри­ймання та усвідомлення себе як образотворця. Сенсомоторний розвиток утворює підґрунтя для інтелектуально-художнього розвитку дитини, ро­зуміння нею виражальних можливостей кольору, форми, величини, спри­ймання творів образотворчого мистецтва і збільшує можливості у власній образотворчості.

Розвинуті сенсомоторні здібності дають дитині змогу з особливою гли­биною, чіткістю і точністю вловлювати й передавати засобами малюнка, ліплення тощо найтонші нюанси форми, кольору, звучання, руху, арома­ту й інших зовнішніх властивостей об’єктів, предметів і явищ.

З раннього віку діти стикаються з розмаїттям форм, кольорів та інших властивостей предметів, об’єктів, зокрема іграшок і предметів домашньо го вжитку. Ознайомлюються вони і з творами мистецтва — живописом, скульптурою, архітектурою, декоративним мистецтвом, графікою, по­езією. музикою тощо. Педагог розробляє спеціальні програми і технології розвитку сенсорних здібностей дитини в процесі ознайомлення з приро­дою. предметним світом, мистецтвом і світом людей.

Наприклад, у процесі ознайомлення з предметним світом педагогдбає про розвиток образотворчості і навчає дітей зосереджувати увагу на об’єкті, обстежувати його форму за допомогою зору і руху руки, порівнювати її з еталонами форми (коло, квадрат, трикутник та ін.), встановлювати асо­ціації «На що схоже?» за допомогою уяви і фантазії, відтворювати в різних видах художньої практики. Предметний світ різноманітний, усвідомлен­ня його дити ною для збагачення образотворчості буде успішним у художн ій діяльності, яка розгортається за допомогою наочно-інформаційних пред­метів, шо полегшують художнє сприймання і предметів, з яких складаєть­ся обладнання продуктивних видів діяльності.

Світ предметів перебуває у просторі специфічної діяльності дорослого світу і тому властивості предметів мають безпосередній стосунок до дитя­чої творчості як зв’язок «дитина — предметний світ». Саме властивості предметів та об’єктів визначають характер і зміст педагогічної технології. Педагог пробуджує мислення і фантазію дитини під час розглядання, об­стеження й обговорення предмета, навчає бачити предметний світ в усіх його зв’язках і співвідношеннях, замінювати предмети для задоволення своїх потреб.

Мистецтво натюрморту є ефективним засобом сенсомоторного розвит­ку в ранньому й дошкільному дитинстві, способи ознайомлення з етало­нами форми та похідними від них формами предметного світу. Гра з пред­метами (наприклад муляжами овочів та фруктів), порівняння їх за фор­мою, складання композицій, ігри-ідентифікації («Уяви себе червонобоким яблуком») збагачують художньо-інтелектуальний аспект ознайомлення дітей з формами предметного світу.

Педагог враховує, що передавання форми предмета й уміння надати зображенню певної форми становлять основу образотворчості. Водночас ці два аспекти є головною педагогічною проблемою супроводження обра­зотворчої діяльності в період дошкілля. Тому педагогічна технологія кож­ного виду художньої практики обов’язково передбачає систему вправ на розвиток певних м’язів і рухів руки—таких, що дають можливість дитині створити форму в зображенні. У живопису головним засобом є кольорова пляма, у графіці — формоутворювальна лінія. Формоутворення в ліпленні відбувається через створення форм (циліндр, куля) та видозміну їх для реалізації задуму. Одним з видів формотворення в техніці аплікації є силу­етне витинання.

У кожному віці сенсорний і моторний розвиток має свої завдання.

Пригадайте їх, переглянувши освітню програму для дошкілля.

Сприйняття форми, величини і кольору набувають особливого значен­ня для формування зорових уявлень про предмети і явища дійсності. У пе­дагогічній технології головними етапами розвитку сприймання форми є:

• формування сенсорних еталонів (геометричні фігури);

• навчання обстеження предметів й уміння розрізняти їхню форму;

• розвиток аналітичного сприймання, вміння розчленовувати форму предметів;

• розвиток цілісного сприймання предмета.

Сенсорними еталонами у сфері сприйняття кольору є хроматичні ко­льори спектра (червоний, помаранчевий, жовтий, зелений, блакитний, синій, фіолетовий) та ахроматичні (білий, сірий, чорний). Враховуючи, що колір відіграє значну роль у житті людини як психоемоційний чинник іі життєдіяльності, педагог прагне реалізувати всі його функції в педагогіч­них технологіях образотворчості і навчає дитину адекватного сприйман­ня кольору. Наприклад, він може розробити програму «Цей дивовижний кольоровий світ». На шляху соціалізації в період дошкілля стає важливим позитивне світосприймання і світоналаштування дитини. Це зумовлено розвитком естетичного ставлення до кольору. Педагог навчає дітей диви­тися, бачити і сприймати світ очима художників, діяти, як художники в процесі спілкування з кольором, користування ним у власній образотвор­чості. Колір стає важливою характеристикою світу та себе в ньому. Скла­довими блоками програми, наприклад, можна визначити такі «Кольори природи» (кольори стихій — повітря, земля, вода, вогонь; кольори пір ро­ку—

зима, весна, літо, осінь; кольори доби — ранок, день, вечір, ніч; квіти України; кольори рослинного і тваринного світу). Блок «Кольори в мис­тецтві» — ознайомлення з основами кольорознавства («Кольорова паліт­ра», «Такий вигадливий колір», «Як фарби у гості ходили», «Колір та пред­мет». Блок «Різнокольорові люди» («Колір та емоції», «Кольорові вчин­ки», «Кольоровий настрій», «Люди Землі» і таке інше). Блок «Я та колір» («Мій улюблений колір», «Теплі і холодні кольори», «Якого кольору Я» і таке інше).

Педагог моделює технологію за принципом: «від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього—до практики», він пропонує поди­витися навколо, визначити «Де живе колір», розглянути фарби на палітрі, поекспериментувати з кольорами й отримати відтінки або нові кольори; осмислити колір як засіб виразності у різних видах художньої практики. У підсумку діти мають усвідомити, що колір допомагає краще пізнати і зрозуміти світ природи, предметів і явищ, мистецтва, людей та себе само­го. «Художник може допомогти тобі навчитися володіти кольором. Існує твій улюблений колір, колір твого настрою. Колір твій друг і помічник в образотворчості» — зразки вербальних моделей, якими може скориста­тися вихователь.

Педаг огу важливо пам’ятати, що ознайомлення з кольором розгортаєть­ся на сенсомоторному підґрунті, тому прийоми «оживлення» кольору, «підключення» різних аналізаторів на рівні уяви і фантазії, асоціативного мислення забезпечують необхідний ігровий фон і надають активного діа­логового характеру процесу навчання. Відповідно до класичної схеми цей процес відбувається за етапами: сенсорний еталон кольору — обстеження кольору, розрізнювати — аналітичне сприйняття — синтез.

Особливістю оволодіння еталоном величини є те, що величина не має «абсолютного» значення, тому її визначають за допомогою умовних мір. Предмет може розглядатися як «великий» порівняно з іншим предметом, який у таму разі є «маленьким». Отже, як еталони величини виступають уявлення про співвідношення між предметами за величиною. І ці уявлен­ня можуть позначатися словами, що вказують на місце предмета серед інших («великий», «маленький», «найменший»),

В образотворчості поняття «величина» набуває значення для виразності зображення і композиційного рішення. Діти здатні зрозуміти, що відда­лені предмети в малюнку потрібно зображати зменшеними, а зображення переднього плану — збільшеними. Так складаються уявлення щодо пере­давання простору, глибини, перспективи в малюнку.

Вправами на зображення величини і досягнення виразності можна вва­жати, наприклад, ілюстрування літературних творів «Дядя Стьопа», «Хлоп- чик-мізинчик», «Три ведмеді», «Муха — цокотуха», «Дюймовочка». У ліпленні — пропозиція зліпити великі і маленькі овочі — фрукти. Тобто такі теми, в яких поняття «величина» є формою виразності.

Сенсомоторний розвиток (як чинник та передумова образотворчості дошкільнят) педагог може здійснити також у спілкуванні з дітьми на ма­теріалі творів образотворчого мистецтва. Жваве емоційне сприймання у сукупності з переживаннями формує базу у вигляді сенсорної пам’яті. Педагог пам’ятає, що сприймання твору мистецтва є унікальним для кож­ної дитини, оскільки зумовлене її життєвим досвідом, емоційним станом на час сприймання, станом здоров’я і таке інше.

Момент сприймання твору — це зустріч усього досвіду дитини із сим­волом, надісланим автором твору. Уміння розшифрувати цей символ, зро­зуміти ідею, задум автора, відчути красу зображення зумовлене підготов­леністю сприймання, яке ґрунтується на сенсомоторній натренованості очей, рук, тіла. Тому педагог прагне активізувати роботу всіх аналізаторів під час сприймання. Це стає можливим в ігровому характері сприймання, «оживленні» твору або його елементів («скульптура оживає», «про що роз­повідає квітка?»), використанні прийому «входження в картину»; впра­вах на розвиток уяви і фантазії та асоціативного мислення («Уяви собі лег­кий вітерець... він приніс аромат...який він? звідки?»). Педагог пропонує дитині провести пальчиком по контуру, відчути поверхню («Яка вона? Що ти відчуваєш? Що це тобі нагадує?»), придивитися пильніше («Про що розповідає рука? Очі, вуста... Одяг?»). Така робота передбачає зустріч з мистецтвом на якіснішому рівні.

Педагог залучає безпосередній емоційний досвід дитини до сприй­мання (схоже — не схоже, чи буває так у житті, у твоєму житті?) або влас­ний досвід («Мені доводилося бувати в такому красивому місті. Я відчу­вала...»). Якщо дитина бачить цю схожість, вона співвідносить власний досвід з мистецтвом, яке сприймає. Знайдення у творі відлуння схожого у своєму емоційному житті спонукає дитину до висловлення розуміння і співчуття. Почуття радості, здивування, розпачу, смутку та ін., передані, наприклад, у картинах через вираз обличчя, жест, колір, відчуваються дітьми і висловлюються. Педагог навчає дитину бути не тільки захопле­ним глядачем, а й маленьким художником, здатним зрозуміти, як цього досягти (засоби виразності) і перенести у власну роботу (малюнок, зліпок, споруду тощо). Мистецтво починає реалізовувати свою дивовижну здатність усебічно впливати на дитину — її розум, серце, почутгя, думки, образотворчість.

Педагог, який дбає про сенсомоторний розвиток дитини з раннього віку, допомагає їй відкрити для себе нові почуття, їхні емоційні відтінки; вперше пережити радість пізнання, тривогу за іншого, гордість за свій успіх; підвищити самооцінку, повірити в себе; бажання поділитися свої­ми думками і враженнями з іншими.

2.2. Поняття про художньо-творчі здібності і їхній розвиток у дітей

Здібності і задатки. Анагомо-фізіологічні особливості розвитку здібностей.

Структура образотворчих здібностей

У психології здібностями називають індивідуальні особливості особи­стості, які забезпечують людині успішне виконання будь-якої діяльності.

У вітчизняній психології найбільший внесок у дослідження проблеми здібностей зробив Б. Теплов. Він виділив три основні ознаки поняття «здібність»:

• індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну люди­ну від іншої;

• не будь-які особливості взагалі, а лише ті, що мають стосунок до успіш­ності виконання певної діяльності;

• здібність не зводиться лише до знань, навичок та вмінь.

Як зазначає Г. Костюк, здібності людини — це вияв єдиної, цілісної її сукупності. Звідси тісний їхній зв’язок з іншими характеристиками лю­дини, а саме її знаннями, вміннями, потребами й інтересами, працьови­тістю та іншими моральними рисами.

Незважаючи на те, що здібності не зводяться до знань, умінь та нави­чок. цс ще не означає, що вони ніяк не пов’язані зі знаннями та вміння­ми. Наявність знань, умінь і навичок є необхідною умовою майстерності, в якій виявляються і здібності людини.

Від здібностей залежить легкість та швидкість набуття знань, умінь і навичок. Набуття ж цих знань та вмінь своєю чергою сприяє подальшому розвитку здібностей, тоді як відсутність відповідних навичок і знань галь­мує розвиток здібностей. Те саме слід сказати і про важливе значення по­треби працювати, відповідального, зацікавленого, любовного ставлення до справи, наполегливості, терплячості та інших вольових рис людини для успіху її праці, оволодіння майстерністю. Отже, здібності людської особи­стості не можна розглядати як щось, що існує незалежно від інших її ха­рактеристик.

Разом з тим здібності й не зводяться до інших характеристик особи­стості. При однакових, наприклад, знаннях, уміннях і навичках здібності людей бувають неоднаковими. Можна менше знати і вміти в якійсь га­лузі, але бути здібним, швидко набути потрібних знань та вмінь і навіть випередити інших, що тривалий час працюють у цій галузі.

Відсутність здібностей ще не означає непридатності людини до вико­нання тієї чи тієї діяльності, оскільки існують психологічні механізми компенсації відсутніх здібностей. На думку Є. Ільїна, компенсація може здійснюватися через набуті знання чи вміння, або через формування індивізуально-типологічного стилю діяльності, або через іншу, більш розви­нену здібність. Можливість широкої компенсації одних властивостей іншими веде до того, що відносна слабкість якоїсь здібності зовсім не ви­ключає успішного виконання діяльності, яка тісно пов’язана з цією здібністю. Очевидно, що саме це забезпечує можливість успішної діяль­ності людини в найрізноманітніших галузях.

Здібність людини — продукт суспільного розвитку. Її формування пе­редбачає засвоєння нових форм діяльності, вироблених людством в про­цесі суспільно-історичного розвитку.

Здібності — не вроджені риси, вони розвиваються під впливом зов­нішніх умов, існують лише в процесі розвитку і не можуть розвиватися поза конкретною діяльністю. Здібності формуються в діяльності, яка скла­дається з компонентів: знання, навички, вміння. Відсутність будь-якого з компонентів впливатиме на перебіг діяльності і відповідно на формуван­ня здібностей.

Велике значення для розвитку здібностей має систематичний вплив ззовні — виховання і навчання. Виховання впливає на розвиток здібнос­тей на основі задатків, всієї структури особистості, типологічних особли­востей вищої нервової діяльності і формування на цій основі характеру.

Здібності мають органічні, спадково закріплені передумови для їхньо­го розвитку у вигляді задатків, під якими розуміють анатомо-фізіологічні особливості нервової системи, що становлять природну основу розвитку здібностей. Відмінності між людьми стосовно задатків полягають насам­перед у природжених особливостях їхнього нервово-мозкового апарату — анатомо-фізіологічних, функціональних його особливостях. Тому насам­перед слід враховувати розвиток вищої нервової діяльності дітей, яка ви­значає всі психічні процеси, зокрема і здатність до творчості.

На думку І. Павлова, підгрунтя індивідуальних відмінностей станов­лять домінантний тип вищої нервової діяльності та особливості співвідно­шення сигнальних систем. З огляду на ці критерії, можна виокремити три типологічні групи людей: художній тип (домінування першої сигнальної системи), мисленнєвий тип (домінування другої сигнальної системи) та середній або змішаний тип (рівне представництво).

Виокремлені І. Павловим типологічні групи припускають наявність різних вроджених задатків у представників тієї чи тієї групи. Так для ху­дожнього типу характерне цілісне сприймання, а для «мислителя» — поділ на окремі частини; у сфері уяви та мислення в «художників» спостерігається домінування образного мислення та уяви, тоді як для «мислителя» харак­терніше абстрактне, теоретичне мислення, в емоційній сфері особи ху­дожнього типу вирізняються підвищеною збудливістю, адля представників мисленнєвого типу більш властиві помірковані, інтелектуальні реакції на події. Не випадково більшість художників (скульпторів, живописців, му­зикантів, акторів тощо) мають певною мірою виражені риси художнього типу. Слід зазначити, що належність людини до художнього типу не озна­чає слабкості інтелектуальної діяльності, оскільки йдеться про відносне домінування образних компонентів психіки над мисленнєвими.

Характеризуючи розвиток здібностей до образотворчої діяльності, Н. Са- куліна відзначає, що він базується на анатомо-фізіологічних особливос-

тих дитини. Для успішного розвитку здібності до зображення необхідно мати задатки в ділянці зорових і дотикових відчуттів і в ділянці рухової сфери — володіння дрібними і диференційованими рухами рук (кисті руки, пальців).

Значне зниження зору, дефекти відчуття кольору, безперечно, негатив­но відбиваються на здатності до зображення. Так, людина, у якої є пору­шення дії колбочкового апарату сітківки ока, має часткову колірну сліпо­ту, найчастіше не розпізнає червоних та зелених кольорів (дальтонізм). Ці люди сприймають кольори спектра у двох основних тонах — жовтому та голубому. Звісно, що така людина не може правильно сприймати забарв­лення навколишніх предметів і передавати їх живописними засобами. Від розміщення зорового апарату залежить і гострота зору, тобто здатність роз­пізнати предмети на далекій відстані. Такий просторовий зір залежить від участі в акті зору мікрорухів ока. Людина з порушеннями зорового апара­ту не може досягти високого рівня розвитку зображувальних здібностей в галузі живопису: вона може лише набути деяких графічних умінь. Розвит­ку здібностей в галузі скульптури порушення зору менше заважає, проте все ж таки обмежує можливість повноцінної творчості.

Серйозні дефекти у розвитку рухів рук також не дають можливості роз­винути цю здібність. Так, наприклад, для нормального формування здібно­стей до малювання велике значення поряд зі здібністю сприймання має моторний розвиток дитини і особливо розвиток рухів її рук, координації руки та ока.

Проблеми розвитку моторики (рухів) дитини давно цікавили дослід­ників, оскільки це необхідно для реалізації будь-якої діяльності. Як показу­ють дослідження, рухи становлять основу формування уявлень про форму, величину, простір і т. д. О. Запорожець підкреслював, що ознайомлення з формою, величиною та іншими просторовими властивостями предметів виявляється неможливим без руху руки чи ока, що в певній послідовності обстежують різні ділянки предмета. У дослідженнях В. Зінченко та О. Руз- ської виявилося, що правильність впізнавання фігури перебуває у тісній залежності від відповідності особливостям фігури рухів, які відтворює рука чи око дитини в процесі попереднього ознайомлення з нею.

Для розвитку моторики людини велике значення має дозрівання нер­вово-м’язового апарату і засвоєння історичного досвіду попередніх по­колінь. Засвоєння рухів дитиною здійснюється під впливом вихователя. Особливо важливий цей вплив під час оволодіння діями з предметами і знаряддями. Стикаючись із предметами, інструментами, знаряддями, ди­тина самостійно, без навчального впливу дорослого, не може розкрити специфіки їх використання, не знаючи способів дії з ними, використовує предмети неадекватно: стукає олівцем по столу, бере його до рота, кидає тощо.

Особливо важливим для розвитку психіки дитини є оволодіння руха­ми рук. Розвиток рухів руки багато в чому залежить від оволодіння зна­ряддями та інструментами. Людська рука як робочий орган починає роз­виватися рано і поступово вдосконалюється в процесі різноманітної діяль­ності. Вже до трьох років рухи руки дитини досягають значного розвитку. Проте рука ще не достатньо рухлива. Не завжди рухи цілеспрямовані, точні.

Особливо це стосується таких діяльностей, де використовуються знаряд­дя, інструменти, що потребують спеціальних, тонко координувальних рухів рук. Вони розвиваються у процесі діяльності через систематичне навчання і постійні вправи дитини.

Перехід до складніших форм діяльності висуває нові вимоги до мото­рики дитини, змушує її оволодівати новими руховими навичками і вміння­ми. Кожна діяльність потребує особливого роду рухів. У зображувальній діяльності розвиваються рухи руки, пов’язані з процесом зображення. Рука дитини повинна діяти залежно від особливостей олівця, пензля, якими вона оволодіває, на основі пізнання їхньої специфіки під керівництвом вихователя.

Особливості зображувальної діяльності в тому, що для її здійснення важливий не просто розвиток руки, а спільний розвиток руки й ока. Зоро­вий контроль за рухом руки необхідний на всіх етапах створення зобра­ження. Око оцінює отримане зображення і спрямовує його. На цій особ­ливості образотворчої діяльності наголошували і художники, і психологи — дослідники дитячого малюнка. Ще Мікеланджело говорив: «Циркуль в очах, не в руці, бо руки працюють, а око оцінює».

Визначаючи здібності до малювання, такі дослідники, як В. Кирієнко, О. Ковальов, Н. Сакуліна підкреслюють необхідність розвитку ока іруки, координації їхньої дії. Маленькі діти ще не вміють управляти рухами своїх рук, тому вони не можуть скачати глину, здавити її долоньками з необхід­ною силою, щоб отримати плоску форму, не можуть самостійно правиль­но взяти олівець, підпорядкувати рухи руки з олівцем створенню зобра­ження того чи того предмета. Дітей слід навчати і самого здійснення рухів, і його характеристик: сили, тривалості, напрямку тощо.

Техніка малювання передбачає і рухи, і сприймання їх, тобто рухи під контролем зору і рухових відчуттів. Зображувальний рух руки під час ма­лювання, ліплення, аплікації пов’язаний з м’язово-руховими відчуттями, сприйманням самого руху: дитина бачить як рухається рука, і відчуває цей рух. Під час сприймання руху в дитини виробляється уявлення про нього, і на цій основі будується виконавська дія. На різних етапах оволодіння технічними навичками і вміннями у малюванні зоровий контроль за ру­хом і рухові відчуття співвідносять по-різному. Поступово, в міру форму­вання рухів роль зорового контролю дещо знижується: рука «набуває уяв­лення» про рух, відчуття ніби входять у руку, і той, хто малює, може відтво­рити рух не дивлячись. Проте зоровий контроль не може бути осягнутий повністю, оскільки тоді неможливе будь-яке чітке роздільне зображення. Зоровий контроль за процесом зображення здійснюється на основі уяв­лення про предмет, який є в дитини. Спрямовуючи поглядом дії рук під час створення малюнка, дитина постійно порівнює його з уявленням того, що повинно вийти, і виправляє зображення відповідно до утвореного уяв­лення. Тому важливо, щоб у дитини було чітке уявлення про предмет. Ре­гуляція зображувального руху через рухові відчуття можлива в тому разі, якщо сформовано уявлення про рух. Це відчувається на основі досвіду рухів. Дитина починає набувати його вже в процесі обстеження, коли вклю­чається рух руки по контуру предмета і дитина відчуває, як рухається її рука: в якому напрямку, який рух за розмахом, за тривалістю і таке інше.

Орієнтовно-дослідницька діяльність під час попереднього детального обстеження предмета приводить до виникнення цілісного образу, того, що і як повинно бути намальовано. Погляд може контролювати дії, вико­нані рукою, тільки на основі сформованого уявлення про те, що внаслі­док руху повинно вийти. Під час малювання воно слугує критерієм сен­сорної оцінки створюваного зображення. Процеси сприймання, уявлен­ня (зорові і рухові), рухи рук взаємопов’язані між собою і повинні розви­ватися в єдності. Порушується єдність цього процесу, зокрема, через недостатній розвиток рухів рукдитини. У неї може бути сформоване чітке уявлення про предмет і про той рух, з допомогою якого можна зобразити цей предмет, але якщо рука з інструментом не володіє цим рухом, то ди­тина не зможе його відтворити, а відповідно і зобразити предмет.

Отже, необхідна єдність зорової і моторної координації для здійснен­ня процесу зображення і вироблення технічних навичок. Внаслідок бага­торазових повторень рухів і сприймання отриманого зображення під ке­рівництвом педагога у дітей формуються узагальнені уявлення про рухи, які полягають в тому, що зображення предметів однакової форми потре­бує одних і тих самих рухів. Узагальнені уявлення пов’язані з узагальнени­ми вміннями. Це дуже важливий моменту навчанні рухів: без наявності такого узагальнювального уявлення дитина не зможе перейти до само­стійного зображення предметів і явищ навколишньої дійсності.

Між задатками та здібностями дуже велика відстань— між ними весь шлях розвитку особистості. Задатки — лише передумова розвитку здібно­стей. Розвиваючись на ґрунті задатків, здібності все ж є функцією не са­мих задатків, а розвитку, до якого задатки належать як передумова. Вклю­чаючись у розвиток індивіда, вони самі розвиваються, тобто перетворю­ються і змінюються (за Р. Павелковим). Самі по собі задатки ще не є здібно­стями. І в тому, що це так, нас переконують чимало випадків загибелі таланту, сумна історія вундеркіндів (чудо-дітей). Вундеркіндами, як пра­вило, називають дітей, які з дуже раннього віку виявляють великі успіхи в будь-якій діяльності. Так, здібності до образотворчого мистецтва вияви­лись у Рафаеля у 8 років, у Мікеланджело — в 13, у І. Рєпіната В. Серова— в 4, у Ван Дейка — в 10 років. Природне обдаровання цих вундеркіндів забезпечило їм швидкий творчий процес. Проте доля чудо-дітей не зав­жди складається вдало. Причинами, які затримують розвиток вундер­кіндів, є передусім недоліки виховання і навчання таких дітей. Впевненість у тому, що задатки — це вже і є здібності, —основна педагогічна помилка стосовно вундеркіндів.

Розвиток здібностей, обдаровань залежить значною мірою від актив­ної творчої діяльності самих людей. Талант, геній — насамперед величезне працелюбство, наполегливість і сильна воля. Яскравим прикладом вели­кого працелюбства може слугувати і творчість великого російського ху­дожника І. Рєпіна. Не всі, напевно, знають, що чудові полотна І. Рєпіна є наслідком його величезної праці. Художник працював щоденно з ранку до сутінок. К. Чуковський розповідав, що І. Рєпін одразу після сніданку поспішав до своєї майстерні і майже замучував себе працею, нерідко до­ходив до відчаю. На старість у І. Рєпіна стала всихати права рука. Він на­вчи вся працювати лівою. А коли від старечої слабкості вже не міг тримати в руках палітру, він повісив її «важким каменем» на шию за допомогою спеціальних поясів і працював з цим «каменем» з ранку до ночі.

Відомо, що в молодості ї. Рєпін малював з таким захопленням і так ба­гато. що іноді непритомнів, а приходячи до пам’яті, знову брався за робо­ту. 1 його неймовірна працездатність окупилася — ним були створені чу­дові полотна, які ввійшли до скарбниці світового мистецтва.

Про те, які великі можливості має людина, найкраще свідчать факти компенсації втрачених здібностей, повернення до активної діяльності людей з різними вадами та порушеннями здоров’я.

Здібності до будь-якої діяльності є в кожної людини, але залежно від вроджених задатків рівень їхнього розвитку у всіх різний. Найвищого роз­витку можуть досягти люди обдаровані, талановиті, які мають сприятли­ве поєднання різних задатків.

У психологіїрозрізняють поняття загальні і спеціальні здібності. Загаль­ними називають такі здібності, які тією чи тією мірою виявляються у всіх видах діяльності людини. До загальних здібностей можуть належати такі, що виявляються у спілкуванні, взаємодії з людьми. Ці здібності соціально зумовлені. Вони формуються в людини в процесі її життя у суспільстві. Без цієї групи здібностей людині дуже важко жити серед інших людей.

Спеціальні здібності — це здібності, які виявляються лише в окремих видах людської діяльності (художні, математичні, спортивні, літературні тощо).

Існує безліч класифікацій здібностей за різними ознаками. Наприклад, можна говорити про здібності, пов’язані з різними функціями людини — групові та предметно-практичні, організаційні, комунікативні, пов’язані з особливостями сприймання, уваги, пам’яті, уяви, розуму. Здібності харак­теризуються за ступенем виявлення творчості дитини в різних видах діяль­ності — музичній, мовленнєвій, образотворчій, технічній тощо.

Здібність до образотворчої діяльності належить до спеціальних здібно­стей. Кожна спеціальна здібність має свою структуру, яка зумовлюється специфікою діяльності і залежить від загальних властивостей психіки. Властивості психіки поділяються на провідні, опорні і ті, які становлять тло цієї здібності.

А. Петровський і Р. Павелків вважають, що в структурі здібностей мож­на виділити дві групи компонентів. Одні займають провідне становище, а інші—другорядне. Так, у структурі здібностей до образотворчої діяльності провідними виступають висока природна чутливість зорового аналізато­ра — почуття пропорції, форми, світла, кольору, ритму, а також сенсомо- торні характеристики руки художника, високорозвинена образна пам’ять тощо. До другорядних належать властивості художньої уяви, емоційного настрою, ставлення до зображуваного тощо. Провідні і другорядні компо­ненти здібностей утворюють єдність, що забезпечує успішність діяльності.

Провідною властивістю здібності до зображувальної діяльності є уява, без якої неможливе втілення задуму. Опорними властивостями є висока природна зорова чутливість, яка забезпечує повноту сприймання; особ­ливе вміння руки, яке допомагає швидше і краще оволодіти навичкою. Властивістю, яка забезпечує образотворчу діяльність і ніби становить її тло, є певний емоційний настрій.

Ці особливості структури образотворчих здібностей слід враховувати, вибудовуючи систему навчання.

Здібність до образотворчої діяльності може бути розвинена у кожної людини. Але в людини, яка має хороші вроджені задатки до цієї діяль­ності, здібності розвиваються до такої міри, що вона може творчо працю­вати в галузі образотворчого мистецтва, тоді як люди з менш сприятливи­ми задатками зможуть розвивати здібність лише до рівня грамотного, гра­фічно правильного зображення предметів.

Отже, для розвитку образотворчих здібностей велике значення мають задатки, тобто ті анатомо-фізіологічні особливості, які забезпечують успіш­ний розвиток здібностей, навчання, велике працелюбство, наполегливість і сила волі.

Психолого-педагогічні дослідження проблеми розвитку образотворчих здібностей

Проблема здібностей до образотворчої діяльності розкрита в досліджен­нях видатних психологів і педагогів (Б. Теплов, Є. Ігнатьєв, В. Кирієнко, М. Волоков, Є. Фльоріна, Н. Сакуліна, Т. Казакова, Н. Халезова, В. Кот­ляр, Г. Підкурганна та ін.).

Загальні проблеми художнього виховання і розвитку здібностей ви­вчалися Б. Тепловим, який дав у своїх роботах ще в 40-ві роки XX ст. най­повніше і найправильніше визначення здібностей і способів їхнього роз­витку.

Найфундаментальніше вивчення здібностей до образотворчої діяль­ності представлене в дослідженні В. Кирієнко (Психология способностей к изобразигельной деятельности. — М., 1959), в якому подано історію пи­тання вивчення здібностей і детальний аналіз робіт зарубіжних авторів відносно здібностей до образотворчої діяльності. У своєму дослідженні

В. Кирієн ко виходив із поділу людей на мислителів і художників за типом вищої нервової діяльності, що було запропоновано І. Павловим. Ставить­ся завдання визначення здібностей, наявність яких допоможе диференціа­ції художнього типу від нехудожнього. В. Кирієнко виокремлює здібності: цілісного сприймання; оцінки відхилення ліній від вертикалі і горизон­талі; оцінки пропорцій; оцінки світлових відчуттів; оцінки перспективних відносин; знаходження однакових хроматичних кольорів (тонів); зорової пам’яті. Всі оцінки, що стосуються здібностей, В. Кирієнко розглядає як сенсорні за своєю основою та естетичні за своїм характером процеси і називає їх «почуттями». Отже, здібність цілісного сприймання (названа

В. Кирієнком передусім) є визначальною дяя всіх названих сенсорно-есте­тичних оцінок. До здібності зорової пам’яті належить проблема утворен­ня уявлень і їхньої ролі в образотворчій діяльності. Не розглядаючи про­цесу формування художнього образу, В. Кирієнко не торкається і питання про уяву. Незважаючи на те, що дослідження, задумане з метою визначення здібностей, які характеризують художній тип, зовсім не торкається про­цесу власне художньої творчості.

Є. Ігнатьєв (Психология изобретательской деятельности дегей. — М., 1959) основну увагу приділяє організації процесу сприймання і форму­вання уявлень. Уяву в образотворчій діяльності він співвідносить з формуванням образу у сприйманні. Здібність до такого сприймання Є. Ігнатьєв вважає необхідним розвивати у дітей дошкільного віку. Малювання він розглядає як зображувальну, але не як художньо-образотворчу діяльність. У роботах В. Кирієнко та Є. Ігнатьєва розглядаються способи розвитку образотворчих здібностей на різних вікових етапах.

У монографії М. Волкова (Восприятия предмета и рисунка. — М., 1950) підкреслюється значення здібності сприймати натуру і створювальний малюнок. Вирішується проблема специфічності сприймання, необхідно­го для малювання. У ньому поєднуються моменти й аналізу, і цілісного охоплення предмета. М. Волков зупиняється і на питанні залежності уяв­лень від рівня розвитку сприймання. Особливо цікаві думки М. Волкова про складність процесу перетворення уявлення реального предмета в об­раз малюнка. Оскільки дитина дошкільного віку не може оволодіти вмінням передати на площині глибину простору і тривимірності пред­метів, то це перетворення має особливий характер. Здібність сприйняття предмета набуває для дитини дошкільного віку дещо іншого значення, ніж для дорослого художника. Разом з тим проблема сприймання вияв­ляється надзвичайно важливою і для розуміння дитячого малювання.

О. Ковальов (К вопросу о структуре способностей к изобретательной деятельности // Проблемы способностей: Сб. / Под ред. В. М. Мясищева. — М., 1962) виокремлює питання про структуру здібностей до образотвор­чої діяльності. Під здібністю до діяльності він розуміє весь комплекс або (за його визначенням) ансамбль здібностей чи властивостей однієї склад­ної здібності. З цього комплексу він виокремлює спочатку провідні влас­тивості, потім властивості, які мають опорну функцію, і, насамкінець, властивості, які становлять тло цієї здібності. Провідною властивістю, на його думку, є художня уява. Опорну функцію стосовно цієї діяльності ви­конує зорова чутливість, яка забезпечує легкість і повноту сприймання просторових і колоритних відношень. Другим опорним моментом висту­пає спеціальне вміння руки. Емоційна чутливість, яка становить емоцій­ну настроєність і тло.

Є. Рибалко (О проявлении способностей у детей в дошкольном возрас­те: Конф. по пробл. способностей: Тез. докл. — Л., 1960) вказує на деякі риси, що характеризують розвиток здібностей у дітей дошкільного віку. Загальною умовою формування здібностей він вважає успішний розвиток мови (чи, як він називає, здібності до мовноїдіяльності). Наступною умо­вою є сенсомоторний розвиток. При цьому нерівномірність у розвитку мови і сенсомоторики є, на його думку, однією із суттєвих причин нерівно­мірності формування здібностей у дитячому віці.

У роботах Б. Теплова, О. Леонтьева, О. Запорожця підкреслювалася провідна роль виховання і навчання, які виявляють значення педагогіч­ної діяльності в розвитку художньо-творчих здібностей.

Проблема розвитку здібностей до образотворчої діяльності вже в перші десятиріччя XX ст. цікавила також багатьох педагогів.

Видатним радянським дослідником малюнка дітей дошкільного віку була Є. Фльоріна — художник-живописець і педагог. Її наукова й педаго­гічна діяльність охоплює великий період — з 20-х і до початку 50-х років. Вже в перших своїх роботах Є. Фльоріна велику увагу приділила дозображувальному періоду дитячого малювання, називаючи його періодом процесуальності. Неабиякого значення Є. Фльоріна надавала розвиткові твор­чих здібностей дітей до малювання. Вона бачила і розуміла, які великі можливості криються в дитині для розвитку з неї художника. Вона проте­стувала проти схоластики, формалізму в художньому вихованні. Проте не привело ії до другої крайності і змусило взагалі боятися навчання. Вона визнавала лише елементи навчання у вихованні дошкільнят.

Експериментальне дослідження, яке було проведене Є. Фльоріною пізніше, показало їй творчу безпорадність дітей 6—7 років, зображуваль­ною діяльністю яких педагог не керував. Стала очевидною необхідність допомогти дітям, дати їм можливість оволодіти деяким обсягом знань, навичок. І Є. Фльоріна почала навчати дітей техніки малюнка, композиції візерунка, способам зображення, розвивати їхню спостережливість. Після цього з'явилися помітні зрушення у розвитку художніх здібностей. Стало очевидним, що дітей потрібно навчати. Проте теоретичні переконання не дозволили Є. Фльоріній прийняти ідею систематичного і послідовно­го навчання як одного із засобів оволодіння образотворчою діяльністю. У керівництві цією діяльністю вона розділяє навчальні і творчі завдання і підкреслює різницю в методах навчального і творчого керівництва.

У 50—60-ті роки проблема розвитку творчих здібностей дітей до обра­зотворчої діяльності досліджувалася педагогами під керівництвом Н. Са- куліної. У цей період розроблялися проблеми сенсорного виховання. У ро­ботах Н. Сакуліної показано, як воно здійснюється на заняттях з образо­творчої діяльності, які створюються великі можливості для формування сенсорних здібностей, і як ці здібності забезпечують вдосконалення са­мої образотворчої діяльності.

Розвиткові здібностей молодших дошкільнят до малювання присвя­чені дослідження Т. Казакової, Н. Шибановоїта інших.

У кінці 60-х років XX ст. були проведені спеціальні дослідження з пи­тання розвитку творчих здібностей в ліпленні дітей старшого дошкільно­го віку (Н. Халезова). Розвиток творчих здібностей до конструювання з будівельного матеріалу досліджувала 3. Ліштван.

У 60—70-ті роки XX ст. посилено розроблялися окремі питання методики. Г. Комарова вивчала формування графічних умінь в малюванні. Р. Казакова вивчала формування початкових основ здібностей малювання з натури.

У 80—90-ті роки XX ст. основні дослідження були спрямовані на пошуки способів підвищення ефективності розвитку творчих здібностей дошкіль­нят. Одним з таких способів є формування у старших дошкільнят інтересу до зображувальної діяльності (Л. Янцур), формування художнього образу в зображувальній діяльності старших дошкільнят (В. Інжестойкова), навчан­ня дошкільнят основ образотворчої грамоти (В. Котляр), розвиток вираз­ності малюнків у декоративному малюванні (О. Дронова), сюжетному ма­люванні (Н. Кириченко, Г. Сухорукова, Г. Підкурганна)таінші.

Останніми роками створюються нові програми з розвитку творчих здібностей дошкільнят. Особливо актуальною є спрямованість на інтегра­цію мистецької діяльності.

Отже, і психологи, і педагоги мислили в одному напрямі: дитині потрібно допомагати ознайомлюватися з дійсністю для того, щоб її зображати.