2. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.
3. Мастюкова Е. М. Актуальные аспекты клинической диагностики умственной отсталости у детей // Дефектология. 1997. № 1.
4. Мастюкова Е. М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1996. № 5.
5. Марковская И. Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М., 1993.
6. И. И. Мамайчук, М. Н. Ильина. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. Речь. Научно-практическое руководство Санкт-Петербург, 2004.
7. Переслени Л. И., Слободяник Н. П., Шушковская А. А. К проблеме отбора детей в коррекционно-развивающие классы и классы коррекции недостатков в психическом развитии младших школьников //Дефектология. 1998. № 2.
8. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. М., 2002.
9. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. – СПб.: Речь, 2003.
10. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990.
Дифференциальная диагностика «отклоняющегося развития» ребенка с ЗПР, отличие от нарушений различного генеза (семинар)
Целью проведения семинарского занятия является углубление, на основе изученной самостоятельно специальной литературы, знаний содержательной специфики отличий детей с ЗПР от пограничных состояний интеллектуальной недостаточности, наблюдающихся при некоторых первичных видов дизонтогенеза, не входящих в задерженное развитие, но в практике демонстрирующее схожесть проявлений определяющихся как вторичная задержка психического развития.
Первичную задержку психического развития следует отличать, в частности, от интеллектуальной недостаточности (по классификации В. В. Ковалева), при отставании в развитии отдельных компонентов психической деятельности: при искаженном психическом развитии (вариант синдрома раннего детского аутизма), при детских церебральных параличах, при общих недоразвитиях речи (синдромы алалии), при глухоте или тугоухости, слепоте, возникшей в раннем детстве.
1. Отличия проявлений интеллектуальной недостаточности при синдроме раннего детского аутизма
У детей с ранним аутизмом при отсутствии выраженного недоразвития мышления и речи возможны вторичные состояния интеллектуальной недостаточности, В основе - особенности личности, речи, моторики, в частности недостаточная потребность в контакте с окружающими, слабость побуждений, эмоциональная невыразительность, низкая речевая активность, незрелость общей и тонкой моторики, а также нарушение целенаправленности и недостаточность активного внимания. Недостаточная сформированность высших корковых функций (пространственный синтез, праксис, гнозис). Интеллектуальные способности зависят от клинической формы раннего детского аутизма, его этиологии и патогенеза. Особенности деятельности и поведения детей: выраженная диссоциация между уровнем развития способности к обобщению и продуктивностью деятельности, значительно больший запас знаний, навыков и умений, чем тот, который они используют (за счет сохранной памяти). Об этом свидетельствуют особенности спонтанного поведения ребенка, его ориентированность в окружающем при выраженном аутизме, характер отдельных поступков, «прорывы речи», говорящие об ее достаточной лексической и семантической сформированности. Наблюдается диспропорция между имеющимися возможностями речевого общения и отсутствием речевого контакта или сниженной потребностью в нем. Диспропорция между активным и пассивным словарем у них также более выражена, особенности игровой деятельности детей с ранним аутизмом-однообразный, стереотипный характер игр, игры отличаются недостаточностью эмоционального компонента и выраженным отрывом от реальности. неравномерность достижений и ответов; наряду с элементарными, конкретными могут иметь место и обобщения высокого уровня. (Башина В. М., Мнухин С. С., Исаев Д. Н., Каган В. Е., Ковалев В.В.).
2. Отличия проявлений интеллектуальной недостаточности при детских церебральных параличах .
Особенностью психического развития при детских церебральных параличах является не только его замедленный темп, но и неравномерный характер, диспропорциональность в формировании отдельных, главным образом высших, корковых функций, ускоренное развитие одних и несформированность, отставание других. (Ковалев В.В.).
С особенностями патогенеза связана и особая структура интеллектуальной недостаточности — диссоциация между относительно удовлетворительным уровнем развития абстрактного мышления и недоразвитием функций пространственного анализа и синтеза, праксиса, счетных способностей и других высших корковых функций, имеющих значение для формирования интеллектуальной деятельности и развития школьных навыков (Кириченко Е. И.; Мастижова Е. М.; Калижнюк С. С. и др.,). Особенностью недостаточности высших корковых функций является сочетание различных нарушений (чаще всего несформированности праксиса и гнозиса). Нарушения пространственного тезиса проявляются в замедленном формировании понятий, определяющих положение предметов и частей собственного тела в пространстве, неспособности узнавать и воспроизводить геометрические фигуры, складывать из частей целое. Характерно, что активное включение речевой инструкции облегчает выполнение задания (в отличие от выполнения задания по показу). Во время письма выявляются его зеркальность, ошибки графического изображения букв, цифр и другие ошибки.
В тесной связи с нарушениями зрительно-пространственного синтеза находится недостаточность функции счет (как устного, так и на конкретном материале). Эти расстройства проявляются в замедленном усвоении понятия числа и его разрядного строения, замедленной автоматизации механического счета, неузнавании и смешении арифметических знаков и цифр при письме и чтении. Особенностью процесса мышления является его диссоциация – более выраженная недостаточность наглядно-действенного мышления по сравнению с вербальным (Мастюкова Е. М.). Дети с церебральным параличом в большинстве случаев в подготовительном классе способны к элементарному абстрагированию и обобщению, справляются с простым вариантом классификации, проводят сравнение предметов по существенным признакам, могут составить рассказ по сериям сюжетных картинок, понять скрытый смысл простого рассказа (самостоятельно или с помощью, после первого объяснения).
Специфические нарушения семантической стороны речи, недостаточное понимание логико-грамматических конструкций. Формирование понятийного мышления у этих детей отстает по сравнению со здоровыми детьми. Формально имеют достаточный словарный запас, у них отмечаются задержка формирования слова как понятия, ограниченное или искаженное понимание значения отдельных слов (из-за ограниченного практического опыта – многие обобщающие понятия имеют заученный характер. замедленность мышления, некоторая его инертность; в части - нарушения последовательности и целенаправленности мышления. Низкий уровень наглядно-действенного мышления у детей со значительной недостаточностью сформированное пространственных представлений.
Наиболее обратимые – несформированность стереогнозии пространственных представлений, наиболее стойкими недостаточность праксиса и оптико-пространственного гнозиса последняя недостаточность, как правило, коррелирует с тяжестью поражения двигательной системы в целом и особенно с недоразвитием зрительно-моторной координации. Наиболее задержаны в развитии высшие корковые функции, тесно связанные в своем формировании с двигательно-кинестетическим анализатором. (Мастюкова Е. М.).
В структуре интеллектуального дефекта корковые расстройства сочетаются с церебрастеническими и психоорганическими симптомами (наиболее характерны вялость, аспонтанность, адинамия, инертность и трудная переключаемость психических процессов). Расстройства внимания и памяти проявляются в повышенной отвлекаемости, неспособности длительно концентрировать внимание, узости его объема, преобладании вербальной памяти над зрительной и тактильной. В индивидуальных условиях и в обучающем эксперименте у детей выявляется достаточная «зона» их дальнейшего интеллектуального развития, проявляются упорство, усидчивость, педантизм, что позволяет им в известной мере компенсировать нарушенную деятельность и более успешно усваивать новый материал.
В отличие от классических проявлений «гармонического инфантилизма» у детей с церебральным параличом наблюдаются недостаточные активность, подвижность, яркость эмоциональности. При воздействии дополнительных неблагоприятных средовых факторов отмечаются склонность к формированию характерологических отклонений возбудимого типа. Свойственные другой части детей пугливость, повышенная тормозимость в незнакомых условиях, неуверенность в своих силах надолго фиксируются у них, что существенно отражается и на процессе обучения.
3. Отличия проявлений интеллектуальной недостаточности при общих недоразвитии речи (алалии)
«Недоразвитие речи» (алалия) -отсутствие или врожденное недоразвитие всех сторон речи в связи с поражением мозговых механизмов в период, предшествующий ее появлению. Недоразвитие речи чаще встречается в форме моторной алалии, при которой преобладает недоразвитие экспрессивной речи.
В раннем детском возрасте наблюдается отсутствие лепета, запаздывание речевых реакций. Первые слова возникают лишь с 2-3 лет, а иногда позднее. Фразовая речь появляется к 5—6 годам и состоит из упрощенных предложений, включающих 2—3 слова. Обнаруживаются грубые расстройства всех сторон речи: фонематические, фонетические, лексические и грамматические нарушения (расстройства звукопроизношения, бедность словарного запаса, искажение структуры слова и грамматического оформления фразы и пр.). Особенностью речи этих детей является выраженный разрыв между импрессивной и экспрессивной сторонами речи: при понимании обиходных фраз ребенок почти не владеет самостоятельной речью. В дошкольном возрасте - определенная интеллектуальная продуктивность, которая диссоциируется с почти полным отсутствием речи. Проявляют интерес к играм, неплохо ориентируются в быту, овладевают навыками самообслуживания. Эмоции и привязанности достаточно дифференцированы.
В младшем школьном возрасте – превалируют речевые расстройства, остается разрыв между импрессивной и экспрессивной речью. С началом обучения - специфические расстройства чтения и письма, отражающие нарушения устной речи (медленно усваивают написание букв, плохо запоминают сходные по звучанию фонемы, затрудняются при написании окончаний, безударных гласных, слов со стечением согласных, в согласовании слов и написании предлогов).
Постепенно сглаживаются речевые расстройства, обогащается словарный запас, уменьшаются фонетические и грамматические ошибки в устной речи и письме. К концу обучения в специализированной школе остаются дефекты в произношении, грамматическом строе устной и письменной речи, в понимании и написании сложных логико-грамматических конструкций, отчетливо выражается в бедном запасе сведений об окружающем, замедленном формировании понятий о форме и величине предметов, трудностях выполнения счетных операций, неспособности к пересказу прочитанного, непонимании скрытого смысла простых рассказов. Преобладает конкретно-образный тип мышления, слабо выражена способность к речевым абстракциям. (Ковалев В. В., Кириченко Е. И.).
Интеллектуальная недостаточность проявляется в инертности психических процессов (выраженной истощаемости и пресыщаемости, нарушениях активности и побуждений). Поведение характеризуется незрелостью, недостаточным пониманием социальных требований, повышенной тормозимостью при предъявлении речевых заданий.
При наличии неплохого уровня практически-действенного и наглядно-образного мышления абстрактно-логический уровень мышления, неразрывно связанный с внутренней речью, оказывается недостаточным. При выполнении ряда заданий их словесная формулировка ухудшает результаты (Мастюкова Е. М.). Особенностью структуры дефекта является также его неравномерность, мозаичность, значительное место в нем принадлежит общеорганическим психопатологическим проявлениям: нарушение темпа, направленности и переключаемости психических процессов, расстройствам активного внимания и памяти. Таким образом, психический дефект – особый вид пограничной интеллектуальной недостаточности, в генезе которого, помимо раннего повреждения церебральных структур, важная роль принадлежит нарушению внутренней речи, а также фактору социальной депривации в связи с дефицитом речевого общения (Ковалев В.В., Мастюкова Е. М.).
4. Отличия проявлений интеллектуальной недостаточности при врожденной или рано приобретенной глухоте и тугоухости
Основными механизмами задержанного интеллектуального развития у детей с нарушениями слуха являются замедление и искажение формирования речи в первые годы жизни ребенка. Резкое снижение Слуха в раннем детстве приводит к грубому недоразвитию речи, к значительным нарушениям - тугоухость. Степень и характер задержки речевого развития зависят от степени снижения слуха и от времени возникновения слухового дефекта (Боскис Р. М. и др.). при потери слуха, когда речь сформирована, дальнейшее развитие ее будет продолжаться с характерными особенностями. (Боскис Р. М., Власова Т.А., Певзнер М. С., Матвеев В. Ф., Барденштейн Л. М., и др.)
Речевые расстройства определяют характер процессов мышления этих детей. Имеется ряд характерных для тугоухости особенностей речи, в частности замедление темпа формирования речи в первые три года жизни. Отмечается недоразвитие фонетической стороны речи: смазанность произношения, смешение звонких и глухих звуков (нож — ноз, часы — снсы и т. п.), своеобразное татированне, т. е. замена многих звуков на звук «т» (собака — тобака); нечеткость произношения и опускание безударных окончания и начала слов. Весьма характерно своеобразие голоса и интонаций: приглушенность, хриплость, неестественные модуляции. Особенностями речевого поведения тугоухих являются повышенное внимание к жестикуляции в мимике говорящего собеседника или учителя в связи со стремлением «считывать с губ» говорящего, а также замена речи или сопровождение ее обильной жестикуляцией и мимическими движениями. Наблюдаются ограниченное понимание речи окружающих и читаемых текстов, бедность собственного словарного запаса, широкое использование обиходных выражений и житейских штампов. Ошибки в письме и при чтении повторяют ошибки устной
речи. При осложнении тугоухости нарушениями фонематического слуха могут иметь место ошибки на различение близких по звучанию фонем: б — п (гриб — грипп), т — д (том — дом) и пр.
В формировании интеллектуальной недостаточности при тугоухости имеют значение особенности абстрактно-познавательной деятельности (В. Ф. Матвеев, Л. М. Барденштейн) задержку развития словесно-логического мышления при сохранности конкретных форм мышления, диссоциация между развитием наглядно-действенного и словесно-логического мышления с недостаточностью последнего.
У детей с тугоухостью обнаруживается недостаточность тех видов интеллектуальной деятельности, которые тесно связаны с речью – задания, требующие речевого оформления и речевого отчета. Нарушено выделение и закрепление отдельных свойств предметов, следствие – страдает формирование предметных представлений. Не могут свободно оперировать представлениями, возникают трудности в их актуализации (Розанова Т. В.). Клиническая картина интеллектуальной недостаточности у глухих и тугоухих детей осложняется вследствие эмоционально-волевой незрелости, своеобразного психического инфантилизма, формирующегося вследствие сенсорной и социальной депривации, особенностей семейного воспитания и длительной психической травматизации. Недостаточная самостоятельность, наивность, внушаемость, подражательность наряду с повышенной тормозимостью, малой общительностью, склонностью к реакциям отказа, протеста создают дополнительные трудности при обучении этих детей. Проявления психического инфантилизма отчетливо выступают в возрасте 7–10 лет, что совпадает с началом школьного обучения могут наблюдаться церебрастенические и психоорганические симптомы. В этих случаях в структуре интеллектуальной недостаточности наряду с отмеченными выше особенностями имеются нарушения работоспособности.
5. Отличия проявлений интеллектуальной недостаточности при слепоте и слабовидении, возникших в раннем детстве
возможности интеллектуальной деятельности в условиях недоразвития зрительной функции снижены, значительной мере зависят от степени выраженности дефекта зрения, слабовидения зрительное восприятие ограничивается замедленностью, узостью обзора, недостаточностью четкости и яркости, иногда искаженностью предметов. (Солнцева. И., 1966; Козловская Г. В., 1971; Певзнер М. С., 1973 и др.) (Лебединский В. В., 1985). Характер и степень интеллектуальных расстройств, зависят от времени возникновения дефекта зрения. При врожденной слепоте ребенок не получает никакого запаса Зрительных представлений, задерживается освоение пространства и предметной деятельности; даже слабовидение, возникшее в раннем детстве, вызывает недоразвитие психомоторной сферы (Лебединский В. В., 1985). У слепых и слабовидящих детей задержка интеллектуального развития выражается в виде более позднего формирования первичного обобщения, дефицита информации, замедления развития познавательных процессов. Качественные особенности интеллектуальной недостаточности проявляются в особенности мышления, речи и других предпосылок интеллектуальной деятельности. У них обнаруживаются слабость абстрактного мышления и преобладание чувствительно-образного способа суждений. Речь формируется с задержкой на 1-2 года. Отмечается склонность к рассуждательству, разрыв между относительно богатым словарем и фактическими знаниями ребенка. Слова часто не выражают истинного, конкретного их значения. особенности интеллекта - формальность мышления, преобладание общих, неконкретных знаний, недостаточно адекватное использование понятий, словесных обозначений. Речевая функция отличается истощаемостыо. У слабовидящих детей в период начала обучения могут возникать специфические затруднения в овладении навыками письма и чтения ( не всегда видят строку, путают сходные по начертанию буквы, что мешает овладению техникой чтения, пониманию содержания прочитанного). Смешение цифр по начертанию препятствует овладению процессами счета и решению задачи. В обычных условиях обучения быстро наступают утомление и снижение работоспособности.
Малоподвижность, вялость, медлительность и возникающие на этом фоне двигательные стереотипии являются характерными особенностями психомоторики детей с дефектом зрения. Задержка развития моторики и пространственных представлений обусловливает замедленное формирование навыков самообслуживания(оказываются несформированными к периоду школьного обучения, часто связано с условиями воспитания по типу гиперопеки).
особенности психической деятельности: вязкость, обстоятельность мышления, склонность к детализации, инертность психических процессов, их замедленность, малую активность и повышенную истощаемость, но неплохая «вырабатываемость» в процессе деятельности, которая значительно повышает общий итог выполнения заданий. У слепых и слабовидящих отмечается высокий уровень развития вербальной памяти, что имеет значение для компенсации нарушений функции зрения I процессе обучения.
У слепых и слабовидящих наблюдается своеобразный парциальный инфантилизм: выраженная зависимость от матери, склонность к одиночеству, негативизму, боязнь всего нового. (Мизрухин И. А., Козловская Г. В.).
Таким образом, основные затруднения, возникающие при необходимости разграничения данного вида нарушения психического развития с легкой дебильностью, с одной стороны, и с вариантами интеллектуальной нормы — с другой, связаны главным образом с необходимостью возможно более полной и точной оценки структуры и уровня нарушений интеллектуальной деятельности ребенка, анализа особенностей эмоционально-волевой сферы ребенка. Качественная неоднородность контингента детей с задержкой психического развития, определяемая разнообразием патогенетических механизмов, требует и его дифференциации от здоровых сверстников и внутренней дифференциации. В целом дифференциация детей с ЗПР должна рассматриваться как обязательное условие для оптимального выбора форм и методов психолого-педагогической коррекции, обучения, воспитания, социализации и интеграции.
Вопросы для семинара
1. Какими причинами и факторами аномального развития вызывается необходимость дифференциальной диагностики?
2. Назовите основные критерии (качественные, количественные, временные), используемые для отграничения сходных картин дизонтогенеза при различном их происхождении.
3. Обоснуйте значение дифференциальной диагностики задерженного развития для абилитации ребенка с ЗПР.
4. Перечислите специфику существующих подходов дифференциального изучения детей с ЗПР.
5. Обоснуйте значение дифференциальной диагностики задерженного развития для организации и определения коррекционно-развивающей работы ребенка с ЗПР.
6. Механизмы формирования вторичных (системных) отклонений при различных нарушениях развития, имеющих дифференциальное значение для отличия детей с ЗПР
7. Принцип комплексности обследования как базовый при дифференциальной диагностике задерженного развития ребенка с ЗПР.
8. Возможные варианты сходных картин развития при нарушениях различного генеза и критерии их разграничения от развития ребенка с ЗПР.
Темы докладов.
1. Ретроспективный анализ возникновения диагностических ошибок при квалификации нарушений в развитии.
2. Возможности дифференциальной диагностики педагогической запущенности и отставания в развитии в практике массовой школы.
3. Выбор методов диагностики и диагностических критериев дифференциации нарушений развития.
4. Роль анамнестических данных для дифференциальной диагностики отклонений в развитии различного генеза и ребенка с ЗПР.
Список литературы
1. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1995.
2. Корпев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.
3. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.
4. Григорьева Л. П. Психофизиологическая диагностика нарушений зрительного восприятия у детей, поступающих в школу // Дефектология. 1995. № 5.
5. Коровин К. Г. Дифференциальная диагностика — традиции и «новаторство» //Дефектология. 1997. № 6.
6. Мастюкова Е. М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1996. № 5.
7. Марковская И. Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М., 1993.