В основе определенных педагогических действий педагог активизирует не одну, а группу способностей.

Дата: 2025-04-30; Просмотры: 1
Оценка:
0.00 из 5.00 — оценок
Скачиваний: 0

Вопрос 8

Коррекционное воспитание – создание особых условий в специальных организациях для отдельной категории людей с целью их приспособления к социальной жизни, преодоления различных недостатков или дефектов в развитии. Этот вид воспитания необходим и реализуется по отношению к ряду категорий жертв неблагоприятных условий социализации: определенным группам инвалидов; детям, лишенным речи, зрения, слуха или имеющим тяжелые недостатки в их развитии, а также имеющим тяжелые формы недоразвитости мозга и существенные задержки или дефекты психического развития; отдельным категориям правонарушителей.
Коррекционное воспитание осуществляется в специальных организациях (закрытого и открытого типов), специализирующихся на воспитании определенных категорий детей, подростков, юношей. Это и закрытые специнтернаты, и школы-интернаты, и санаторно-лечебные учреждения, и центры адаптации и реабилитации и др.
Задачи и содержание коррекционного воспитания зависят от характера и степени тяжести аномалии в развитии ребенка. В наиболее тяжелых случаях речь может идти лишь об элементарном приспособлении ребенка к жизни в ближайшем социуме (например, обучение гигиеническим умениям, умениям самостоятельно принимать пищу и т. п. детей, страдающих тяжелым аутизмом и некоторыми другими аномалиями).
В менее тяжелых случаях, не связанных с органическими поражениями систем и органов, речь идет о максимально возможном для конк-рет-
ной аномалии и конкретного ребенка развитии дефектных функций и параллельной адаптации ребенка к жизни в доступных пределах.
С точки зрения субъект-субъектного подхода адаптация – это способность человека активно взаимодействовать с социальной средой и использовать ее потенциал для собственного развития.

Вопрос 9

Включение человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности в социальную среду, подготовка его к возможно более самостоятельной и независимой жизни в обществе являются одной из важнейших задач системы специального образования.

История и современное состояние специального образования и социальной поддержки лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности показывают нам тесную взаимосвязь и взаимодействие многих педагогических и психологических отраслей (общей, социальной и специальной педагогики, общей и специальной психологии и др.) с дефектологией и медициной

Актуальность проблемы обучения и воспитания детей со специальными образовательными потребностями определяет необходимость выработки аргументированной теоретической и методологической концепции в этих вопросах.

Среди всех теоретических подходов к личности в области педагогики и психологии наиболее актуальными мы считаем идеи гуманистической психологии и педагогики (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, Ш.Бюлер, Р.Мэй и др.). В гуманистической психологии в качестве основных предметов анализа выступают: высшие ценности, самоактуализация личности, творчество, любовь, свобода, ответственность, автономия, психическое здоровье, межличностное общение. Методологические позиции гуманистической психологии сформулированы в следующих принципах:

· Человек целостен;

· Ценны не только общие, но и индивидуальные случаи;

· Главной психологической реальностью являются переживания человека;

· Человеческая жизнь - единый процесс;

· Человек открыт к самореализации;

· Человек не детерминирован только внешними ситуациями.

Мы изучаем не только людей с психическими и физическими нарушениями, но и понятие «здоровый человек», для проведения сравнения его с больным.

Практика обучения, воспитания и коррекционной работы, как считают гуманистические психологи и педагоги, должна идти по следующим взаимосвязанным направлениям:

· осознание психологического климата доверия между участниками учебно-воспитательного процесса;

· обеспечение сотрудничества в принятии решений;

· актуализация мотивационных ресурсов учения;

· развитие особых личностных установок учителей, наиболее адекватных гуманистическому обучению;

· помощь учителям и учащимся в личностном развитии.

Обучение воспринимается как синтез двух активностей: деятельности учителя (преподавание) и ученика (учение), ориентированный на социальный заказ «быть личностью». Гуманность — вершина нравственности; образование — основа духовности, если оно имеет соответствующее содержание, ориентированное на общечеловеческие ценности. Гуманизация образования исключает безличностный подход к человеку и облегчает процесс «вхождения» во взрослую жизнь, так как ориентировано оно на развитие личности, а именно — на проявление и, конечно, развитие личностных функций субъекта образовательного процесса.

В рамках проблемы по концептуальному обоснованию специального и коррекционно-развивающего обучения мы использовали ряд других методологических подходов, совокупность которых позволяет расширить границы применения отдельных подходов (системный, функциональный, валеологический) как методов решения данной задачи.

Вопрос 10

Исследование эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней позволило выделить переломные моменты, разграничивающие пять периодов эволюции, и таким образом периодизировать этот процесс. Он охватывает временной отрезок в два с половиной тысячелетия - путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии.

Условными рубежами пяти выделенных периодов являются исторические прецеденты существенного изменения отношения государства к лицам с отклонениями в развитии.

Разные страны Западной Европы пережили все эти периоды, причем в сопоставимые исторические сроки.

В эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в России воспроизводятся все те же периоды, что и в европейской цивилизации, но со значительным отставанием в масштабе исторического времени, вследствие чего в 90-е годы XX века Россия и Западная Европа переживают разные периоды эволюции отношения государства к детям с отклонениями в развитии.

Первый период - от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботы о лицах с отклонениями в развитии. Условной границей периода в Западной Европе является первый прецедент государственной заботы об инвалидах - открытие в Баварии первого приюта для слепых в 1198 г. В России же прецеденты возникновения первых монастырских приютов приходятся на 1706 - 1715 гг. и связаны с реформами Петра [1].

Второй период - от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. Условной границей периода в Западной Европе можно считать переосмысление во Франции гражданских прав лиц с сенсорными нарушениями и первые прецеденты открытия в Париже специальных школ: для глухонемых (1770) и для слепых (1784). В России прецеденты открытия первых специальных школ (в Петербурге: для глухих - 1806 и для слепых - 1807 гг.) связаны со знакомством императора Александра I с западным опытом и приглашением французского тифлопедагога Валентина Гаюи для работы в Россию.

Третий период - от осознания возможности к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых. Условной границей периода в Западной Европе можно считать последнюю четверть XIX века - время принятия в западноевропейских странах Законов об обязательном всеобщем начальном образовании и на их основе - Законов об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. Это время создания параллельной образовательной системы - системы специального образования для трех категорий детей. В России оформление параллельной образовательной системы с теми же тремя типами специальных школ приходится на советский период - 1927 - 1935-е гг. и связано с Законом о всеобуче.

Четвертый период - от осознания необходимости обучения части аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных детей. Он приходится в Западной Европе на период от начала XX в. до конца 70-х гг. и характеризуется там развитием законодательной базы специального образования, структурным совершенствованием национальных систем (в некоторых западноевропейских странах было создано до 20 типов спецшкол). Существенно расширяется охват специальным обучением нуждающихся детей. К концу 70-х гг. специальным образованием в странах Западной Европы охватывается от 5 до 15 % детей школьного возраста. В России же развитие и дифференциация системы, ее структурное совершенствование, переход от 3 к 8 типам спецшкол и 15 видам специального обучения осуществляется в 50 - 90-е гг. Однако специальным образованием на территории СССР было охвачено не более 3 % детей школьного возраста, а специальные образовательные учреждения и дефектологические кадры крайне неравномерно распределялись по территории страны [1].

Для Западной Европы 70-е гг. можно считать условной нижней границей четвертого периода эволюции. В ситуации бурного экономического роста, развития демократии и либерально-демократических настроений, проведения активной антидискриминационной государственной политики на смену старой парадигме общественного и государственного сознания "полноценное большинство" - "неполноценное меньшинство" приходит новая - "единое сообщество, включающее людей с различными проблемами".

При таком понимании вычленение, социальное маркирование национальных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, а также физически и интеллектуально неполноценных меньшинств становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейской страны, а на уровне мирового сообщества. Применительно к лицам с нарушениями в развитии - это Декларации ООН "О правах умственно отсталых лиц" (1971), "О правах инвалидов" (1975). За этими декларациями последовали национальные антидискриминационные законодательные акты.

Идеи интеграции лиц с отклонениями в развитии возникают и реализуются в 70-е гг. в контексте общественного противостояния любому проявлению дискриминации. Закладываются основы формирования новой культурной нормы - уважения к различиям между людьми

Вопрос 11

Исследование эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней позволило выделить переломные моменты, разграничивающие пять периодов эволюции, и периодизировать этот процесс. Он охватывает временной отрезок в два с половиной тысячелетия - путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии.

Условными рубежами пяти выделенных периодов являются исторические прецеденты существенного изменения отношения государства к лицам с отклонениями в развитии.

Исследование показало, что в Западной Европе разные страны пережили все эти периоды, причем в сопоставимые исторические сроки.

В эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в России воспроизводятся все те же периоды, что и в европейской цивилизации, но со значительным отставанием в масштабе исторического времени, вследствие чего в 90-е годы XX века Россия и Западная Европа переживают разные периоды эволюции отношения.

Первый период - от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботиться о людях с отклонениями в развитии. Условной границей периода в Западной Европе является первый прецедент государственной заботы об инвалидах - открытие в Баварии первого приюта для слепых 1198 г. В России же прецеденты возникновения первых монастырских приютов приходятся на 1706 - 1715 гг. и связаны с реформами Петра.

Второй период - от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. Условной границей периода в Западной Европе можно считать переосмысление во Франции гражданских прав людей с сенсорными нарушениями и первые прецеденты открытия в Париже специальных школ: для глухонемых (1770) и для слепых (1784). В России прецеденты открытия первых специальных школ (в Петербурге: для глухих – 1806 и для слепых – 1807 гг.) связаны со знакомством императора Александра I с западным опытом и приглашением французского тифлопедагога Валентина Гаюи для работы в Россию.

Третий период - от осознания возможности к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых. Условной границей периода в Западной Европе можно считать последнюю четверть XIX века - время принятия в западноевропейских странах Законов об обязательном всеобщем начальном образовании и на их основе законов об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. Это время создания параллельной образовательной системы - системы специального образования для трех категорий детей. В России оформление параллельной образовательной системы с теми же тремя типами специальных школ приходится на советский период - 1927 – 1935-е гг. и связано с Законом о всеобуче.

Четвертый период - от осознания необходимости обучения части аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных детей. Он приходится в Западной Европе на период от начала XX в. до конца 70-х гг. и характеризуется там развитием законодательной базы специального образования, структурным совершенствованием национальных систем (в некоторых странах имеется до 20 типов спецшкол). Существенно расширяется охват специальным обучением нуждающихся детей. К концу 70-х гг. специальным образованием в странах Западной Европы охватывается от 5 до 15 % детей школьного возраста. В России же дифференциация системы, ее структурное совершенствование, переход от 3 к 8 типам спецшкол и 15 видам специального обучения осуществляется в 50 – 90-е гг. Однако специальным образованием на территории СССР было охвачено не более 3 % детей школьного возраста, а специальные образовательные учреждения и дефектологические кадры крайне неравномерно распределялись по территории страны.

Для Западной Европы 70-е гг. можно считать условной нижней границей четвертого периода эволюции. В ситуации экономического роста развития демократии и либерально-демократических настроений, проведения активной антидискриминационной государственной политики на смену старой парадигме общественного и государственного сознания «полноценное большинство» - «неполноценное меньшинство» приходит новая - «единое сообщество, включающее людей с различными проблемами». При таком понимании вычленение, социальное маркирование национальных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, а также физически и интеллектуально неполноценных меньшинств становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейской страны, а на уровне мирового сообщества. Применительно к лицам с нарушениями в развитии - это Декларации ООН «О правах умственно отсталых лиц» (1971), «О правах инвалидов» (1975). За этими декларациями последовали национальные антидискриминационные законодательные акты. Идеи интеграции лиц с отклонениями в развитии в 70-е гг. возникают и реализуются в контексте общественного противостояния любому проявлению дискриминации. Закладываются основы формирования новой культурной нормы - уважения к различиям между людьми. В этом контексте спецшколы, интернаты признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой система специального образования - дискриминационной. Помещение в нее ребенка рассматривается как нарушение его прав и «навешивание социального ярлыка». Первые прецеденты закрытия специальных школ в Западной Европе приходятся на 70-е гг. Это условная граница перехода Западной Европы к принципиально иному пониманию прав инвалидов и формирования новой культуры общественного отношения к ним.

В России же такая смена отношения совпадает с распадом СССР и кардинальным изменением устройства государства. Объявив себя демократическим государством, РФ в 1991 г. ратифицировала Конвенции ООН «О правах ребенка», «О правах инвалидов», «О правах умственно отсталых лиц». Тем самым государство продекларировало смену отношения к инвалидам, их гражданским правам, что дает основание утверждать: переход в новый период эволюции, осуществленный в Европе в ходе эволюционного развития демократических государств в условиях экономического подъема в 70-е гг., в России начался на два десятилетия позже и был обусловлен кардинальной сменой общественного устройства, ценностных ориентаций государства и совпал с глубоким экономическим кризисом в стране в целом.

Пятый период эволюции - от изоляции к интеграции. Интеграция инвалидов в общество является в Западной Европе ведущей тенденцией этого периода эволюции, базирующейся на их полном гражданском равноправии и новой философии общества. Период характеризуется в западноевропейских странах перестройкой в 80 - 90-е гг. организационных основ специального образования, сокращением числа специальных школ и резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах, перестройкой взаимоотношений массового и специального образования.

Россия же в 1991 году, как мы уже показали, была только на границе перехода к этому периоду эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии (см. табл.1).

Итак, мы построили шкалу эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии, определили место современного периода России на этой эволюционной шкале, показали, что в 90-е гг. Россия находится на этапе перехода от четвертого к пятому периоду, в то время как Западная Европа уже более двух десятилетий переживает этот период и находится на его продвинутой стадии.

Вопрос 12

Нервная система является наиболее сложной в структурном и функциональном отношении системой организма. Несмотря на интенсивное изучение физиологических функций, обеспечивающих различные аспекты нервной регуляции деятельности организма, многие вопросы физиологии, в первую очередь это касается высшей нервной деятельности, остаются неизученными. В связи с этим вызывает определенные сложности изучение патогенетических механизмов нарушений в деятельности нервной системы. Вместе с тем, общность фундаментальных механизмов функционирования клеток позволяет рассматривать ключевые этиологические факторы с общебиологических позиций и, соответственно, оценивать их вклад в развитие патологии нервной системы, которая может возникать в результате воздействия на организм разнообразных экзогенных и эндогенных факторов, влияющих на метаболизм, структуру и функцию нервных клеток.

Существует несколько классификаций нарушений деятельности нервной системы.

По анатомическому принципу выделяют нарушения периферической и центральной (в том числе расстройства функции продолговатого, среднего, спинного мозга) нервной системы. По происхождениювыделяют наследственно обусловленные и приобретенные нарушения нервной системы. Приобретенные могут быть первичными и вторичными. Первичные расстройства возникают при непосредственном действии на нервную систему патогенных факторов. Вторичные расстройства обусловлены прежде всего нарушениями гомеостаза (гипоксия, гипогликемия), иммунными факторами, расстройствами мозгового кровообращения. Особо следует выделить гипоксическое повреждение нервной системы в связи с высокой чувствительностью клеток к гипоксии.

Клеточный принциппредусматривает следующие виды нарушений функции нейронов:

· Нарушения электрофизиологичеких процессов

· Расстройства нейрохимических (медиаторных) процессов

· Нарушения аксоплазматического транспорта

В зависимости от вида нарушенных функций выделяют следующие расстройства деятельности нервной системы:

· Нарушения сенсорных функций (чувствительности)

· Нарушения эффекторных функций: двигательной, вегетативной, трофической

· Нарушения интегративных функций

Патогенное воздействие на нервную систему могут оказать такие физические факторы, как ионизирующая радиация, электрический ток, шум, вибрация, электромагнитное поле, механическая травма, высокая и низкая температура. При повышении температуры тела (перегревание, лихорадка) повышается обмен веществ, усиливаются процессы возбуждения в нервной системе с последующим развити­ем запредельного торможения и истощением энергетических ресур­сов в нервных клетках. При охлаждении (общем или местном) сни­жаются скорость обменных процессов в нейронах, их способность генерировать потенциал действия и проводить его по нервным от­росткам.

Функция нервной системы может нарушаться при действии раз­личных токсических веществ естественного или искусственного происхождения. Выделяют большую группу так называемых нейротропных ядов, которые могут избирательно нарушать биоэнергети­ческие процессы в нервных клетках, образование, транспорт, выде­ление и метаболизм нейромедиаторов, влиять на проницаемость ионных каналов в нейронах.

 

Патология нервной системы может развиваться вследствие действия на нервную систему биологических факторов– бактерий, вирусов и т.д.

Расстройством деятельности нервной системы, прежде всего ее центрального отдела, могут сопровождаться нарушения обмена ве­ществ в организме. Головной мозг очень чувствителен к гипогликемии. Практически весь кислород, потребляемый головным мозгом, идет на окисление глюкозы. При резком снижении уровня глюкозы в крови происхо­дит нарушение биотоков мозга и может наступить потеря сознания. Длительная гипогликемия вызывает необратимые повреждения ко­ры большого мозга.

Несомненно влияние старения на строение и функции нервной системы. Механизм этого влияния еще не совсем изучен, но резуль­татом его является обеднение клетками всех узлов периферической нервной системы и головного мозга, включая кору. Существует общепринятая точка зрения, что, начиная примерно с 25 лет, у человека ежедневно отмирает определенное количество нейронов, причем по мере старения темп гибели нервных клеток возрастает. Однако в последние годы появились данные о том, что с возрастом имеет место не гибель нейронов, а лишь их атрофия, что ведет к уменьшению массы мозга. При этом в разных зонах мозга уменьшение массы нейронов идет с различной скоростью и начина­ется в разное время.

Функции нервной системы могут нарушаться рефлекторно под влиянием сильных или необычных воздействий на наружные и вну­тренние рецепторы.

Среди причин, вызывающих нарушение функций нервной сис­темы, важное место занимают социальные факторы. Человек обла­дает второй сигнальной системой. С помощью образов, символов и понятий в его воображении строится модель окружающего его ми­ра. Вторая сигнальная система тесно связана с социальной жизнью человека, является результатом взаимоотношений индивидуума с общественной средой. Влияние этой среды, которое осуществля­ется главным образом путем словесной сигнализации, на человече­скую психику, интеллект, эмоциональное состояние, огромно. Че­ловек постоянно оценивает свое положение в обществе, степень своей свободы в нем, возможности удовлетворения своих потребно­стей, отношение к нему других людей и т.д. Все это, а также интен­сивная трудовая деятельность требуют от человека высокого эмоци­онального и умственного напряжения. Длительно существующие или часто возникающие конфликтные ситуации, которые связаны как с особенностями личности индивидуума, так и с характером его социального окружения и с устройством общества в целом, с условиями труда, быта, могут приводить к чрезмерному возбуждению эмо­циональных центров и нарушению высшей нервной деятельности человека, развитию невротических состояний, психических заболе­ваний и связанных с ними разнообразных психосоматических рас­стройств. Особенно велика в этом отношении роль слова, внушения (в том числе самовнушения), которые существенно влияют на тече­ние физиологических процессов в нервной системе и которые могут оказывать как патогенное, так и благотворное, лечебное действие.

Патология нервной системы может быть наследственной. Это выражается недоразвитием отдельных структур нервной системы и нарушением метаболизма в различных группах нейронов. Иногда поражения нервной системы при наследственных болезнях могут иметь вторичный характер. Примером является фенилкетонурия, при которой первичным является нарушение обмена фенилаланина, а нервная система поражается вследствие интоксикации продуктами нарушенного обмена этой аминокислоты

Вопрос 13

Основой психического мира являются сознание, мышление, интеллектуальная деятельность человека, представляющие собой высшую форму адаптивного приспособительного поведения. Психическая деятельность — это качественно новый, более высокий, чем условно-рефлекторное поведение, уровень высшей нервной деятельности, свойственный человеку. В мире высших животных этот уровень представлен лишь в зачаточном виде.

В развитии психического мира человека как эволюционизирующей формы отражения можно выделить следующие 2 стадии: 1) стадия элементарной сенсорной психики — отражение отдельных свойств предметов, явлений окружающего мира в форме ощущений. В отличие от ощущений восприятие — результат отражения предмета в целом и вместе с тем нечто все еще более или менее расчлененное (это начало построения своего «я» как субъекта сознания). Более совершенной формой конкретно-чувственного отражения действительности, формируемой в процессе индивидуального развития организма, является представление. Представление — образное отражение предмета или явления, проявляющееся в пространственно-временной связи составляющих его признаков и свойств. В нейрофизиологической основе представлений лежат цепи ассоциаций, сложные временные связи; 2) стадия формирования интеллекта и сознания, реализующаяся на основе возникновения целостных осмысленных образов, целостного мироощущения с пониманием своего «я» в этом мире, своей как познавательной, так и созидательной творческой деятельности. Психическая деятельность человека, наиболее полно реализующая этот высший уровень психики, определяется не только количеством и качеством впечатлений, осмысленных образов и понятий, но и существенно более высоким уровнем потребностей, выходящим за пределы чисто биологических потребностей. Человек желает уже не только «хлеба», но и «зрелищ» и соответствующим образом строит свое поведение. Его действия, поведение становятся как следствием получаемых впечатлений и порождаемых ими мыслей, так и средством активного их добывания. Соответствующим образом меняется в эволюции и соотношение объемов корковых зон, обеспечивающих сенсорные, гностические и логические функции в пользу последних.

Психическая деятельность человека состоит не только в построении более сложных нервных моделей окружающего мира (основе процесса познания), но и в производстве новой информации, разных форм творчества. Несмотря на то что многие проявления психического мира человека оказываются оторванными от непосредственных стимулов, событий внешнего мира и кажутся не имеющими под собой реальных объективных причин, нет сомнения, что начальными, запускающими их факторами являются вполне детерминированные явления и предметы, отражающиеся в структурах мозга на основе универсального нейрофизиологического механизма — рефлекторной деятельности. Эта идея, высказанная И. М. Сеченовым в виде тезиса «Все акты сознательной и бессознательной деятельности человека по способу происхождения — суть рефлексы», остается общепризнанной.

Субъективность психических нервных процессов заключается в том, что они являются свойством индивидуального организма, не существуют и не могут существовать вне конкретного индивидуального мозга с его периферическими нервными окончаниями и нервными центрами и не являются абсолютно точной зеркальной копией окружающего нас реального мира.

Простейшим, или базисным, психическим элементом в работе мозга является ощущение. Оно служит тем элементарным актом, который, с одной стороны, связывает нашу психику непосредственно с внешним воздействием, а с другой — является элементом в более сложных психических процессах. Ощущение — это осознанная рецепция, т.е. в акте ощущения присутствует определенный элемент сознания и самосознания.

Ощущение возникает как результат определенного пространственно-временного распределения паттерна возбуждения, однако для исследователей еще непреодолимым представляется переход от знания пространственно-временной картины возбужденных и заторможенных нейронов к самому ощущению как нейрофизиологической основе психики. По Л.М. Чайлахяну, переход от поддающегося полному физико-химическому анализу нейрофизиологического процесса к ощущению есть основной феномен элементарного психического акта, феномен сознания.

В этом плане понятие «психическое» представляется как осознанное восприятие действительности, уникальный механизм развития процесса естественной эволюции, механизм трансформации нейрофизиологических механизмов в категории психики, сознания субъекта. Психическая деятельность человека во многом обусловлена способностью отвлекаться от реальной действительности и осуществлять переход от непосредственных чувственных восприятий к воображаемой действительности («виртуальная» реальность). Человеческая способность представить себе возможные последствия своих действий — высшая форма абстрагирования, которая недоступна животному. Ярким примером может служить поведение обезьяны в лаборатории И.П. Павлова: животное каждый раз гасило горевший на плоту огонь водой, которую оно приносило в кружке из находившегося на берегу бака, хотя плот находился в озере и со всех сторон был окружен водой.

Вопрос 14

Основой психического мира являются сознание, мышление, интеллектуальная деятельность человека, представляющие собой высшую форму адаптивного приспособительного поведения. Психическая деятельность — это качественно новый, более высокий, чем условно-рефлекторное поведение, уровень высшей нервной деятельности, свойственный человеку. В мире высших животных этот уровень представлен лишь в зачаточном виде.

 

В развитии психического мира человека как эволюционизирующей формы отражения можно выделить следующие 2 стадии: 1) стадия элементарной сенсорной психики — отражение отдельных свойств предметов, явлений окружающего мира в форме ощущений. В отличие от ощущений восприятие — результат отражения предмета в целом и вместе с тем нечто все еще более или менее расчлененное (это начало построения своего «я» как субъекта сознания). Более совершенной формой конкретно-чувственного отражения действительности, формируемой в процессе индивидуального развития организма, является представление. Представление — образное отражение предмета или явления, проявляющееся в пространственно-временной связи составляющих его признаков и свойств. В нейрофизиологической основе представлений лежат цепи ассоциаций, сложные временные связи; 2) стадия формирования интеллекта и сознания, реализующаяся на основе возникновения целостных осмысленных образов, целостного мироощущения с пониманием своего «я» в этом мире, своей как познавательной, так и созидательной творческой деятельности. Психическая деятельность человека, наиболее полно реализующая этот высший уровень психики, определяется не только количеством и качеством впечатлений, осмысленных образов и понятий, но и существенно более высоким уровнем потребностей, выходящим за пределы чисто биологических потребностей. Человек желает уже не только «хлеба», но и «зрелищ» и соответствующим образом строит свое поведение. Его действия, поведение становятся как следствием получаемых впечатлений и порождаемых ими мыслей, так и средством активного их добывания. Соответствующим образом меняется в эволюции и соотношение объемов корковых зон, обеспечивающих сенсорные, гностические и логические функции в пользу последних.

 

Психическая деятельность человека состоит не только в построении более сложных нервных моделей окружающего мира (основе процесса познания), но и в производстве новой информации, разных форм творчества. Несмотря на то что многие проявления психического мира человека оказываются оторванными от непосредственных стимулов, событий внешнего мира и кажутся не имеющими под собой реальных объективных причин, нет сомнения, что начальными, запускающими их факторами являются вполне детерминированные явления и предметы, отражающиеся в структурах мозга на основе универсального нейрофизиологического механизма — рефлекторной деятельности. Эта идея, высказанная И. М. Сеченовым в виде тезиса «Все акты сознательной и бессознательной деятельности человека по способу происхождения — суть рефлексы», остается общепризнанной.

 

Вопрос 15

Этиология (греч. aetia причина + logos учение) — учение о причинах и условиях возникновения болезней; в более узком смысле термином «этиология» обозначают ту причину возникновения болезни или патологического состояния, без которой они бы не возникли (например, механическая или психическая травма).

Патогенез (греч. pathos страдание, болезнь + genesis зарождение, происхождение) — учение о механизмах развития, течения и исхода болезней, как в смысле общих для всех болезней закономерностей (общий патогенез), так и применительно к конкретным нозологическим формам (частный патогенез).

В определенных возрастах, судя по статистическим данным, дети чаще заболевают нервно-психическими расстройствами. Эти возрасты суть кризисы развития психики. Возрастные кризисы встречаются в момент смены одного возрастного периода другим. Они могут происходить достаточно бурно, сопровождаться трудностями и эмоциональными переживаниями, сопутствующими возникновению качественных перемен в жизнедеятельности человека. Сущность этих кризисов — переход количества в новое качество: происходящие изменения в психических и личностных образованиях порождают новое качество. Этот переход может происходить резко, скачкообразно, что затрудняет благополучное его завершение. Основной трудностью детства является несамостоятельность, зависимость от взрослых.

Трудности подросткового возраста — противоречие между потребностью быть взрослым, происходящим самоопределением, формирующейся концепцией взрослого «Я» и несоответствующими им потенциалами подростка. Типичные психологические кризисы в этих возрастных периодах возникают именно вокруг этих проблем. Если трудности переходного возраста сочетаются с переживанием неприятной жизненной ситуации, то появляется высокий риск в

возникновении тех или иных нервно-психических расстройств.

Астенический синдром - состояние нервно-психической слабости, которая выражается повышенной истощаемостью, снижением тонуса психических процессов и замедленностью восстановлением сил. Больные с астеническим синдромом легко утомляемы, не способны к длительному умственному и физическому напряжению. Они болезненно впечатлительны, их раздражают громкие звуки, яркий свет, разговор окружающих. Настроение их лабильно, меняется под влиянием незначительных поводов; чаще оно носит характер капризности, недовольства. Больные по незначительному поводу могут расплакаться. Эти эмоциональные изменения получили название эмоциональной слабости. Отмечаются головные боли, нарушение сна, вегетативные расстройства. При более тяжелой астении клиническая картина характеризуется пассивностью больных, апатичностью.

Астенический синдром может быть следствием различных заболеваний, но чаще возникает в связи с перенесенными инфекциями, интоксикациями, травмами, при хронических заболеваниях внутренних органов, а также при эндокринопатиях. Он может встречаться как этап психических болезней - шизофрении, артериосклероза, прогрессивного паралича, энцефалитов и других органических заболеваний.

Гипертензионно-гидроцефальный синдром. Он может быть преходящим или постоянным. Поведение детей отличается возбудимостью, раздражительностью, крикливостью. Сон поверхностен и прерывист. При преобладании явлений гидроцефалии отмечаются вялость, сонливость, анорексия, срыгивания, уменьшение массы тела. Имеют место симптом «заходящего солнца», косоглазие, горизонтальный нистагм. Состояние мышечного тонуса зависит от преобладания гипертензии (гипертония) или гидроцефалии (вначале гипотония). Сухожильные рефлексы могут быть высокими. Часто отмечается тремор (дрожание), реже - судорожные явления.

Вопрос 16

Патогенез нарушений воздушной проводимости звуков мо­жет состоять в развитии воспалительных или дегенеративных заболеваний органа слуха (хроническое воспаление среднего уха, отосклероз, евстахиит). Многочисленные заболевания инфек­ционного, наследственно-дегенеративного и дегенеративного характера могут вызывать снижение слуха или глухоту вслед­ствие поражения улитки (кохлеарная тугоухость). Снижение слуха может быть возрастного характера (старческая пресбиа- кузия). Приступообразное снижение слуха наблюдается при болезни Меньера.

Кохлеарная невропатия может протекать по типу наследствен­ной дегенерации, быть следствием любых инфекционных забо­леваний, а также токсических поражений, включая побочные действия ряда медикаментов. К ним относятся канамицин, этакриновая кислота, фурасемид, клофелин, литий, амитрипти­лин и другие антидепрессанты, бензодиазепины, дофаминовые препараты, кортикостероиды, пероральные контрацептивы.

Центральная тугоухость наблюдается редко вследствие пе­рекрестной внутристволовой связи ядер слуховестибулярных нервов. Определенное диагностическое значение имеет соче­тание нарушения слуха с симптомами поражения ядер других черепных нервов, расположенных рядом со слуховестибуляр­ными ядрами (лицевой, отводящий, тройничный нервы), дви­гательных и чувствительных проводников.

Таламические и корковые (височные) очаги вызывают сни­жение слуха только при двустороннем поражении. Односто­ронние поражения височной коры вызывают расстройства вос­приятия звуков (слуховая агнозия). При нейропсихологическом обследовании могут быть выявлены особенности слуховой аг­нозии, возникающие при одностороннем поражении височной слуховой коры. Левостороннее поражение вызывает затрудне­ния в узнавании (назывании) источника звука, звучащего объекта. Правосторонние очаги нарушают оценку качества слышимого — высоты звука, силы, ритмичности.

При раздражении височных слуховых зон коры больших полушарий (конвекситальная поверхность височной доли) появляются элементарные (звуки) или сложные (голоса) слу­ховые галлюцинации. В отличие от слуховых галлюцинаций при психических заболеваниях, при очаговом раздражении слуховых зон коры отсутствуют другие симптомы психического расстройства (поведенческие, бредовые, эмоционально-воле­вые). Галлюцинации имеют стереотипный, повторяющийся, кратковременный и неспровоцированный характер и рас­сматриваются как фокальные слуховые сенсорные эпилептиче­ские приступы.

Шум в ушах, как правило, сопутствует тугоухости. Латерализованный шум чаще связан с патологией внутреннего уха или слухового нерва. Ритмичный пульсирующий синхронный с сердечными сокращениями шум характерен для сосудистых заболеваний с нарушением кровоснабжения внутреннего уха. Кроме того, шум в ушах (в голове) может возникать при любых диффузных поражениях головного мозга нейродегенеративного, токсического, метаболического происхождения.

Наследственная патология слуха наблюдается при многих синдромах и заболеваниях, которые далеко не всегда дебюти­руют в раннем возрасте. Диагностика облегчается при наличии генетического анамнеза или свойственных многим наслед­ственным заболеваниям скелетных аномалий и множествен­ной органной патологии. Вместе с тем наблюдается и сочета­ние тугоухости с соматической патологией, которая проявля­ется раньше, чем нарушения слуха.

Нейросенсорная глухота с зобом (синдром Пендреда). Сниже­ние слуха носит врожденный характер, но может быть выра­жено умеренно, не отражаясь на развитии речи и интеллек­та детей. Увеличение щитовидной железы появляется позднее, с дошкольного или младшего школьного возраста, и протекает с клиническими проявлениями гипотиреоза. Зоб может приоб­ретать узловую форму. Заболевание наследуется аутосомно- рецессивно.

Вопрос 17

Зрительная система -- оптико-биологическая бинокулярная (стереоскопическая) система, эволюционно возникшая у животных и способная воспринимать видимое излучение электромагнитного спектра (свет), создавая изображение, в виде ощущения (сенсорного чувства) положения предметов в пространстве. Зрительная система обеспечивает функцию зрения. Функция глаза состоит в получении зрительной информации от окружающей среды и передаче ее в сенсорные области головного мозга.

Функции зрительной системы

1. Светоощущение

2. цветоощущение

3. восприятие формы и движения объектов (острота зрения, поле зрения)

4. бинокулярное зрение (способность зрительной системы соединять изображение с двух глаз в один образ и локализовать его по направлению и глубине).

Функция зрения осуществляется благодаря сложной системе различных взаимосвязанных структур, образующих зрительный анализатор, который состоит из трёх отделов:

- периферического - рецепторы сетчатой оболочки глаза;

- проводникового - зрительные нервы, передающие возбуждение в головной мозг;

- центрального - подкорковые и стволовые центры (латеральные коленчатые тела, подушка таламуса, верхние холмики крыши среднего мозга), а также зрительная область в затылочной доле коры больших полушарий головного мозга.

Анатомическим образованием сенсорной зрительной системы, по сути, её периферическим отделом, является глаз - парное, почти сферическое образование диаметром 24 мм и весом 6-8 г, расположенное в глазницах черепа (рис. 1).

Рис. 1. Схематическое изображение глазного яблока человека

Глаз укреплен здесь при помощи четырех прямых и двух косых мышц, управляющих его движениями. Форма глаза поддерживается за счет гидростатического давления (25 мм рт. ст.) водянистой влаги и стекловидного тела.

Человеческий глаз воспринимает световые волны лишь определенной длины - приблизительно от 380 до 770 нм. Чувствительность глаза к свету варьирует: в темноте повышается, на свету снижается. Способность глаза приспосабливаться к восприятию света разной яркости носит название зрительной адаптации. Расстройство темновой адаптации выражается в снижении способности ориентироваться в пространстве при недостаточной освещенности, вплоть до утраты возможности к передвижению. Это состояние называется гемералопией («куриная слепота»). Гемералопия может возникнуть при гиповитаминозе А, в результате инфекционных болезней, плохого питания и др. Световая адаптация - это приспособление органа зрения к высокому уровню освещенности, протекающее достаточно быстро (50-60 сек). Так, если человек входит из темноты в ярко освещённую комнату, у него возникает временное ослепление, которое быстро проходит. Люди с нарушенной световой адаптацией лучше видят в сумерках, чем на свету. Световые лучи от рассматриваемых предметов проходят через оптическую систему глаза (роговицу, хрусталик и стекловидное тело) и фокусируются на его внутренней оболочке (сетчатке), которая является собственно зрительным рецептором, потому что здесь сосредоточены светочувствительные клетки - фоторецепторы (колбочки и палочки) [6, 19].

Светоощущение является наиболее тонкой функцией органа зрения. Благодаря ему, человек обладает способностью определять свет по яркости, интенсивности и может видеть не только днем, но и в сумерки. Сетчатка состоит из 10 слоёв, но в светоощущении участвуют 2, 6 и 9-й (рис. 2).

Рис. 2. Схема строения сетчатки глаза человека

I - пигментный слой; II - слой палочек и колбочек; III - наружный ядерный слой; IV - наружный сетчатый слой; V - слой горизонтальных клеток; VI - слой биполярных клеток (внутренний ядерный); VII - слой амакриновых (однополюсных грушевидных) клеток; VIII - внутренний сетчатый слой; IX - слой ганглиозных клеток; X - слой волокон зрительного нерва В сетчатке человека насчитывается примерно 5-6 млн. колбочек и 120 млн. палочек (рис. 3).

Рис. 3. Строение палочки и колбочки сетчатки глаза

А - палочка: 1 - наружный членик; 2 - внутренний членик; 3 - волокно; 4 - ядро; 5 - конечная пуговка.

Б - колбочка: 1 - наружный членик; 2 - внутренний членик; 3 - ядро; 4 - волокно; 5 - ножка

Колбочки являются носителями цветного, дневного зрения, палочки - носителями светоощущения в сумеречных (бесцветовых) условиях. Чувствительность палочек зависит от концентрации зрительного пурпура в них и нервных элементов зрительного анализатора.

Самым важным и очень тонким местом сетчатки является так называемое пятно сетчатки («жёлтое пятно») с центральной ямкой, где сосредоточена основная масса колбочек. По мере продвижения к периферии плотность колбочек снижается, но одновременно увеличивается плотность палочек. Колбочки, обладающие высокой разрешающей способностью, в основном обеспечивают дневное цветоощущение и участвуют в точном восприятии формы, цвета и деталей предмета. Жёлтое пятно, особенно его центральная ямка, - место наиболее чёткого, так называемого центрального зрения. Способность оптической системы глаза строить чёткое изображение на сетчатке называют остротой зрения, в основе которой лежит разрешающая способность глаза, т. е. его способность воспринимать раздельно две точки при минимальном расстоянии между ними. Если лучи, исходящие от двух рядом расположенных точек, возбуждают одну и ту же, или две соседние колбочки, то обе точки воспринимаются как одна более крупная. Для их раздельного видения необходимо, чтобы между возбужденными колбочками находилась еще хоть одна. Следовательно, максимально возможная острота зрения зависит от толщины колбочек в центральной ямке желтого пятна. Острота зрения несколько меняется в зависимости от силы освещения. При одной и той же освещенности острота зрения может значительно меняться. При утомлении острота зрения понижается.

По мере удаления от жёлтого пятна количество колбочек уменьшается, а число палочек возрастает; на периферии сетчатки имеются только палочки. Палочки, имеющие малую разрешающую способность, но, в то же время, очень высокую световую чувствительность, способствуют восприятию предметов в сумерках или ночью («сумеречное зрение»).

Вопрос 18

Традиционное понятие функция - некое локальное событие. Например, выделение желчи - функция печени. То есть, существует орган, и есть функция, которую он выполняет. Но в то же время с переходом к более сложным функциям организма, например функции дыхания, такое определение функции становится невозможным. Так, конечная функция дыхания - это доведение воздуха до альвеол и диффузия кислорода в кровь. Осуществляется эта функция посредством целого ряда органов, который объединяется в общую функциональную систему с конкретной целью.

Особенностями такой функциональной системы являются:

1. Достижение инвариантной, не меняющейся цели или задачи.

2. Достижение ее меняющимися средствами. Пример: Для того, чтобы было осуществлено дыхание необходимо участие целого ряда органов, в частности в продолговатом мозге есть центр дыхания, который задает ритмику дыхательного акта. Есть легкие как отдельный орган, который осуществляет акт дыхания. Есть кровь, есть мышцы, т.е. целый ряд органов. В ситуации, когда животное дышит нормально, посредством сокращения мышц диафрагмы, происходит наполнение легких кислородом. Если перерезать нервы, иннервирующие мышцы диафрагмы, то в этой ситуации животное не может дышать обычно, и начинают сокращаться межреберные мышцы - легкие наполняются кислородом. Если перерезать нервы ведущие к межреберным мышцам - животное начнет заглатывать воздух.

Функциональная система, которая интегрирует в себе работу ряда органов, может менять состав этих органов. Но приспособительная, адаптационная цель всегда достигается. Вторая особенность - это сложный состав функциональной системы, которая включает в себя набор афферентных (настраивающих) и эфферентных (осуществляющих) компонентов, то есть в любой функциональной системе есть та часть, которая связана с получением информации - афферентная часть и та часть, которая осуществляет какие-то действия на основании этой информации - эфферентная часть. Строение и работа функциональных систем усложняется при переходе от сложных соматических процессов к сложным формам поведения. Таким образом, Лурия как бы ассимилирует понятия физиологии, понятия, связанные с функциональной системой и пытается применить эти понятия для анализа психических процессов, психических функций. И в этой ситуации перед ним стоит задача, чем же отличается физиологическая функциональная система от психологической функциональной системы. Лурия решает эту задачу, исходя из тех исследований психологии, которые были к тому времени проведены и дает определение высшей психической функции. Высшие психические функции представляют собой сложные, саморегулирующиеся процессы, которые социальны по своему происхождению, опосредованы по своему строению, сознательные, произвольные по способу своего функционирования. Таким образом, в этом определении подчеркиваются следующие моменты: психические процессы формируются в онтогенезе, они могут быть опосредованы речью, некими знаковыми системами, возможен контроль за протеканием психических процессов. Таким образом, в основе любой психической функции лежит функциональная система, объединяющая в своем составе ряд мозговых зон. В чем же отличие физиологической функциональной системы от психологической?

Общие принципы для физиологических и психологических функциональных систем:

1. Системное строение и тех и других, то есть каждая из систем представляет собой сложную структуру, состоящую из ряда звеньев, элементов.

2. И физиологическая и психологическая функциональная система динамичны и пластичны, то есть могут меняться в ходе своего формирования и могут менять состав входящих в них звеньев.

3. В создании физиологической системе участвует весь организм, а в создании психологической системы участвует весь мозг. Но и в том и в другом случае целое является высоко дифференцированным целым, то есть каждый орган, каждая часть мозга вносит свой специфический вклад в целое.

В чем различия этих систем:

1. Психические функциональные системы формируются в онтогенезе, а физиологические функциональные системы носят врожденный характер.

2. Психические функциональные системы опосредствованы речью. Физиологические функциональные системы - нет, поскольку они работают в автономном режиме

3. Произвольность и контролируемость психических функциональных систем. Работу сердечной мышцы, работу дыхания нельзя контролировать

Вопрос 19

Психодиагностика как область психологии и как сфера деятельности. Место психодиагностики в психолого-педагогическом сопровождении детей с нарушениями развития. Взгляды Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, В.И. Лубовского на проблему изучения нарушений развития. Основные теоретико-методологические положения современной диагностики и изучения отклоняющегося развития.

 

Клиническое направление в изучении отклонений в развитии. Первые сведения о заболеваниях нервной системы. Зарождение клинической диагностики в античности. Демонологическая интерпретация душевных расстройств и аномалий в христианстве. Появление модели болезни как объяснения отклонений в поведении в эпоху Просвещения. Философский анализ отклоняющегося развития. Первая классификация душевнобольных Ф. Платера. Начало диагностики психических расстройств у детей. Вклад французской психиатрической школы в учение о слабоумии. Систематизация слабоумия.

Психолого-педагогическая теория и практика диагностики отклоняющегося развития….?