3. Директивность воздействий на ребенка.

Дата: 2025-06-14; Просмотры: 2

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

4. Не поощряется эмоциональная зависимость.

5. Не поощряется инфантильное поведение.

Результаты

Главная задача, поставленная Бомринд, состояла в том, чтобы определить паттерны родительского поведения, которые позво­лили бы надежно предсказывать итоговые характеристики по­ведения ребенка. Бомринд начала с трех паттернов родительства, которые она определила в своем предыдущем исследовании (ав­торитарный, авторитетный и либеральный стили); однако сле­дует учесть, что эти паттерны определялись на основании ана­лиза детского поведения. Поэтому важно задать вопрос о том, основывается или нет стиль родительства с определенным на­званием на реальном родительском поведении именно такого типа. Оказывается, что в основном именно так и происходит, но существует несколько разновидностей стиля родительского вос­питания, которые в более ранних исследованиях обнаружены не были. Мы рассмотрим и сами стили, и их разновидности. Одна­ко позвольте вас предупредить. Эти стили были выделены бла­годаря использованию сложных процедур количественной оцен­ки. Я не жду, что вы запомните определения каждого стиля и разновидностей, но все же представлю их здесь, чтобы вы могли осознать всю сложность проделанной Бомринд работы. Те три родительских стиля, о которых, как правило, помнят психоло­ги, — главные из всех обнаруженных ею.

Стили родительства

Двторитарные родители. Цель авторитарного родителя —

обеспечить абсолютное послушание ребенка. Такая мать, напри­мер! устанавливает жесткую дисциплину и наказание для ре­бенка, когда желание ребенка противоречит ее собственному желанию. Она никогда не стремится к обмену мнениями и счи­тает, что решающее слово всегда должно оставаться за ней. Бом­ринд указывает, что существуют две разновидности авторитар­ного стиля воспитания: авторитарный — неотвергающий стиль и авторитарный — отвергающий/пренебрегающий стиль.

Авторитарный и неотвергающий стиль воспитания харак­теризует семью, когда: 1) оба родителя отличаются высокой требовательностью (выше среднего уровня этого показателя), 2) у обоих родителей по шкале поощрения независимости и инди­видуальности отмечаются значения ниже среднего, 3) и отец, и мать показывают результаты ниже среднего по шкале пассив­ного принятия ребенка и 4) у отца значения показателя нонкон­формизма — в нижней трети диапазона шкалы, или же значения показателя авторитарности — в верхней ее трети. То есть если отвлечься от языка специальных терминов, эти родители очень строго следят за соблюдением правил, они не поощряют незави­симость и индивидуальность детей, они не скрывают свой гнев и фрустрацию, а отец требует конформизма. Десять семей при­держивались такого стиля воспитания.

Авторитарный — отвергающий/пренебрегающий стиль вос­питания описывается с помощью всех уже названных характе­ристик, и добавляются следующие: 1) оба родителя демонстри­ровали значения выше среднего по показателю отвержения и 2) у обоих родителей отмечались значения ниже среднего по по­казателю стремления обеспечить ребенку обогащенную среду. Итак, эти родители не только были авторитарными, как и пред­ставители первой подгруппы, но вдобавок они отвергали своих детей и предпринимали весьма незначительные попытки стиму­лировать развитие детского ума. Такого стиля придерживались в шестнадцати семьях.

Авторитетные родители. Главная цель авторитетного роди­теля — личностный рост его ребенка. Такие матери, например, устанавливают строгие правила, но охотно меняют их по дого­воренности с ребенком. Они ценят индивидуальность и точку зрения своего ребенка. Они также уверены, что когда сообщают о правиле, то это необходимо сопровождать разъяснением, при­чем таким, чтобы ребенок мог полностью понять требование.

Бомринд также обнаружила две разновидности этого стиля ро­дительства: авторитетный — не поощряющий нонконформизм и авторитетный — нонконформистский.

Стиль авторитетного — не поощряющего нонконформизм вос­питания, отвлекаясь от его неуклюжего названия, в двух отно­шениях сходен с авторитарным стилем родительства. Этот стиль характеризовался: 1) наличием у обоих родителей значений вы­ше среднего по признаку требовательности, или же у одного из родителей — значений в верхней трети диапазона шкалы и

2) наличием у обоих родителей значений ниже среднего по по­казателю пассивного принятия. Кроме того, при данном стиле:

3) у обоих родителей значения по поощрению независимости и индивидуальности — выше среднего уровня. Другими словами, эти родители строго придерживаются правил, они открыто вы­ражают гнев и фрустрацию, когда испытывают их, но вместе с тем они придают большое значение эмоциональному росту своих детей как самостоятельных и независимых людей. Такой стиль был принят в 19 семьях.

Стиль авторитетного и нонконформистского воспитания был подобен предыдущему, но отличался тем, что: 1) у одного из ро­дителей значения по показателю требовательности были в верх­ней трети диапазона шкалы, а у другого родителя по тому же показателю — ниже среднего, 2) у отца значения по показателям отвержения и авторитарности были ниже среднего и 3) у отца значения по показателю стремления к развитию у детей нонкон­формизма располагались в верхней трети диапазона шкалы. Дру­гими словами, такие родители были, в целом, сходны по своим установкам с авторитетными и не поощряющими нонконфор­мизм родителями, за исключением того, что отец в этой группе был очень отзывчивым и поощрял ребенка подвергать сомнению авторитеты.

Либеральные родители. Главная цель либеральных родите­лей — обеспечить детей всем необходимым и удовлетворять их желания. Такая мать, например, не стремится наказывать, пол­ностью принимает ребенка и всегда позитивно относится к про­являемому им своеволию. Такая мать не требует от ребенка по­могать по дому или вести себя социально приемлемо, она счита­ет, что ребенок сам должен регулировать свое поведение. В своей классификации разновидностей либерального воспитания Бом­ринд указывает, что нет таких людей, которые бы полностью со­ответствовали стереотипу абсолютно либерального родителя. Напротив, такие родители в той или иной степени не соответ­

_сТВуют нашим представлениям о том, что есть нормальный, по­истине либеральный родитель.

Так, нонконформистский (не либеральный и не авторитет­ный) родительский стиль обладает многими характеристиками своего прототипа — либерального родителя. Этот стиль можно определить следующим образом: 1) по крайней мере у одного из родителей результаты ниже среднего по шкале требовательно­сти, 2) по крайней мере у одного из родителей значения по пока­зателю поощрения независимости и индивидуальности — выше среднего, 3) у отца результаты ниже среднего по показателю от­вержения, 4) у обоих родителей значения по показателю поощ­рения независимости и индивидуальности находятся в верхней трети диапазона шкалы, или же у отца значения в верхней трети диапазона по шкале поощрения нонконформизма и 5) у отца значения по показателю авторитарности ниже среднего. То есть это означает, что хотя родители не принуждали детей жестко соблюдать какие-то семейные правила, они, по крайней мере, по­ощряли независимость у детей, и хотя бы один из родителей ста­рался не отвергать ребенка. А если оба родителя не поощряли независимость, то отец пытался развивать нонконформизм у детей и поощрял детей сомневаться в авторитетах. Этот стиль характерен для родителей 15 детей.

В рамках либерального (не нонконформистского) стиля фор­мируется по-настоящему снисходительный стиль воспитания. Для такого стиля воспитания характерно то, что: 1) у обоих роди­телей результаты ниже среднего по требовательности, 2) по край­ней мере один из родителей по признаку пассивного принятия ребенка имел значения в верхней трети диапазона шкалы и 3) по крайней мере один из родителей по отвержению имел зна­чения в нижней трети диапазона шкалы. Кроме того, семьи с та­ким стилем воспитания отвечали двум из следующих трех кри­териев: а) по крайней мере у одного из родителей отмечались значения ниже среднего по шкале ожидания участия ребенка в выполнении семейных обязанностей, б) по крайней мере у од­ного из родителей были значения ниже среднего по шкале ди-рективности и в) по крайней мере у одного из родителей показа­тели в нижней трети диапазона по шкале неодобрения инфан­тильного поведения. Иначе говоря, такие родители не требовали от ребенка строгого выполнения правил и не ожидали, что дети будут принимать участие в выполнении домашних обязанностей. Более того, такие родители полностью принимали детей и даже терпеливо относились к ним, когда их четырехлетние малыши

вели себя как совсем маленькие младенцы. Теперь, надеюсь, вам ясна картина? Четырнадцать семей придерживались такого сти­ля воспитания.

Отвержение — пренебрежение. Наконец, есть еще группа ро­дителей, стиль воспитания которых вызывает тревогу у психо­логов. Бомринд использовала обозначение «отвержение — пре­небрежение», когда хотела описать привычные формы поведе­ния родителей, у которых: 1) значения по шкале поощрения независимости и индивидуальности ниже среднего, 2) результа­ты по шкале отвержения выше среднего. Если у обоих родите­лей значения по показателю отвержения не выше среднего, то эти родители могут быть все-таки отнесены к представителям рассматриваемого стиля, если: а) у одного из родителей значе­ния по показателю отвержения относились к верхней трети диа­пазона шкалы или б) у обоих родителей значения по показателю обогащения среды ребенка относились к нижней трети шкалы, а значения по показателю неодобрения эмоциональной зависи­мости относились к верхней трети диапазона шкалы. Другими словами, эти родители не только не предоставляли детям жест­кую структуру правил, но и фактически полностью отвергали детей, не стараясь научить их быть независимыми. 11 пар роди­телей придерживались именно такого стиля воспитания.

Взаимосвязь между стилем воспитания и поведением детей

После того как Бомринд установила, что можно выделить раз­личные стили родительского воспитания на основании поведе­ния родителей, она исследовала вопрос о том, приведут ли эти стили к формированию желательных или нежелательных ка­честв у детей, или нет. Вспомните, желательное качество — это такое, которое помогало бы ребенку адаптироваться в обществе людей. Несмотря на то что изначально Бомринд определила семь общих характеристик поведения ребенка, она объединила все эти характеристики и выделила из них две общие черты, которые наиболее точно определяли социальную адаптацию ребенка. Пер­вую такую характеристику автор обозначила термином социаль­ной ответственности; вторую характеристику она назвала неза­висимостью. Социальная ответственность высоко ценится в большинстве культур (если даже не во всех культурах); она в большей или меньшей степени определяет то, насколько дети уважают благополучие других людей и переживают за них. Показатель социальной ответственности Бомринд разработала,

объединив значения по трем из семи показателей, характеризу­ющих поведение детей. Это показатели враждебности — друже­любия, склонности к сопротивлению — ориентации на сотруд­ничество, ориентации на достижение — отсутствия ориента­ции на достижение. Дети с высокими показателями социальной ответственности чаще всего оценивались как дружелюбные, ори­ентированные на сотрудничество и успех. И, конечно, дети с са­мыми низкими показателями социальной ответственности оце­нивались как враждебные, сопротивляющиеся и не ориентиро­ванные на достижения. Деловая независимость также высоко оценивается во многих культурах, особенно в западной культу­ре. Итак, Бомринд сделала вывод о том, что дети с высоким уров­нем независимости будут хорошо подготовлены к включению в западную культуру. Автор оценивала независимость на осно­вании сочетания четырех из семи первоначально выделенных характеристик поведения: несговорчивость — сговорчивость, стремление оказывать влияние — покорность, целеустремленное поведение — бесцельное поведение, независимость — внушаемость. Дети с высоким уровнем независимости показывают более вы­сокие результаты по сговорчивости, стремлению оказывать вли­яние, целеустремленности и, естественно, независимости, а дети с низким уровнем независимости показывают более высокие результаты по несговорчивости, покорности, бесцельности по­ведения и внушаемости. Давайте рассмотрим, какими выраста­ют дети, в зависимости от стиля воспитания, который практи­куют их родители. Мы используем гипотезы Бомринд.

Гипотеза 1: Бомринд считала, что детям авторитарных ро­дителей, в отличие от остальных детей, чаще недостает неза­висимости, но они социально ответственны. Бомринд ожидала, что дети авторитарных родителей не менее социально ответ­ственны, чем остальные дети. Исследователь обнаружила, что дочери авторитарных родителей были значимо менее независи­мыми, чем дочери родителей, использующих силу собственного авторитета. Сыновья авторитарных родителей также были ме­нее независимыми, чем сыновья родителей, использующих соб­ственный авторитет, но не в такой степени, как девочки. Сыно­вья авторитарных родителей также были менее социально от­ветственны, чем сыновья родителей, действующих силой своего авторитета, но не в связи с тем, что у мальчиков авторитарных родителей были особенно низкие показатели социальной ответ­ственности, а потому, что мальчики из семей с авторитетными родителями имели особенно высокие значения по названному

показателю. Кроме того, Бомринд обнаружила, что дочери авто­ритарных родителей реже ориентировались на достижения, чем дочери тех родителей, которые воспитывали детей на основе соб­ственного авторитета.

Гипотеза 2: Бомринд ожидала, что дети авторитетных ро­дителей, в сравнении с детьми всех других родителей, кроме ав­торитарных, будут более социально ответственными. В то же время в отличие от детей всех остальных родителей, кроме нон­конформистских, такие дети будут независимыми. Как оказа­лось, сыновья родителей, которые использовали влияние авто­ритета, были значимо более социально ответственными, чем сы­новья авторитарных или либеральных родителей. Эти дети были гораздо дружелюбнее сыновей нонконформистских родителей. Дочери авторитетных родителей были несколько более ориен­тированы на достижение, чем дочери авторитарных родителей. Но не все родители, использующие авторитет, воспитывали детей с желательным поведением. Дети авторитетных — нон­конформистских родителей чаще вели себя враждебно по отно­шению к друзьям и неуважительно относились к авторитету взрослых!

Гипотеза 3: Бомринд предположила, что детям либеральных родителей, в отличие от детей авторитарных и авторитетных родителей, будет не хватать социальной ответственности. Правда, это не касалось детей нонконформистских родителей. Ожидалось также, что у детей либеральных родителей не бу­дет высоких показателей независимости. Как и предсказывала Бомринд, обнаружилось, что у сыновей либеральных родителей показатели социальной ответственности были ниже, чем у маль­чиков из семей с другими стилями родительства. Особенно велика у мальчиков из «либеральных» семей была разница в зна­чениях по социальной ответственности, сравнительно с мальчи­ками из «авторитетных» семей. Однако по сравнению с сыновь­ями авторитарных родителей, их показатели социальной ответ­ственности не были ниже. Дочери либеральных родителей не демонстрировали недостатка социальной ответственности. Однако девочки из этих семей реже оказывались независимы­ми, сравнительно с дочерьми авторитетных родителей. Дочери либеральных родителей не демонстрировали более низких зна­чений по показателю независимости, чем дочери авторитарных родителей. Наконец, сыновья либеральных родителей были не­сколько менее целеустремленными (то есть менее заинтересо­ваны в достижении цели), чем сыновья родителей, использую­

щих авторитет. Кроме того, они были гораздо менее независи­мыми, чем сыновья ориентированных на нонконформизм роди­телей.

Гипотеза 4: Бомринд считала, что детям нонконформистских родителей будет недоставать социальной ответственности, сравнительно с детьми авторитарных и авторитетных роди­телей, но не с детьми либеральных родителей. Кроме того, она предположила, что по сравнению с детьми авторитарных и ли­беральных родителей (но не с детьми авторитетных родителей), дети нонконформистских родителей будут более независимыми.

Вопреки ожиданиям, у детей нонконформистских родителей чувство социальной ответственности было ничуть не ниже, чем у детей из семей с любым другим стилем воспитания. Более того, сыновья нонконформистских родителей чаще старались достичь успеха и были более независимыми, чем сыновья либеральных родителей. Дочери же родителей-нонконформистов были менее независимыми, чем дочери авторитетных родителей.

Обсуждение

Как вы видите, все эти данные не поддаются простой интерпре­тации. Ситуация осложняется и тем, что различные стили вос­питания порой по-разному влияют на мальчиков и девочек. Мы приводим несколько общих выводов, которые сделала Бомринд о различной практике социализации мальчиков и девочек, и о том, как эта практика может повлиять на два разных типа соци­ально приемлемого поведения.

Социальная ответственность

Если вы хотите, чтобы ваши дети были социально ответствен­ными, тогда вам лучше сделать ставку на собственный автори­тет в воспитании. До исследования Бомринд специалисты в об­ласти воспитания считали, что строгий стиль воспитания почти автоматически приводит к агрессивному и делинквентному по­ведению у детей. Однако это вовсе не факт. Те родители, кото­рые в исследовании Бомринд были строгими, чаще всего воспи­тывали социально ответственных детей, причем именно в том случае, когда строгость сочеталась с принятием и одобрением своих детей и стремлением объяснять детям правила. Важно от­метить, что если вы будете придерживаться авторитетного сти­ля родительского воспитания, избегайте нонконформистского

уклона. Представители авторитетного — нонконформистского субстиля воспитывали недостаточно социально ответственных детей.

Независимость

Если вы хотите, чтобы ваши дети, когда выросли, стали неза­висимыми, то вам тоже лучше всего в воспитании опираться на собственный авторитет. До исследования Бомринд специалисты по воспитанию детей считали, что строгий стиль родительства ведет к пассивности и зависимости детей. Однако Бомринд обна­ружила совершенно противоположное. Она писала: «По-види­мому, родителям не так-то легко запугать детей». Родители, использующие собственный авторитет, как правило, обладают рядом характеристик, которые чаще всего приводят к форми­рованию независимости у ребенка. Во-первых, такие родители создают окружающую среду, которая стимулирует детей. Сти­мулирующая окружающая среда вызывает интерес у детей, они стремятся ее исследовать. Это, конечно, необходимая составля­ющая такой черты, как независимость. Родители, использующие силу авторитета, также вознаграждали индивидуальность и са­мовыражение у детей даже тогда, когда дети проявляли то, что мы называем «упрямством», если это поведение детей не причи­няло вреда. Авторитарные родители, с другой стороны, чаще на­казывают упрямых детей, независимо от того, причиняет ли вред это детское своеволие или нет. С точки зрения авторитарных ро­дителей, неподчинение любого типа недопустимо. Либеральные родители совершенно не были склонны реагировать на капризы детей избирательно, учитывая то, допустимо это своеволие или нет. Как считает Бомринд, «снисходительные родители скорее будут уступать требованиям ребенка, пока их терпение не ис­черпается, а потом иногда очень сурово наказывают ребенка».

Суть в том, что строгость сама по себе не так уж и плоха, все дело в том, как именно отец или мать выражают свое строгое отношение к ребенку. Если строгость родителей обоснованна, и ребенку ясны ее причины, тогда результаты будут хорошими. Дети поймут, зачем нужны правила, и они поймут, когда можно нарушать правило. Соответственно, авторитетные родители пой­мут, почему дети нарушают правила, и они терпимо отнесутся к нарушению правил. А потом, когда дети заметят, что их родите­ли принимают нарушения правил, если на это есть веская при­чина, родители послужат хорошей моделью для самих детей, когда те сами вырастут и станут родителями.

Выводы

Бомринд сделала поистине революционное открытие в детской психологии, показав, что можно выделить несколько стилей вос­питания, и что различные стили могут оказать положительное или отрицательное влияние на ребенка. Она также показала, что социализация по-разному протекает у мальчиков и девочек. Вероятно, самый главный вывод этой научной работы состоит в том, что наилучшие результаты дает авторитетный стиль вос­питания. Поэтому неудивительно, что как только работа была опубликована и ее стали читать детские психологи, многие ро­дители в стране начали применять воспитательные техники, ко­торые, как им казалось, были основаны на их авторитете. И по­чему бы им этого не сделать? Разве не все хотят иметь компе­тентных, приспособленных, счастливых детей?

Я все же повторю надоевшую вам фразу, что схема воспита­ния, предложенная Бомринд, основана исключительно на выбор­ке семей белых, с высоким показателем коэффициента умствен­ного развития, представителей среднего и высшего класса из Беркли, штат Калифорния. Хотя полученные Бомринд данные подтверждаются на протяжении нескольких десятилетий для образованных семей среднего и высшего класса в других частях США, ряд исследователей подвергли сомнению ценность авто­ритетного стиля воспитания для других культурных групп. Как уже отмечалось раньше, проблема состоит в том, что в разных культурах «хорошее» и адаптивное поведение не совпадают. В США, например, мы очень высоко ценим независимость. Мы все стремимся быть «самыми лучшими». Нас поощряют сомне­ваться в авторитетах и думать самим. В классах начальной шко­лы дети, которые знают правильный ответ и произносят его вслух (если они первыми поднимают руку), получают похвалу и одоб­рение. Однако в других культурах такое поощрение независи­мости не оказывает положительного влияния на социализацию. Так, во многих азиатских классах у детей будут неприятности, если они сделают что-то, чтобы выделиться и показать, что они лучше сверстников. В этих азиатских культурах сотрудничество и поддержка считаются «лучше», чем независимость. Соответ­ственно, один и тот же стиль воспитания с использованием ав­торитета, который поощряет независимость у многих американ­ских детей-европеоидов, по той же причине не подходит многим детям азиатского происхождения и детям азиато-американцев. Родители из различных культур ставят перед собой в воспита-

Двадцать великих открытий и детской психологии

нии неодинаковые цели. Цель азиатского воспитания — выра­стить таких детей, которые внесут вклад в совместный труд сооб­щества, а не таких, которые будут стремиться к личной выгоде.

Даже в США встречаются такие дома и семьи, где дети прак­тически не получают никакой пользы от воспитания в духе под­чинения авторитету родителей. Приведем пример семей, кото­рые проживают по-соседству с асоциальными семьями или в районах со сложной криминогенной обстановкой. Дети, сталки­вающиеся с такими условиями, вряд ли смогут к ним адаптиро­ваться, если будут сердечными и послушными. Напротив, стиль воспитания, который делает ребенка жестким и агрессивным, может оказаться намного более адаптивным. Таким образом, здесь может быть полезен стиль воспитания, обладающий мно­гими чертами авторитарного стиля.

После того как появилась первая научная работа Бомринд, психологи стали дальше развивать базовые концепции стиля воспитания. Многое было разработано и самой Бомринд. В наше время исследователи указывают на два параметра воспитания, которые особенно важны для идентификации четырех базовых стилей воспитания. Один из параметров — это отзывчивость. Отзывчивые родители осознают, признают и пытаются удовлет­ворить потребности своих детей. Второй параметр — это требо­вательность. Требовательные родители ждут, что дети будут вести себя рассудительно, ответственно и будут следовать семей­ным правилам и заботиться о себе. Если вы используете сочета­ния этих двух характеристик, то получите четыре стиля воспи­тания, у которых много общего с делением на стили воспитания, по Бомринд. Можно представить эти стили в форме таблицы.

В недавней работе Бомринд рассматривается, как сказывает­ся стиль воспитания на поведении детей в подростковом возра­сте и позже. Теперь, когда дети из первоначальной выборки Бом­ринд подросли, можно было провести исследование влияния стиля воспитания с течением времени. Так, например, в иссле­довании 1991 года Бомринд обнаружила, что «авторитетные ро­

дители, отличающиеся высокой степенью отзывчивости и тре­бовательности, успешно защищали своих детей от проблем с наркотиками и способствовали социальной компетентности детей».

Мы мало рассказали о том, как авторитарные родители во­спитывают своих детей, но учитывая высокую требовательность и низкую степень отзывчивости, неудивительно, что их дисцип­линарная тактика в значительной степени опирается на такие техники утверждения власти, как шлепки. Авторитарные роди­тели уже по определению заставляют своих детей слушаться, при этом, если необходимо, они демонстрируют свою абсолют­ную власть. Теперь из исследования Бомринд мы знаем, что вовсе не обязательно причинять боль вашим детям, чтобы ввести их в социум! Если не считать адаптивных преимуществ, которые ав­торитарное воспитание предоставляет некоторым детям в от­дельных культурах, в основной американской культуре автори­тарное воспитание, в целом, противоречит успешному взросле­нию детей. Авторитетные родители редко прибегают к шлепкам как методу воспитания, и их дети вырастают более счастливы­ми, открытыми, успешными, независимыми и социально ответ­ственными. И ведь родители, использующие авторитет, точно такие же требовательные, как и авторитарные родители. Если в этой истории нужна мораль, то можно сказать следующее: «Что­бы с детьми в жизни все было в порядке, вовсе не обязательно их шлепать». А своему дюжему студенту, который сказал, что вырос нормальным, хотя его и шлепали, я бы хотел задать во­прос о том, каким бы он мог вырасти, если бы его не шлепали вообще.

Библиография

Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and substance use. Journal of Early Adolescence, 11,56-95.

Bradley, C. R. (1998). Child rearing practices in African American families: A study of the disciplinary practices of African American parents./ottrwa/ of Multicultural Counseling and Development, 26, 273-281.

Вопросы для обсуждения

1. Многих исследователей, занимающихся стилями родительства, волнует тема стиля воспитания в различных культурах. Извест­но, что нельзя сделать однозначных выводов о том, что тот или иной стиль воспитания, приемлемый для одной группы, культу­

ры или этноса, будет подходить для другой группы, культуры или этноса. Может быть, есть какие-то стили поведения родителей или приемы воспитания, которые подойдут для всех людей?

2. Как вы думаете, применимы ли данные Бомринд, полученные 30 лет назад, к сегодняшним семьям? Если нет, то почему?

3. Выберите из телесериалов три ваши любимые семьи, подумайте, можете ли вы отнести родителей в этих семьях к практикующим определенный стиль воспитания в соответствии с классифика­цией Бомринд. Как вы думаете, правдиво ли представлены обра­зы детей в этих семьях, учитывая стиль воспитания, практикуе­мый родителями?

4. Будет ли эффективность стиля воспитания отличаться в семье с одним родителем или с обоими?

Обезьяна видит, обезьяна делает

БАЗОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ: TRANSMISSION OF AGGRESSION THROUGH IMITATION OF AGGRESSIVE MODELS.

Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. (1961). Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575-582.

Ветреный ноябрьский вечер был в разгаре. Летнее тепло давно ушло, и звонок на ужин так же уверенно сигнализировал о на­ступлении сумерек, как и о времени последнего в этот день при­ема пищи. Моя жена, как обычно, работала с обеда до позднего вечера в качестве одного из немногих клинических психологов в городке, и должна была появиться дома только через три часа.

Моя двухлетняя дочь Рейчел бегала по всему дому, что входило в ее обычный ежевечерний распорядок, останавливаясь ровно настолько, чтобы обозначить свое присутствие на каждой из многочисленных игровых станций, устроенных нами для нее. А что до меня — я входил в свою новую роль вечернего домра-ботника и папы на полную занятость.

У вас не так много возможностей развлечься в маленьком по­селке на Среднем Западе, особенно тогда, когда холодно и темно по-зимнему. И если у вас есть дочь, у которой энергии больше, чем у зайца Energizer, то маловероятно, что она случайно зад­ремлет. Так что нечего и думать о том, как доделать офисную работу, взятую на дом. Вот почему тем вечером я решил сделать то, что сделал бы любой рациональный отец в тех же обстоятель­ствах. Я вытащил свою игровую приставку Sega Genesis и возобновил карьеру претендента на звание чемпиона Всемир­ной ассоциации бокса в тяжелом весе.

Я делал успехи в игре, постепенно завоевывая места — 10-е, 9-е, 8-е. «Схватки» становились все жарче, но у меня в вирту­альном мире складывалась репутация короля нокаутов.

Затем это произошло. Прямо в середине чемпионата из деся­ти раундов, уловив момент, когда я был совершенно беззащи­тен, моя дочь нанесла мне в левое ухо сильный хук справа! Не­смотря на боль, я покатился со смеха. Это было так забавно! Но откуда у нее взялась такая идея? Я никогда не учил ее боксиро­вать. Мы никогда не посещали матчи по боксу (виртуальный — это единственный вид бокса, которому я потворствую). И на улице она не могла этому научиться, потому что мы никогда не позволяли ей самой выходить на улицу. Единственным возмож­ным объяснением было то, что ее побудили на такое действие два мультипликационных боксера, двигающиеся на экране те­левизора. В этом сила видео!

Вопрос, откуда происходит человеческая агрессия, тысячи лет занимал умы величайших мыслителей мира. Распространено мнение, что она либо заложена в наших генах, либо приобрета­ется из нашей культуры. Но — послушайте! — разве есть другая возможность? Эти же ответы предлагались и двумя тысячами лет ранее. К счастью, за последние полвека ученые действитель­но добились некоторого прогресса в понимании истоков агрес­сии человека благодаря привлечению всего арсенала научных средств для прояснения этого вопроса.

Альберт Бандура находился в авангарде научных рядов, при­лагающих усилия для объяснения истоков агрессии. В сущно­сти, именно его статья, написанная в 1961 году с соавторами До­

₀отеей Росс и Шейлой Росс, была в основном ответственна за все это. Чтобы почувствовать революционный характер этого исследования, получившего девятое место, вам на самом деле надо получить представление о социально-научных странностях, против которых выступал Бандура, когда он приступил к поис­кам истоков агрессии.

На момент публикации исследования в американской пси­хологии главенствовали бихевиористы, которые твердо отрица­ли значение, а иногда — и существование внутренних когнитив­ных процессов. Проще говоря, бихевиористы думали, что мыш­ление не имеет отношения к психологии. Смешно, не правда ли? Хотя многие американские психологи слышали о Пиаже, массо­вое принятие теории когнитивного развития Пиаже в Соединен­ных Штатах произошло, по крайней мере, только через десяти­летие. Доминирующая точка зрения состояла в том, что науче­ние происходит не в результате психического конструирования когнитивных схем, как предполагал Пиаже, а в результате под­крепления или наказания определенных видов поведения. Идея в том, что если вы осуществили действие, которое было подкреп­лено чем-то или кем-то, то увеличивается вероятность того, что вы осуществите это же действие в будущем. Если же вы осуще­ствили действие, которое было наказано чем-то или кем-то, то вероятность того, что вы произведете это же действие в буду­щем, уменьшается. Не имеет значения, что вы думали о своем действии или как его чувствовали. В атмосфере бихевиоризма нет места мыслям или чувствам. Короче, человеческая актив­ность, как и психология, изучающая ее, становится не более чем сочетанием действий и формирующих их подкреплений и нака­заний. В отношении вопроса, интересующего нас, бихевиорист­ский взгляд на агрессию состоит в том, что агрессивные люди становятся агрессивными потому, что их агрессивные действия получали подкрепление. И точка.

И тут появляется Бандура. Бандура завоевал славу револю­ционера в области детской психологии благодаря своей работе по моделированию агрессии. Вероятно, Бандуру лучше всего описывать как работавшего на стыке наук, потому что он был социальным психологом, вмешивающимся в дела психологии детского развития. Но именно его интерес к социализации де­тей сделал его бихевиористское присутствие полезным для дет­ских психологов.

Хотя людям со стороны Бандура мог казаться бихевиористом, сам он сражался с принципами бихевиоризма, особенно с идеей, что все виды поведения приобретаются или уничтожаются

исключительно через подкрепление или наказание. «Позволим ли мы подростку учиться управлять автомобилем методом проб и ошибок? — спрашивал он. — Доверим ли мы новичку-поли­цейскому пользоваться огнестрельным оружием, пока он не пройдет длительную подготовку Конечно, нет. Подросток и но­вичок-полицейский должны пройти обучение — через инструк­таж и демонстрацию.

Бандура пришел к заключению, что должно быть что-то еще, помимо научения через подкрепление и наказание, и что модели­рование прекрасно подходит для заполнения этой бреши. При моделировании научающийся таким образом регулирует соб­ственное поведение, чтобы копировать или имитировать пове­дение учителя. Моделирование является потенциально значи­тельно более эффективным, чем системы подкрепления/наказа­ния, для научения сложным видам поведения. Как вы, вероятно, знаете, большинство секций и кружков в сфере физической дея­тельности использует моделирование как основное средство обу­чения. Преподаватель балета моделирует пируэт, сэнсей модели­рует удар наотмашь, а тренер бейсбольной команды моделирует техники перемещения по полю. Это не значит, что подкрепле­ние и наказание не оказывают влияния на наше научение, про­сто у научения есть и другие средства, на которые следует обра­тить внимание. И некоторые из этих средств могут быть чрезвы­чайно мощными.

Введение

В своем исследовании Бандура, Росс и Росс были намерены про­верить гипотезу, что агрессия является одним из типов поведе­ния, научение которому может происходить через моделиро­вание. Они сосредоточились на детях, приняв допущение, что весьма значительная часть личности взрослого формируется пе­реживаниями детства. Другое их исследование в 50-х и 60-х го­дах успешно продемонстрировало эффект моделирования у де­тей, но в этой работе не проверялось, будут ли дети переносить моделируемые виды поведения в новые ситуации. И те виды поведения, научение которым происходило в упомянутом иссле­довании, не имели большого сходства с агрессией.

Итак, Бандура, Росс и Росс решили узнать, будут ли дети, на­блюдавшие агрессию в одной ситуации, вести себя затем агрес­сивно в другой ситуации, даже если агрессивная модель уже не будет присутствовать в ней. Почему этот эффект переноса был

важен, позднее станет очевидным. Но их ожидания были ясны: «В соответствии с прогнозом, субъекты, которым будут предъяв­лены агрессивные модели, станут воспроизводить агрессивные действия, схожие с действиями своих моделей, и будут в этом отношении отличаться как от субъектов, которым были предъяв­лены неагрессивные модели, так и от субъектов, которым ника­кие модели заранее не были предъявлены».

Бандура, Росс и Росс также ввели переменные, связанные с полом. Даже тогда, в 50-х годах, исследование уже показывало, что родители были склонны подкреплять «соответствующее по­лу» поведение своих детей. Поэтому Бандура, Росс и Росс пред­положили, что поскольку агрессия является маскулинным пове­дением, мальчики будут более склонны имитировать агрессив­ную модель, чем девочки. Более того, они предположили, что детей, вероятно, вознаграждали за имитацию поведения роди­телей одного с ними пола и наказывали за имитацию поведения родителей противоположного пола. Соответственно, по мнению авторов, дети должны быть более склонны имитировать поведе­ние, демонстрируемое человеком того же пола, что и они. Поэто­му они включили в эксперимент как мужскую, так и женскую модель. Прогноз был прост: мальчики должны быть более склон­ными имитировать агрессивность, если она будет моделировать­ся мужчиной, а девочки должны быть более склонными имити­ровать агрессивность, если она будет моделироваться женщиной.

Метод

Участники

Тридцать шесть мальчиков и 36 девочек принимали участие в эксперименте. Они распределялись по возрасту от 37 до 69 ме­сяцев, и средний возраст составлял 52 месяца (около 4 лет 4 ме­сяцев).

Двое взрослых исполняли роль модели: один мужчина и одна женщина. Одни и те же два человека исполняли роль модели для всех 72 детей. (Роль мужской модели играл сам Бандура.)

Материалы

Материалы, используемые в первой части эксперимента, со­стояли из картофелин, бумажных наклеек, набора «Tinkertoy», деревянного молотка и пятифутовой (около полутора метров высотой) надувной куклы Бобо. Некоторые из этих предметов могут потребовать более полного разъяснения. Картофелины

использовались для создания печатных штампов. Если вы раз­режете картофелину пополам, то можете вырезать небольшие узоры в мякоти ее половинок, удаляя излишки картофельного материала. Если затем вы окунете поверхность с узорами в чер­нила, то сможете отпечатать на бумаге целый ряд копий только что созданного вами узора. Так что картофель использовался тут в качестве художественного материала. Наборы «Tinkertoy» не так популярны, как могли бы быть. В прежние времена они со­стояли из маленьких деревянных палочек, кубиков, колес и тому подобного и использовались для того, чтобы строить различные вещи. (Теперь эти наборы делают из пластмассы.) Наконец, кук­ла Бобо. Кукла Бобо играла такую важную роль в эксперимен­тах Бандуры, что в наши дни их обычно называют «исследова­ния с куклой Бобо». Кукла Бобо была просто надувной пласти­ковой куклой, имевшей внешность Клоуна Бобо, отпечатанную на ее поверхности. У нее, кроме того, было заполненное песком отделение в основании, благодаря чему она стояла вертикально; так что даже если бы вы ее толкнули, она бы снова поднялась. Полутораметровая, она выглядела грознее, чем большинство детей в исследовании.

Процедура

Сорок восемь детей были помещены в «экспериментальные условия», причем либо в «агрессивные», либо в «неагрессивные» условия. Дети в агрессивных условиях наблюдали человека, ве­дущего себя агрессивно; этот человек был назван «агрессивной моделью». Дети в неагрессивных условиях наблюдали «неагрес­сивную модель». Половину детей в каждой группе составляли мальчики, а половину — девочки. Наконец, половина детей каж­дой подгруппы наблюдала женскую модель, а половина — муж­скую. Всего получилось восемь возможных групп.

• Девочки, которые наблюдали агрессивную женскую модель.

• Девочки, которые наблюдали агрессивную мужскую модель.

• Девочки, которые наблюдали неагрессивную женскую модель.

• Девочки, которые наблюдали неагрессивную мужскую модель.

• Мальчики, которые наблюдали агрессивную женскую модель.

• Мальчики, которые наблюдали агрессивную мужскую модель.

• Мальчики, которые наблюдали неагрессивную женскую модель.

• Мальчики, которые наблюдали неагрессивную мужскую модель.

Была также дополнительная группа из 24 детей, которых по­местили в «контрольные условия». Эти дети не видели никакой модели, но в остальном с ними обращались в точности так же, как и с детьми, которые наблюдали модели. Эти «контрольные дети» служили группой для сравнения, и благодаря им Бандура, Росс и Росс могли определить, что сделали бы дети, если бы не видели никакой модели.

Экспериментальные условия

Каждый из 48 детей экспериментальной группы помещался — по отдельности — экспериментатором в экспериментальную ком­нату. Когда ребенок и экспериментатор шли в комнату, в кори­доре рядом с ней оказывался незнакомец. Экспериментатор при­глашала незнакомца в комнату — «зайти и присоединиться к игре». Затем ребенка усаживали за маленький столик в одном углу комнаты и показывали, как играть с картофельными штам­пами и с наклейками. Потом экспериментатор отводила незна­комца за другой маленький столик в противоположном углу комнаты. Там были набор «Tinkertoy», деревянный молоток и кук­ла Бобо. Экспериментатор говорила незнакомцу, что эти игруш­ки для него, и выходила из комнаты.

Неагрессивные условия. В неагрессивных условиях незна­комец занимался набором «Tinkertoy» «довольно тихо, абсолют­но игнорируя куклу Бобо». Тут мы все же можем назвать незна­комца «моделью», поскольку он моделировал поведение для пользы ребенка.

Агрессивные условия. Напротив, модель в агрессивных усло­виях играла с набором «Tinkertoy» не более минуты, а затем начинала бить куклу Бобо. Описание процедуры избиения в ори­гинале настолько забавно, что стоит его процитировать целиком. «Модель укладывала Бобо на бок, усаживалась на него и не­сколько раз била кулаком по носу. Затем модель поднимала кук­лу Бобо, брала молоток и ударяла им куклу по голове. Вслед за агрессией, выраженной этим ударом, модель агрессивно подбра­сывала куклу вверх и пинками гоняла ее по всей комнате». По­следовательность избиения повторялась три раза и перемежа­лась вербально — агрессивными фразами, такими как: «Влеплю ему по носу», «Свалю его с ног», «Броцгу его вверх», «Пну его» и «Бум». Кроме того, делались два неагрессивных замечания: «Он все время хочет, чтобы ему добавили» и «Он и в самом деле стой­кий малый».

Через 10 минут экспериментатор возвращалась в эксперимен­тальную комнату, прощалась с моделью/незнакомцем и сообща­ла ребенку, что отправляется в другую комнату с игрушками. Другая комната располагалась в отдельном здании. Именно там у детей измеряли уровень агрессии.

Возбуждение агрессии

Бандура, Росс и Росс хотели протестировать детей на агрес­сивное поведение в таких условиях, которые позволили бы им выразить агрессию. Бандура понимал, что дети, оказавшиеся среди незнакомых, официально выглядящих взрослых, склон­ны демонстрировать свое наилучшее поведение. Но это могло бы стать проблемой, потому что стараясь вести себя как можно лучше, дети в стремлении быть вежливыми могли заглушить всю агрессивность, таящуюся в них, и исследование было бы сорва­но. Поэтому Бандура, Росс и Росс придумали искусственную ситуацию, которая в той или иной степени вызывала агрессию у детей.

Они делали кое-что такое, что, как они знали, выведет детей из равновесия. Вот что это было.

Пока дети шли вслед за экспериментатором во вторую экспе­риментальную комнату, им надо было пройти через комнату не­сколько меньших размеров, называемую прихожей. В прихожей находилось множество очень привлекательных игрушек, в том числе игрушечный истребитель, вагон канатной дороги, яркий волчок и кукла с гардеробом, каретой и детской кроваткой. От­метьте, что там были представлены игрушки как для девочек, так и для мальчиков. Экспериментатор разрешала детям оста­новиться и поиграть с этими игрушками, что дети и делали. Но через две минуты, как раз тогда, когда дети действительно увле­кались игрушками, экспериментатор замечала, что это ее «самые лучшие игрушки, и что она не позволяет всем подряд играть с ними, и что она решила сохранить эти игрушки для других детей». Другими словами, детей отвергали. Экспериментатор объясняла, что хотя им не позволяется играть с игрушками в прихожей, они могут играть с чем угодно в основной комнате, куда они и проходили.

Гест на отсроченную имитацию

В экспериментальной комнате дети обнаруживали множество игрушек. Некоторые из игрушек были похожи на те, которыми занималась агрессивная модель: трехфутовая кукла Бобо (око­ло 90 сантиметров) и деревянный молоток. Другие игрушки

не использовались агрессивной моделью, но их можно было использовать с целью агрессии: два ружья, стреляющих дроти­ками, и груша, подвешенная к потолку, с нарисованным на ней лицом. Остальные игрушки были такими, которые обычно не используют в целях агрессии: чайный набор, пастельные мелки и цветная бумага, мячик, две куклы, три медвежонка, машинки и грузовики, пластиковые животные с фермы. Игровой матери­ал был одинаково распределен по комнате для каждого входя­щего ребенка.

Измерение реакции

Бандура, Росс и Росс измеряли агрессивное поведение не­сколькими способами. По моему подсчету, они использовали семь различных параметров, включая: (1) количество актов ими­тированной физической агрессии, (2) количество актов имити­рованной вербальной агрессии и (3) количество имитированных неагрессивных замечаний. В процессе измерения агрессии авто­ры осознали, что некоторые из видов имитированного поведе­ния имитировались лишь частично, но они решили все равно учитывать их. Наиболее распространенными частично имити­рованными видами поведения были: (4) усаживание на куклу Бобо безо всякой дополнительной агрессии и (5) использование деревянного молотка для ударов по другим предметам в комна­те, кроме куклы Бобо. И, наконец, были моменты агрессивного поведения детей, но без имитации какого бы то ни было поведе­ния модели. Этими видами поведения являлись: (6) использо­вание вербальных и физических угроз, изобретенных самими детьми (фразы «Стреляй в Бобо», «Режь его», или «Тупая кук­ла», или удары по груше) и (7) стрельба из ружья по реальным или воображаемым предметам.

Результаты

Какими же были результаты исследования? Прежде всего дети, наблюдавшие агрессивную модель, в имитировании агрессивно­го поведения своих моделей намного превзошли тех детей, ко­торые никакую модель не наблюдали, и тех, которые наблюдали неагрессивную модель. Они также чаще били молотком по пред­метам в комнате, чем дети, наблюдавшие неагрессивную модель.

Но, что важно, эти дети не были всестороннее агрессивны. Например, они бегали, стреляя по вещам из ружей нисколько не более, чем другие дети. Итак, что касается агрессивности детей, наблюдавших агрессивную модель, то их агрессия проявлялась

по большей части именно в том виде, в каком они наблюдали ее у модели.

Что касается половых различий, то мальчики с большей го­товностью прибегали к физической агрессии, чем девочки; но по количеству вербальной агрессии они были наравне. Кроме того, мальчики значительно больше девочек были склонны ими­тировать мужскую модель; но обратное не являлось справедли­вым для женских моделей.

Одним интересным явлением было то, что дети, которые на­блюдали мужскую неагрессивную модель, оказались значитель­но менее агрессивными, чем дети в контрольной группе (не ви­девшие никакой модели). Как описывали это авторы: «Срав­нительно с контрольной группой, испытуемые, которым была предъявлена неагрессивная мужская модель, демонстрирова­ли значительно меньшую имитативную физическую агрессию, меньшую имитативную вербальную агрессию, меньшую агрес­сию с использованием молотка, меньшую неимитативную фи­зическую и вербальную агрессию, а также были менее склонны бить куклу Бобо». Так что не только агрессивная модель вызыва­ла проявление детьми большей агрессии, чем у детей в контроль­ной группе, но и неагрессивная модель вызывала проявление детьми меньшей агрессии, чем у детей в контрольной группе.

Обсуждение

Наиболее революционным результатом исследования Бандуры являлось обнаружение того, что дети были способны на исполь­зование моделей, как средств приобретения новых видов пове­дения, которые в противном случае у них не возникли бы. Для научного сообщества того времени, в котором доминировал би­хевиоризм, это было неслыханно. Конечно, люди, к психологам не относящиеся, были знакомы с могуществом имитации, сви­детельством чему является популярность фразы «обезьяна ви­дит, обезьяна делает». Но научное сообщество старой школы не рассматривало моделирование как нечто значимое. Теоретики старой школы верили, что дети лишь по воле случая производят новые виды поведения; и лишь в случае подкрепления эти виды поведения у них зафиксируются. С этой точки зрения важным было то, что ребенок производит поведение сам по себе и полу­чает за это прямое подкрепление. И тут появляется Бандура, ко­торый утверждает, что дети могут перенять поведение практи­чески магическим образом, всего лишь наблюдая за другими

людьми. И это еще не все: они демонстрируют эти виды поведе­ния, не получая подкрепления за свои действия!

Социально-политическое значение этого открытия было ОГРОМНЫМ! Стало очевидным не только то, что дети могут перенять агрессивное поведение, всего лишь наблюдая действия кого-то другого, но они применяли эти новоприобретенные виды поведения в новых ситуациях при отсутствии других агрессив­ных людей. Очевидно, что наблюдение выражения другим чело­веком агрессии было достаточным для возникновения ее у ре­бенка в более поздний момент времени. В исследовании Банду­ры «более поздний момент времени» наступал в тот же день. Но это открытие поднимало чрезвычайно важный вопрос: как дол­го продержатся агрессивные тенденции? День? Неделю? Значе­ние этого очевидно. Если ребенок видит, как Баге Банни грабит Элмера Фудда в субботнем утреннем мультфильме, сохранит ли он эту агрессию до вечера понедельника? Открытие, что дети могут откладывать имитацию агрессии, на самом деле имеет большое значение для широкого круга областей.

Но по какой-то причине все вышесказанное зависело от при­надлежности агрессивной модели к мужскому полу. Более при­стальное рассмотрение результатов выявило, что женская модель не особо успешно подталкивала детей к имитации ее агрессив­ного поведения. Почему так могло получиться? Одним из воз­можных объяснений большей успешности мужской модели агрессии по сравнению с женской моделью агрессии является то, что мужчина моделировал те виды поведения, которые рас­сматривались как соответствующие его полу. Наличие агрессив­ности у женщин не предполагается. На самом деле, когда жен­щина моделировала агрессию, дети выглядели шокированными. Они комментировали это так: «Вам стоило посмотреть, что она там делала. Она действовала, как мужчина. Я никогда раньше не видел, чтобы женщина так поступала. Она дралась и боролась, но не ругалась». Комментарии относительно мужской модели в значительно меньшей степени фокусировались на неуместнос­ти агрессии, чем на том, насколько хорошо изливалась эта агрес­сия. Одна девочка сказала: «Этот мужчина сильный борец, он бил снова и снова, и он мог стукнуть Бобо так, что тот падал на пол, и если Бобо поднимался, он говорил "Разбей нос". Он хоро­ший борец, как папа».

Конечно, все это внимание к моделированию агрессии игно­рирует другую сторону медали. Дети, которые наблюдали спо­койную модель, были тише других детей и менее агрессивны. Ясно, когда моделируется спокойствие, моделируемым поведе­

нием и является спокойствие. Бандура, Росс и Росс сделали вы­вод, что «столкновение с моделями, демонстрирующими сдер­жанное поведение, не только понижает вероятность возникно­вения агрессивного поведения, но в большинстве случаев также и ограничивает поле поведения, производимого испытуемыми».

Выводы

Последующая работа

До того как я продолжу раскрывать значение исследования Бандуры для остального мира (в самом деле, его основные от­крытия являются причиной жарких дебатов вплоть до сегодняш­него дня), мне хотелось бы познакомить вас с последующим экспериментом, результаты которого были опубликованы Бан­дурой в 1965 году. Ранее я упоминал о возможности имитирова­ния детьми агрессии, моделируемой в мультфильме. Но это пред­положение, возможно, было несколько преждевременным, так как первое исследование Бандуры не было направлено на вы­яснение того, будут ли дети имитировать телевизионные агрес­сивные модели. Однако он исправил это упущение эксперимен­том 1965 года, в котором дети наблюдали телевизионную модель, демонстрирующую агрессивное поведение. Кроме того, автор хо­тел узнать, что произойдет, если ребенок увидит, к каким послед­ствиям для модели приведут ее агрессивные действия. Итак, у Бандуры дети наблюдали агрессивную модель по телевидению в одном из трех следующих условий: модель либо наказывают за избиение куклы Бобо, либо вознаграждают, либо ни к каким последствиям для модели избиение куклы Бобо не приводит. Ре­зультаты показали, что дети, наблюдавшие телевизионную мо­дель, которую вознаграждали за агрессивное поведение, сами были склонны вести себя агрессивно. Значение этого исследо­вания заключается в том, что телевидение может служить мощ­ным средством передачи агрессивных действий пассивно наблю­дающим детям.

Телевидение, видеоигры и песни о насилии

Как я уже заметил, результаты Бандуры были потрясающи­ми. Я полагаю, что, с одной стороны, они всего лишь показали, что люди будут копировать поведение других людей. Но, более того, они показали, что агрессивное поведение может быть ско­пировано, и что маленькие дети будут копировать его. В стенах лаборатории Бандуры эти результаты могут быть относительно

безвредными. Но за пределами лаборатории не говорится о том, как далеко могут зайти дети в выполнении имитированного аг-оессивного поведения; не говорится о широком круге средств кассовой информации, которые могут подвигнуть детей на аг­рессивное поведение; и не говорится о множестве видов агрес­сивного поведения, на которые могут реагировать дети.

Исследование Бандуры открыло ящик Пандоры, полный воз­можностей.

Что ужасно — в наши дни средства массовой информации бомбардируют детей такими образами, подобных которым мир не видел ранее. И это было бы не так уж плохо, если бы образы были положительными, скажем, когда Бэмби рискует своей жиз­нью, чтобы спасти Тампера от лесного пожара. Но обычно эти образы не являются положительными. Они наполнены насили­ем, агрессией и кровопролитием; и это — всего лишь мультфиль­мы! Исследование Бандуры демонстрирует весьма реальную возможность, что эти образы могут прокладывать себе дорогу в повседневную жизнь наших детей. Агрессивным моделям даже не нужно быть важными фигурами в жизни детей; они могут быть совершенно незнакомыми им. Представьте себе влияние, оказываемое моделями, которых дети уважают, такими как ге­рои мультфильмов и известные спортсмены, личности WWF (спортивной борьбы) или кумиры поп-музыки. Обратите вни­мание на эти недавние истории, процитированные из популяр­ных источников массовой информации.

• Бостон Глоуб (The Boston Globe), 10 декабря 2000: Недавнее исследование Клиники Майо показывает, что частота случаев анорексии возрастала на 36% каждые пять лет, начиная с 50-х го­дов. На сегодняшний день около 8 миллионов человек — по боль­шинству женщины, но все чаще среди них встречаются и муж­чины — страдают невротической анорексией (отказом от пищи) и невротической булимией, родственным расстройством, харак­теризующимся обжорством и стремлением избавиться от съе­денной пищи. Однако менее очевидным для нас является то, ка­ким образом переплетаются популярная культура и пищевые расстройства. Например, высоко популярный телевизионный сериал «Друзья» возвел изящные формы, как следствие анорек­сии, на новые высоты, разместив на рекламном щите в Южной Дакоте рекламу с текстом «Миловидные анорексические элегант­ности» и изображением трех очень тонких девушек — звезд шоу. Исследования показывают, что 80% женщин не удовлетворены своим телом. Даже девочки девяти-десяти лет садятся на диету, хотя имеют нормальный вес.

• Ньюсвик (Newsweek), 4 декабря 2000 года: В 1995 году Эли_с Пэхлер лежала на родительской кровати и смотрела телевизор когда зазвонил телефон. Пятнадцатилетняя девушка была при-! глашена в близлежащую эвкалиптовую рощу прогуляться с дру. зьями. Но когда она пришла туда, ее трое знакомых обмотали ремень вокруг шеи Пэхлер и задушили девушку. Что двигало подростками, совершающими убийство? Убийцы, поклонники группы «хэви-металл» Слэйера, верили, что должны «принести жертву Сатане», чтобы их гаражная группа «Хэтред» обрела «бе­зумие», необходимое для «профессионализма».

• Денвер пост (Denver Post), 10 июня 2001 года: Когда 13-лет­ний мальчик из Коннектикута в прошлом феврале улегся попе­рек решетки барбекю и получил тяжелые ожоги, его неудачная попытка приготовить из себя жаркое вызвала волну негодова­ния в высших слоях общества. Но эта волна была нацелена не на самого мальчика, знание которого о риске, связанном с уклады­ванием на горячую решетку барбекю, спорно. По всей стране она была направлена на MTV и его шоу «Джекез».

• Чикаго сан-тайме (Chicago Sun-Times), 10 марта 2001 года: Игнорируя множество просьб о снисхождении, судья окружно­го суда Бровадского (Broward) округа Джоэл Лазарус пригово­рил 14-летнего Лайонела Тэйта к тюремному заключению без права на условно-досрочное освобождение за убийство девоч­ки — товарища по играм во время якобы демонстрации на ней приемов профессиональной борьбы. «Действия Лайонела Тэй­та не были действиями незрелого человека, — сказал Лазарус. — Действия Лайонела Тэйта были холодными, бессердечными и неописуемо жестокими». Жертва Тэйта, 6-летняя Тиффани Ев-ник, была обнаружена забитой до смерти 28 июня 1999 года. Ее убийца, Тэйт, в то время был в два раза старше своей жертвы и, имея вес около 63 килограммов, более чем в три раза тяжелее ее. Вскрытие показало, что у Тиффани был проломлен череп, име­лись разрыв печени, перелом ребра, внутреннее кровотечение и многочисленные порезы и ушибы. По ней топтались, ее швыря­ли о стену и какое-то время били о стол.

• Денвер пост (Denver Post), 22 апреля 1999 года: Новости о произошедшей во вторник резне и о причастности убийц к «Тренч коут» мафии средней школы Коломбины породили во­просы о том, каким образом подростковый преступный мир ни­гилизма и ярости мог возникнуть на консервативном, спокой­ном юге округа Джефферсон. Вооруженные преступники в мас­ках, Эрик Харрис, 18 лет, и Дилан Клеборд, 17 лет, по слухам,

пинадлежали к так называемой мафии — небольшой самозва­ной группировке, практикующей сатанические «варварские» сюжеты и неофашистский парамилитаризм. По словам одно­классников, Клеборд и Харрис — по-видимому, убившие друг друга, — носили свастики и почитали Адольфа Гитлера. Некото­рые говорят, что члены их группировки возили катафалки, ис­пытывали крепость дружбы, нанося друг другу удары ножами, проводили бесконечные часы в мрачном чате в Интернете и на­слаждались фантастической игрой «Doom» на своих компьюте­рах.

В каждом из этих случаев образы, распространяемые сред­ствами массовой информации, были привлечены как ставшие причиной ненормальных паттернов поведения у описанных ин­дивидуумов. Конечно, нельзя сказать, действительно ли эти об­разы из средств массовой информации повинны в случившем­ся; чтобы знать это, вы были бы должны обладать всевидящим оком. Но, основываясь на научных экспериментах, разработан­ных Бандурой, а с тех пор — и дюжиной других ученых, мы зна­ем, по крайней мере, что дети обладают сильной склонностью имитировать виды поведения, моделируемые другими людьми. Хотя никто иной, как дети, совершают эти действия, возможно, средствам массовой информации следует взять большую часть вины на себя.

«Удар» по масс-медиа

Вопрос о том, кто должен нести ответственность, когда дети совершают преступные действия, взятые от моделей в средствах массовой информации, порождает горячие споры и имеет эмо­циональную нагрузку. Большинство социологов, знакомых с этим исследованием по моделированию, склонны возлагать большую часть вины на средства массовой информации. На самом деле в 1999 году Американская академия педиатров издала рекомен­дацию родителям ограждать своих детей от любых телевизион­ных программ до достижения детьми двух лет (хотя я часто удив­лялся, как они определили, что именно два года — это некий ма­гический возраст).

С другой стороны, я уже могу услышать контраргументы. «Эй, а как же свобода воли? Люди сами решают имитировать то, что видят в телевизионных шоу, видеоиграх или на рекламных Щитах. Миллионы подростков играют в "Doom", слушают груп­пу Слэйера и при этом не режут своих одноклассников!» (Это наиболее распространенная точка зрения, высказываемая мои­ми студентами). Вы могли бы доказывать, что такие преступни­

ки, как Тэйт, Харрис и Клеборд — всего лишь негодяи, выбрав, шие путь зла, что, в первую очередь, нечто не в порядке с ними самими. Как вы можете представить себе, это очень распростра­ненный подход. Компании средств массовой информации тоже твердо придерживаются этой позиции. Они рискуют потерять много денег, если одна из наиболее привлекательных особенно­стей их продукта, его начинка насилием, будет изъята.

Но тут возникает пара других вопросов. Во-первых, вина не является неделимой субстанцией; ее не всегда можно возложить на кого-то одного. Человеческие существа — это высокоиндиви-дуализированные создания, значительно отличающиеся друг от друга (что вы уже знаете из своего личного опыта). Так откуда возникают предположения, что каждый должен реагировать на изображаемое в средствах массовой информации насилие одним и тем же образом? То, что вы ранее играли в «Doom», однако не вышли на улицу и не убили кого-нибудь, еще не означает, что игра не оказала никакого воздействия на ваше поведение. Мо­жет быть, вы однажды, поиграв в нее, пнули собаку или были несколько бесцеремонны со своими родителями. И тысячи де­тей по стране ежедневно отрабатывают причудливые и опасные приемы борьбы на своих маленьких братьях и сестрах, при этом не убивая и не калеча их. Когда я только переехал в дом, где живу сейчас, я заметил, что у одного из подростков по соседству на заднем дворе устроен полноразмерный ринг для борьбы! Он и его друзья постоянно швыряли друг друга на маты, бросали на веревки. Очевидно, никто из них ни разу не получил серьезных повреждений, так как мне не приходилось видеть ни одну каре­ту скорой помощи, мчащуюся вниз по улице. Но я сомневаюсь, чтобы у него вообще был ринг для рестлинга, не окажи WWF на него такое мощное влияние.

Так почему общественные науки настолько расходятся с мас­совыми убеждениями? Для начала, не каждый знает об исследо­ваниях с куклой Бобо. Но если бы они даже и знали, многие люди, вероятно, стали бы отрицать валидность этих исследова­ний. Я думаю, это проистекает во многом от неправильного по­нимания массами того, как работают общественные науки. Об­щественные науки описывают поведение больших групп людей. Тут нельзя обойтись без исключений из правил. Даже в исследо­вании Бандуры, где с уверенностью можно сказать, что агрес­сивность детей была усилена агрессивной моделью, не все дети продемонстрировали одинаковый уровень агрессии. Некоторые дети были агрессивнее других. Возможно даже, что был один ребенок, оказавшийся агрессивнее всех. Можем ли мы прийти к

заключению, что агрессивная модель не оказала никакого влия­ния на бблыную часть детей только потому, что большая часть детей вела себя не так агрессивно, как самый агрессивный ребе­нок? Конечно, нет. По этой причине я склонен не принимать аргумент о «негодяях». Имитативное поведение может быть чрез­вычайным, а большинство детей не ведут себя чрезвычайно агрес­сивно, но это не значит, что большинство детей не попало под влияние насильственных образов в средствах массовой инфор­мации. Просто не на всех эти образы воздействуют в равной сте­пени.

Нравится нам это или нет, тяжесть доказательств перемеща­ет большую часть вины на средства массовой информации. Но позвольте пояснить: я не собираюсь утверждать, что средства массовой информации со своими фантазиями о насилии наме­ренно вносят насилие в общество. В большинстве своем сред­ства массовой информации существуют ради денег — а насилие, к сожалению, в цене. И будьте уверены: средства массовой ин­формации немногое выиграли бы, поощряя общество насилия, если бы именно по этой причине со временем у них стало бы меньше потребителей. Средства массовой информации, кроме того, находятся под пристальным вниманием науки, и наука мо­жет сказать не так уж много хорошего о распространяемых ими образах. К сожалению, средства массовой информации часто были глухи к беспокойству ученых.

Обдумайте следующее. Обратимся к 70-м годам XX века. Ру­ководитель здравоохранения Вильям Стюарт (William Н. Stewart) получил указание сформировать консультативный совет для проверки исследований, касающихся влияния телевидения на детей. Он хотел, чтобы совет состоял из представителей научно­го общества, индустрии телевещания и потребителей. Чтобы собрать группу ученых, он послал запрос о выдвижении канди­датов в общественно-научные организации, такие как Американ­ская социологическая ассоциация, Американская психиатриче­ская ассоциация и Американская психологическая ассоциация. Ими было представлено на рассмотрение около 200 имен вы­дающихся ученых. Руководитель здравоохранения сократил список до 40 имен и направил его президентам Национальной ассоциации работников телевидения (National Association of Broadcasters), Американской компании телевещания (American Broadcasting Company, ABC), Национальной компании телеве­щания (National Broadcasting Company, NBC) и Системы теле­вещания Колумбии (Columbia Broadcasting System, CBS). Пре­зидентам было предложено указать, какие ученые, если такие

имеются в списке, будут «неуместны для беспристрастного на­учного исследования данного направления». Президенты (за ис­ключением президента CBS) отвергли 7 ученых. Посмотрит_е кто оказался в «черном» списке. Альберт Бандура! Бандура, наи­более известный специалист по потенциально негативному вли­янию телевидения, был исключен самими телевизионщиками из наиболее уважаемого президентского консультативного совета, занимающегося данным вопросом. Чего они так боялись?

Немного о хорошем

Если средства массовой информации стали причиной пробле­мы, то они могут и решить ее. Обычно, обвиняя прессу и телеви­дение, забывают, что их существование не ставится под вопрос. Мы не можем жить без них. Что вызывает обеспокоенность — так это их содержание. Именно его имитируют дети. Неодно­кратно было показано, что дети, встретившиеся с позитивной ин­формацией, склонны демонстрировать просоциальные виды по­ведения. По этой причине сенатор Джо Либерман (Joe Lieber-man) и бывшая «первая леди порока» (Vice First Lady Tipper Gore) оказались в первых рядах движения за увеличение коли­чества позитивных программ в средствах массовой информации. Те немногие просоциальные программы, которые есть у нас, дет­ские шоу, такие как «Барни», «Улица Сезам» и «Мистер Род­жерс», творили чудеса, демонстрируя детям позитивные в пове­денческом плане повседневные дела. Вот всего лишь один при­мер. В монографии, выпущенной Обществом изучения развития ребенка в 2001 году, указывается, что дети, смотревшие «Улицу Сезам», имели более высокую успеваемость, читали больше книг в часы досуга, чаще занимались в кружках и демонстрировали более низкий уровень агрессии, чем дети, которые не смотрели «Улицу Сезам». Можно лишь надеяться, что в этом нашем капи­талистическом обществе владельцы средств массовой информа­ции могут найти привлекательный, обеспечивающий выгоду мотив, чтобы обеспечить детей более позитивными образами через свои каналы.

Последний комментарий

Бандура революционизировал детскую психологию, посколь­ку занялся этой областью как человек со стороны. Его интересо­вал очень общий вопрос: каким образом люди усваивают те виды поведения, за которые их никогда не вознаграждали, и приме­няют их в новых ситуациях. Но тот факт, что Бандура сосредо­точился на агрессивном поведении детей, сделало его исследо-

_пе еще более важным для научного сообщества и для широ­ких масс. Его основное открытие, что дети будут имитировать _те виды поведения, которые моделировали у них на глазах дру­гие люди, было элементарным. Однако в то же время, поскольку дети посредством имитации перенимали агрессивное поведение, открытие Бандуры имело серьезное социополитическое значе­ние. До сегодняшнего дня ученые и индустрия средств массовой информации не устают биться, выясняя, чья в вина в ожидаемом беспрецедентном подъеме социальной негативности и апатии. Исход еще нельзя предвидеть, потому что поле битвы расширя­ется с каждым предстающим перед нами техническим новше­ством в средствах массовой информации. С чем все согласны — так это с тем, что эта битва важна, ибо, возможно, является бит­вой за душевное здоровье нынешних детей. А теперь я возвра­щаюсь к своей карьере боксера в тяжелом весе.

Библиография

Anderson, D. R., Huston, А. С, Schmitt, К. L., Linebarger, D. L., & Wright, J. С. (2001). Early childhood television viewing and adolescent behavior. Mono­graphs of the Society for Research in Child Development, 66 (Serial No. 264).

Bandura, A. (1965). Influence of models' reinforcement contingencies on the acquisition of imitative responses. Journal of Personality & Social Psychology, 1,589-595.

Grusec, J. E. (1992). Social learning theory and developmental psychology: The legacies of Robert Sears and Albert Bandura. Developmental Psychology, 28, 776-786.

Liebert, R. M., & SprafkinJ. (1988). The early window. New York: Pergamon Press.

Вопросы для обсуждения

1. Несут ли средства массовой информации какую-либо ответствен­ность перед обществом в изображении позитивных образов? А как насчет звезд музыки или киногероев?

2. Является ли новым явлением научение агрессии через имитацию? Или возможно такое, что дети во все времена имитировали аг­рессивные модели? Можете ли вы привести несколько примеров в доказательство последнего?

3. Существуют ли, по-вашему, возрастные различия в восприимчи­вости к агрессивным моделям у детей и взрослых? Как вы счита­ете, в каком возрасте дети наиболее подвержены воздействию изображаемой агрессии? В каком возрасте дети наиболее воспри­имчивы к давлению сверстников? Считаете ли вы, что взрослые были бы невосприимчивы к моделям агрессии?

Этика заботы: это путь женщины

БАЗОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ: IN A DIFFERENT VOICE: PSYCHOLOGICAL

THEORY AND WOMEN'S DEVELOPMENT.

Gilligan, C. (1982). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Можно ли вас назвать нравственным водителем? Я имею в виду, когда вы принимаете решения о том, что вы делаете, находясь за рулем машины, каковы ваши истинные мотивы? Лоуренс Кол-берг выделил шесть уровней морального развития, которые мо­гут пролить свет на то, на каком уровне этого развития мы нахо­димся, сидя за рулем. Заимствуя и расширяя теорию когнитив­ного развития Пиаже, Колберг пришел к выводу, что наши нравственные действия служат отражением наших ментальных

способностей к вынесению суждений. Когда мы рассуждаем на низком уровне нравственного развития, это происходит потому, _что мы не являемся слишком утонченными мыслителями. А ког­да мы рассуждаем с точки зрения наивысших уровней нравствен­ного развития, мы делаем это потому, что обладаем способно­стью к высокоуровневому, обоснованному, абстрактному мышле­нию. При нормальном развитии, по мере взросления и обретения _йнтеллектуальной зрелости, мы проходим по очереди одну за другой все шесть стадий. Сначала мы рассуждаем на уровне ста­дии 1, затем стадии 2 и так далее, вплоть до стадии 6 (при усло­вии, что мы когда-нибудь станем достаточно умны). Конечно же, не все люди, достигнув взрослости, мыслят утонченно, соответ­ственно, нет никаких гарантий того, что любой, у кого есть води­тельские права, руководствуется нравственными принципами высокого уровня.

Колберг создал свою теорию морального развития на основе изучения ответов мальчиков и мужчин по поводу довольно из­вестной ныне «дилеммы Гейнца». Дилемма Гейнца — это вымыш­ленная история про человека по имени Гейнц, чья жена умирала от рака. В городе, где жил Гейнц, был лекарь, создавший лекар­ство, которое могло вылечить эту женщину, но лекарь назначил цену в 2 ООО долларов за одну-единственную дозу. К несчастью, Гейнцу удалось собрать лишь половину требуемой суммы. Тем, кто принимал участие в исследовании Колберга, были заданы следующие вопросы: 1) Должен ли Гейнц украсть лекарство? 2) Почему?

Колберг проанализировал ответы мальчиков и мужчин на данные вопросы и обнаружил, что в принципе, не имеет боль­шого значения, говорили ли они, что Гейнц должен или не дол­жен украсть лекарство. Наиважнейшим, скорее, было то, какие причины они называли, объясняя, почему Гейнц должен или не должен совершить это. Исходя из того, какие логические обосно­вания давали респонденты, их относили к одному из шести уров­ней вынесения моральных суждений.

Согласно Колбергу, обнаруживается, что на ранних стадиях развития морали, которые мы обычно проходим, учась в началь­ной школе, наши действия мотивированы, преимущественно, наказаниями и наградами. Если мы делаем что-либо, чтобы из­бежать проблем, то, по Колбергу, мы находимся на стадии 1. Если ^мы делаем что-либо, чтобы получить некоторую награду, значит, ^мы находимся на стадии 2. На этих самых примитивных стади­ях морального развития наше мышление привязано напрямую к плохим последствиям, которые могут иметь место, если чего­

то не сделать, или к конкретным наградам, которые можно по. лучить, что-то сделав. Колберг назвал моральные суждения, от~ носимые к стадиям 1 и 2, «предконвенциональным» уровнем морального развития.

Суждения более высокого уровня, выносимые на стадиях 3 и 4, находят свое отражение в действиях, которые мы делаем по­тому, что нам положено их делать. Люди ожидают их от нас. На данных стадиях наша нравственность привязана к мыслям в от­ношении того, какие мысли возникнут у других людей по пово­ду выбранного нами плана действия (стадия 3), или к мыслям, которые у нас возникают в отношении выполнения своих обя­занностей или следования набору конвенциональных правил (стадия 4). На этих стадиях нас уже больше не заботят непо­средственно происходящие с нами события, главным образом, нас волнует то, как «не потерять лицо», как не разочаровать дру­гих и как «не нарушить равновесие». Согласно Колбергу, две дан-^k ные стадии представляют собой «конвенциональный» уровень морального развития.

Когда наши умственные способности становятся развитыми до такой степени, что мы можем мыслить абстрактно, когда мы можем прикидывать, каким образом наши действия повлияют на общество или даже на все человечество, это значит, что мы находимся на самых усложненных уровнях морального разви­тия. На данных стадиях высшего порядка мы делаем нравствен­ный выбор, уже не исходя из того, что произойдет непосредствен­но с нами, не исходя из того, что случится с нашими родствен­никами или друзьями, и не исходя из того, нарушаем ли мы какие-либо правила или законы. Вместо этого мы основываем свои решения на том, будет ли что-то «правильным» — тем са­мым, что следует сделать при сложившихся обстоятельствах (стадия 5), или на том, будут ли наши действия совместимы с некоторым набором сформированных нами «универсальных этических принципов» (стадия 6). Стадия 6 морального разви­тия припасена лишь для редчайших, умнейших, самых доброде­тельных среди нас. К их числу относятся люди наподобие пре­подобного Мартина Лютера Кинга и Махатмы Ганди. К сожале­нию, стадии 6 достигает слишком мало людей, поэтому Колберг, в конечном счете, отказался от нее и исключил из своего списка. Но в любом случае стадии 5 и 6 представляют собой «посткон­венциональный» уровень морального развития.

Я полагаю, что большинство людей предпочтет видеть в себе созданий, обладающих высоконравственным характером. Нам хотелось бы верить, что мы поступили бы правильно, если бы

оседи или друзья обратились к нам за помощью. Конечно, мы помогли бы упавшему пожилому человеку или попытались рас-_cNieIIIHTb плачущего ребенка. Но почему же тогда вся наша нрав­ственная мудрость улетучивается, когда мы оказываемся за ру­лем? Давайте обратимся к рассмотрению того, что происходит с вашей нравственностью, когда вы сидите за рулем машины. Да­вайте, к примеру, рассмотрим то, почему вы превышаете ско­рость.

Что ж, начнем. Скорость превышают все. Ну ладно, возмож­но, не все. Из научных исследований нам известно о том, что с возрастом мы обнаруживаем склонность к замедлению — глав­ным образом, по причине компенсации ставших более медлен­ными рефлексов. Но каковы причины, побуждающие всех остальных превышать скорость? Превышаете ли вы скорость, по­тому что хотите быстрее добраться до нужного вам места? По­лучаете ли вы удовольствие от того, что вам удается быстро доб­раться до нужного места? Если так, то, по Колбергу, вы находи­тесь на стадии 2. Это та стадия, на которой мы делаем что-то, поскольку извлекаем из этого для себя прямую выгоду. Вспом­ните о том, что стадия 2 является откровенно примитивным уровнем моральных суждений.

Но, быть может, вы превышаете скорость из-за того, что бои­тесь опоздать на работу или в школу, и из-за того, что начальник или преподаватель может вас отругать. Если это применимо к вам, то, значит, вы выносите суждения, исходя из даже еще бо­лее низкого уровня морального развития, нежели ранее. Соглас­но Колбергу, данная стадия является стадией 1 морального рас­суждения. На стадии 1 ваши действия подконтрольны стремле­нию к избежанию наказания. Если вы превышаете скорость, чтобы избежать проблем, значит, вы действуете на уровне нрав­ственного развития ребенка, посещающего детсад.

Однако вы можете превышать скорость, исходя из более вы­соких уровней моральных оправданий. Если, допустим, вы встре­чаетесь с родственниками своей жены в ресторане, но припаз­дываете, то можете превысить скорость, чтобы избежать ситуа­ции, в которой ваша супруга испытывала бы замешательство по причине вашего отсутствия (стадия 3). Или вы могли бы превы­сить скорость, чтобы вовремя приехать на занятия, поскольку ваш наставник считает, что опоздание непростительно, и, в кон­це концов, поскольку «правило есть правило» (стадия 4). Прак­тически единственный вариант ситуации, в которой вы можете превысить скорость, исходя из высших уровней нравственного развития, — это ситуации, аналогичные той, когда в больницу

необходимо вовремя доставить беременную женщину, чтобы она могла родить. В данном примере ваше обоснование состояло бы в том, что правила дорожного движения не создавались в расче­те на ситуации экстренной необходимости транспортировки и поэтому иногда вполне возможно нарушить закон. Подобное рассуждение обнаруживает принадлежность к стадии 5.

Но даже если вы всегда придерживаетесь скоростных огра­ничений, это еще не говорит о вашем нравственном величии и могуществе. Ваш уровень нравственности в следовании букве закона, также как и в случае с нарушением закона, зависит от выносимых вами суждений. Если вы подчиняетесь закону, по­скольку не хотите быть оштрафованным, то вы находитесь на стадии 1: избежание наказания. Если вы ездите со скоростью 88 км/ч, поскольку таков закон, то вы находитесь на стадии 4: ориентация на закон-и-порядок. Вы находились бы на наивыс­ших уровнях морального развития, если бы не превышали уста-⁴ новленную правилами скорость, исходя из своей веры в то, что правила дорожного движения были установлены обществом по вполне благоразумным причинам. Например, идея установки скоростных ограничений до 40 км/ч в спальных районах города всегда казалась мне привлекательной. На такой скорости у вас есть все возможности вовремя остановиться, увидев выкатив­шийся на проезжую часть баскетбольный мяч, так как известно, что вслед за ним на проезжую часть может выскочить ребенок.

Конечно же, моя цель не состоит в том, чтобы менять уровень вашего нравственного развития, которого вы придерживаетесь, сидя за рулем. Это то, к чему вы должны будете прийти самосто­ятельно. Моя цель заключается в том, чтобы просто проиллюст­рировать теорию морального развития Колберга применитель­но к повседневной жизни, с которой вы знакомы. В отношении теории Колберга следует не забывать о двух следующих ключе­вых моментах: 1) Колберг соотносит моральное развитие напря­мую с мыслительными способностями; и 2) вследствие наличия связи с мыслительными способностями, моральное развитие со временем «улучшается».

* * *

Возможно, сейчас вы думаете над тем, зачем я потратил не­сколько последних абзацев на разговор о каком-то парне по име­ни Колберг и о его теории морального развития, в то время как, предположительно, данная глава должна была быть посвящена некоей Кэрол Гиллиган и женской психологии! Ответ состоит в том, что невозможно на самом деле понять теорию Гиллиган,

_е зная определенных вещей о теории Колберга. Хотя Гиллиган и являлась студенткой Колберга, она столь яростно выступала против его теории морального развития, что все закончилось созданием ею собственной теории. Поэтому для того чтобы по­пять, от чего отталкивалась Гиллиган, сначала вам необходимЪ понять ту интеллектуальную обстановку, против которой она подняла мятеж. Именно против этой обстановки, в частности, _й против сообщества детских психологов, в целом, она подняла революцию, опубликовав в 1982 году свою книгу «С другой точ­ки зрения» (In a Different Voice) (занявшую 10 место в списке самых революционных работ).

Больше всего в теории Колберга Гиллиган раздражало то, что в ней, как и, преимущественно, во всей традиционной психоло­гии, ведущее положение занимали исследования, проводимые исключительно на мальчиках и мужчинах. Это как если бы маль­чики и мужчины были стандартом, планкой, на которую необ­ходимо равняться, и любое отклонение считалось исключени­ем. По мнению Гиллиган, результатом игнорирования девочек и женщин явилось то, что в основе большинства теорий о челове­ческой природе лежали взгляды мужчин. Данная жалоба при­менима к таким популярным теориям, как теория Пиаже, и та­ким старым, как теория Зигмунда Фрейда. Если вы помните, то главное утверждение Фрейда сводилось к тому, что личностное развитие основано, главным образом, на признании мальчиком того, что 1) у него есть пенис; 2) и что он хочет его использовать. В теории Фрейда девочки по определению были ущербными, поскольку у них отсутствовал пенис. На самом деле, как он счи­тал, девочки проводят свою жизнь в попытках заполучить от­сутствующий пенис. Такую мотивацию он назвал «завистью к пенису». Очевидно, что если «нормальное» личностное разви­тие основано на открытии и целенаправленном использовании собственного пениса, то тогда половина человечества просто обязана иметь серьезное личностное расстройство! Не кажется ли вам это предубеждением?

Первые главы своей книги Гиллиган посвятила краткому обзору истории психологии, чтобы показать, как психология систематически не обращала внимания на взгляды и мнения женщин. Гиллиган предлагает действительно убедительные при­меры. Среди прочих она называет имена Фрейда и Пиаже. Но большая часть ее критики обращена на теорию Колберга. На протяжении оставшихся глав она оперирует данными, как ме­чом, при помощи которого высекает альтернативу традицион­ному мужскому взгляду на сферу морали.

Хотя, возможно, вы поддались бы искушению и подумали что альтернативой мужскому взгляду является женский взгляд но Гиллиган тут же замечает, что подобное сверхобобщение был₀ бы преждевременным. Описываемый ею альтернативный взгляд может быть, несомненно, типичным для женщин способом по­лучения знаний об окружающем мире, но мужчины также спо­собны пользоваться им. Таким образом, вместо того чтобы фо­кусировать внимание на отдельных нравственных качествах мужчин и женщин, она предлагает подумать о двух подходах, один из которых формулируется в терминах этики заботы, а другой — этики справедливости. Этика справедливости была описана в теории Колберга, это та ее разновидность, которая применима, главным образом, к мальчикам и мужчинам. Но, по мнению Гиллиган, этика заботы столь же важна и обоснованна, как и этика справедливости. К сожалению, никем так и не была разработана теория развития, уточняющая, каким образом нрав­ственность могла бы основываться на этике заботы. Поэтому целью книги Гиллиган была обрисовка лишь общего контура.

Введение

Гиллиган начинает свою книгу со следующих строк: «Вот уже более десяти лет я выслушиваю людей, говорящих о нравствен­ности и о себе. Где-то посередине этого пути я начала улавли­вать различие в их голосах, заметила существование двух спо­собов рассказа о проблемах нравственности, двух способов опи­сания взаимоотношений между собой и другими людьми... На общем фоне психологических описаний обретения самоидентич­ности и морального развития, о которых я читала и которые изу­чала на протяжении ряда лет, стали выделяться женские голоса, звучавшие по-иному. Именно тогда я начала подмечать повто­ряющиеся проблемы в интерпретации женского развития и свя­зывать эти проблемы с неоднократным исключением женщин из критического анализа теоретических построений в области психологических исследований».

Данные для построения собственной теории Гиллиган полу­чила из трех разных исследований. В «исследовании студентов колледжа» приняло участие 25 студентов и студенток-второкурс­ниц, отобранных в случайном порядке среди тех, кто записался на курс, посвященный проблеме нравственного и политического выбора. Этих студентов проинтервьюировали дважды: первый раз, когда они были выпускниками, а второй — по прошествии

_{й л}ет после выпуска. Однако Гиллиган обратила внимание ^_аК#се и на то, что среди 20 студентов, начавших, но бросивших анный курс, 16 были женщинами. Такое диспропорциональное _геНдерное различие столь сильно бросалось в глаза, что Гилли­ган вступила в контакт и проинтервьюировала и этих женщин.

«Исследование решения об аборте» было основано на резуль­татах интервью с участием 29 женщин в возрасте от 15 до 33 лет. Все женщины были беременны и подумывали об аборте, к Гил­лиган они были направлены службами при женских консульта­циях и абортариях. Гиллиган собрала в ходе интервью полную информацию по 24 из 29 женщин, 21 женщина была проинтер­вьюирована еще раз по прошествии года после того, как выбор был сделан.

И, наконец, «исследование прав и обязанностей» состояло из интервью, взятых у людей обоего пола, входящих в 9 возраст­ных групп: 6-9, И, 15, 19, 22, 25-27, 35, 45 и 60 лет. В каждой возрастной группе было по 8 мужчин и по 8 женщин, соответ­ственно, общее количество участников равнялось 144. По два человека того и другого пола из каждой возрастной группы уча­ствовали также в более интенсивном процессе интервьюирова­ния. Хочу пояснить, что Гиллиган не интервьюировала одних и тех же людей по мере достижения ими определенного возраста. На это понадобилось бы более пятидесяти лет! Вместо этого Гил­лиган проинтервьюировала разных людей, входящих в вышеука­занные возрастные группы. Такой подход носит название попе-речно-срезового.

Отличительной особенностью всех трех исследований было то, что Гиллиган использовала методику интервью для сбора данных. Процедура исследования была построена так, что сна­чала автор предлагала всем участникам интервью один и тот же стандартизованный набор вопросов. Однако в ходе интервью Гиллиган на месте придумывала и задавала дополнительные во­просы, которые могли бы помочь подобраться к какому-либо ин­тересному явлению, вскрывшемуся после ответа участника на ранее заданный вопрос. Общая цель, с которой задавались во­просы, состояла в изучении понимания людьми самих себя и соб­ственной нравственности. Дополнительные вопросы задавались из-за необходимости глубже вникнуть в линию рассуждений и логику каждого отдельного человека для того, чтобы определить их отношение к самим себе и собственной нравственности.

Хотя в основе книги Гиллиган лежат результаты трех прове­денных ею исследований, но все они описаны очень неподроб­но. Чтобы у вас сформировалось представление о том, какие

методики она использовала в своей работе, я сфокусирую виц. мание на описании исследования, считающегося самым извест­ным из трех — ее исследования решения об аборте. Однако что­бы мое изложение было подробным, мне необходимо выйти з_а рамки опубликованной Гиллиган в 1982 году книги и обратить­ся к более ранней главе, содержащей данные по исследованию решения об аборте. Эта глава была опубликована в 1980 году _в соавторстве с Мэри Филд Бэленки (Mary Field Belenky).

Метод

Одним из самых серьезных ограничений теории Колберга, кро­ме того, что она была основана на ответах лишь мальчиков и мужчин, было то, что она была построена на реакциях на гипо­тетическую ситуацию. То есть никто из мальчиков и мужчин не оказывался в действительности в ситуации, когда им нужно было украсть лекарство, чтобы спасти жизнь жене. Поэтому то, что они сказали в отношении того, как следует поступить Гейнцу, может отражать, а может и не отражать то, как они поступили бы в действительности, оказавшись в аналогичной ситуации. Чтобы обойти проблему, связанную с необходимостью полагать­ся на реакции в гипотетической ситуации, Гиллиган решила оста­новиться на выборке женщин, в реальной жизни столкнувших­ся с моральной дилеммой. Гиллиган рассудила, что люди, пе­реживающие внутреннюю эмоциональную борьбу, находятся в большем контакте с собственными нравственными ценностя­ми, и поэтому могут предложить более реалистичную информа­цию о своей личной системе моральных убеждений.

Участники

Как уже говорилось, участниками исследования были 24 бере­менные женщины в возрасте от 15 до 33 лет, на исследование они были направлены службами при женских консультациях и абортариях. Несколько участниц получили направления от вра­чей частной практики и от университетской службы здраво­охранения. Чтобы женщина могла принять участие в исследо­вании, она, в соответствии с требованиями Гиллиган и Бэленки, должна была находиться на первом триместре беременности и по той или иной причине подумывать об аборте.

В исследовании приняли участие женщины, имеющие самое разное социальное, расовое и культурное происхождение. Кто­

_т0 из них был замужем, кто-то нет. Несколько женщин делали ранее аборты. У троих уже были дети. Гиллиган и Бэленки ото­брали женщин со столь разнообразным происхождением, чтобы иметь возможность исследовать также разнообразные когнитив­ные и нравственные особенности, присутствовавшие у этих жен­щин. Это было важно, поскольку позволяло увеличить возмож­ность обобщения открытий Гиллиган. Если вы помните, то в гла­ве о Бомринд (глава 13) мы говорили, что недостатком ее исследования было то, что в нем приняли участие лишь благо­получные, с высоким коэффициентом интеллекта и с белым цве­том кожи люди. По крайней мере, к исследованию Гиллиган подобная критика неприменима.

Материалы и процедура обследования

У женщин брали интервью дважды. Первое интервью прово­дилось примерно между 8-й и 12-й неделями беременности. Вто­рое проводилось год спустя после того, как принималось окон­чательное решение об аборте. По прошествии года второе интервью удалось взять у 21 из 24 женщин, входивших в перво­начальную выборку.

Вопросы для первоначального интервью составлялись с це­лью изучения понимания женщинами: 1) проблем, сопряженных с беременностью; 2) решений, с которыми они столкнулись; 3) различных альтернатив, о которых они подумывали; и 4) того, что они думают по поводу каждой из альтернатив. Отправным вопросом был следующий: «Как вы забеременели, и что вы до сих пор об этом думали?» В зависимости от ответа женщин на данный вопрос, интервьюер задавал им последующие вопросы, составленные таким образом, чтобы вскрыть мыслительные про­цессы, задействованные женщинами в их ответах. После прояс­нения данной темы женщинам задавались дополнительные во­просы с целью выяснения их ощущений в отношении самих себя («Как бы вы описали себя себе?») и их моральных суждений («Существует ли разница между тем, что вы хотите сделать, и тем, что, по вашему мнению, следует сделать?» «Есть ли у дан­ной ситуации правильное решение?» «Является ли оно правиль­ным только для вас, или оно правильно для всех?»). Вопросы для второго, проводимого год спустя интервью были практиче­ски теми же, что и для первого интервью, за исключением того, что жейщин спрашивали также об их переживаниях после при­нятия решения об аборте («Если обратиться сейчас к тому ре­шению, которое вы приняли год назад, вспомните, какие мысли у вас возникали тогда в отношении того, что делать?»).

Для того чтобы провести сравнение с исследованием Колбер. га, женщинам было предложено также решить стандартную д_и. лемму Гейнца. Их ответы на дилемму Гейнца были оценены посредством использования двух разных руководств. Одно ру. ководство к оценке было изначально разработано Колбергом. Другое руководство было разработано Мэри Филд Бэленки и представляло собой адаптированный вариант руководства Кол­берга, лучше подходящий для оценки реакций женщин на нрав­ственную дилемму.

Различия в оценках. Поскольку у Гиллиган и Бэленки име­лась информация о реакциях женщин, как на реальную, так и на гипотетическую моральную дилемму, соответственно, у них была возможность сравнить реакции женщин на обе эти ситуации. Кроме того, поскольку у Гиллиган и Бэленки были также дан­ные интервью, проведенных до и после принятия решения об аборте, им удалось разработать шкалу, измеряющую изменения в условиях жизни, которые имели место между двумя интервью. Эта шкала измеряла наличие или отсутствие изменений в пери­од между Временем 1 и Временем 2 в таких сферах, как любовь и работа, а также впечатление о жизни в целом. Если происхо­дили какие-либо изменения, то они оценивались в соответствии с критериями «лучше, хуже или то же самое». Гиллиган и Бэ­ленки приводят пример студентки, которая во время беремен­ности не посещала занятия, но стала это делать после принятия решения об аборте. Эта женщина «сообщила, что ее жизнь изме­нилась к лучшему, она завела более хороших друзей, отношения с родителями стали более удовлетворительными». Такой тип из­менений был оценен в соответствии с критерием «лучше». Из­менения, произошедшие с другой женщиной, которая «ко Вре­мени 2 ушла с работы, была прикована к постели, одинока и пол­на сомнений», были оценены в соответствии с критерием «хуже». Количество разных «лучше», «хуже» и «то же самое» было взве­шено, и были выведены средние показатели, позволившие со­здать Оценку Жизненного Исхода (Life Outcome Score).

Результаты

В настоящее время разговор о результатах исследования реше­ний об аборте представляется затруднительным, поскольку в оригинальной записи результатов, сделанной в 1980 году, Гил­лиган и Бэленки не слишком много внимания уделили тому, чем

отличается этика заботы женщин от этики справедливости муж­чин в плане влияния на их нравственность. Вместо этого они сфокусировали свое внимание на том, как нравственность жен­щин изменилась за время, прошедшее между двумя интервью. Тендерные различия в вынесении моральных суждений описа­ны в опубликованной в 1982 году книге Гиллиган. Поэтому при­водимые ниже результаты заимствованы не из главы, опублико­ванной в 1980 году, а из выпущенной в 1982 году книги. Кроме того, важно отметить, что описанные Гиллиган результаты не являются «сошедшими с конвейера», обычными эксперимен­тальными результатами. Например, она не основывалась на циф­рах, средних показателях или корреляциях. Вместо этого в опи­сании обнаруженных ею сведений она основывалась на пове­ствовательном исследовательском плане, делая особый акцент на собственных мнениях женщин, иллюстрирующих их идеоло­гию этики заботы.

Самым важным открытием, сделанным в ходе исследования решения об аборте, было то, что женщины зачастую выражали свое нравственное понимание в терминах своих взаимоотноше­ний с другими людьми. Они фокусировали внимание на взаи­моотношениях с растущими внутри них детьми, с родителями, с сексуальными партнерами и с друзьями. И когда они говорили о своих взаимоотношениях, то чаще всего они говорили о заботе и ответственности. Дайана, возраст которой приближался к тре­тьему десятку, описала свою концепцию нравственности следу­ющим образом:

Такое ощущение, что я пытаюсь отыскать правильный путь в жизни, но я всегда помню о том, что мир полон реальных и осо­знаваемых проблем, и в каком-то смысле все мы обречены на смерть, и возникает вопрос, а правильно ли приводить в этот мир детей, когда для нас актуальна проблема перенаселения, и правильно ли тратить деньги на обувь, когда одна пара обуви у меня уже есть, а другие люди вообще ходят босиком? Являет­ся ли это частью самокритичного взгляда, частью вопроса «На что я трачу свое время, и какой смысл в моей работе?» Я ду­маю, что во мне есть настоящая потребность, настоящий мате­ринский инстинкт заботиться о других — заботиться о своей ма­тери, заботиться о детях, заботиться о чужих детях, заботиться о собственных детях, заботиться о мире в целом. Когда я стал­киваюсь с вопросами нравственности, я постоянно задаю себе примерно такой вопрос: «Заботишься ли ты обо всех вещах, которые кажутся тебе важными, и как ты растрачиваешь себя и пропускаешь мимо себя эти вопросы?»

В итоге Гиллиган обнаружила, что то, как женщины выносят нравственные суждения, — напоминает изделие, сотканное из взаимоотношений, заботы и ответственности.

Хотя женщины имели отличные от мужских нравственные взгляды, но, вместе с тем, они отличались и друг от друга по уров­ню морального рассуждения. Гиллиган писала «Умозаключения женщин, в частности, в отношении дилеммы об аборте обнару­живают существование особого морального языка, чья эволю­ция отображает последовательность развития. Это язык эгоиз­ма и ответственности, определяющий нравственную проблему как одну из обязанностей заботиться о других и избегать боли. Причинение боли считается эгоистичным и безнравственным в своем порицании безответственности, а выражение заботы — ре­ализацией моральной ответственности. Неоднократное употреб­ление женщинами в разговоре о нравственном конфликте слов эгоистичный и ответственный, учитывая ту базовую моральную направленность, которую данный язык отражает, помещает жен­щин отдельно от мужчин, которых изучал Колберг, и свидетель­ствует о существовании другого понимания нравственного раз­вития». Далее Гиллиган описывает последовательность из трех уровней развития морального мышления в рамках женской эти­ки заботы, которые приблизительно соответствуют трем уров­ням (предконвенциональному, конвенциональному и посткон­венциональному) развития морального мышления в рамках мужской этики справедливости по Колбергу.

Первый уровень:

ориентация на индивидуальное выживание

Вспомните, что в теории Колберга на предконвенциональном уровне мальчики и мужчины выносили моральные суждения, исходя из стремления избежать наказаний и получить награды. В данном случае основным стремлением, стоящим за нравствен­ным поступком, было стремление извлечь для себя пользу. Схо­жим образом, самый примитивный уровень развития женского морального мышления основан на заботе о самой себе с целью обеспечения собственного выживания. Женщинам в исследова­нии Гиллиган нужно было что-то сделать с ситуацией нежела­тельной беременности и с возможностью, что их жизненные цели могут быть никогда не осуществлены. Поняв это и чувствуя себя отчужденными от окружающего мира, многие женщины испы­тывали злость и «сбегали» от ситуации, в которой они были бы не способны осуществить множество запланированных вещей. И все их зарождающиеся нравственные действия были основаны

на решениях, целью которых была защита себя. Девятнадцати­летняя Бетти, бывшая приемным ребенком в семье и имевшая за своей спиной уже несколько абортов, нарушений общест­венного порядка и учебу в исправительном заведении, предло­жила такой ответ на дилемму Гейнца:

Лекарь его «кидает», и его жена умирает, поэтому лекарь за­служивает того, чтобы его тоже «кинули». (Можно ли назвать этот поступок правильным?) Вероятно. Я думаю, что выжива­ние является одной из наиважнейших вещей в жизни, тем, ради чего люди борются. Я думаю, что это самое важное, еще более важное, чем кража. Кража может быть неправильным поступ­ком, но если для того, чтобы выжить, вам нужно украсть или даже кого-то убить, то это то, что следует сделать. (Почему это так?) Я думаю, что самосохранение является самым важным; в жизни нет ничего важнее. Многие говорят, что для большинства людей самым важным является секс, но мне кажется, что для людей самым важным является самосохранение.

Второй уровень:

добродетель в форме жертвенности

Согласно Колбергу, на конвенциональном уровне у мужчин происходит смещение фокуса внимания на исполнение собст­венного долга. У Гиллиган женщины также начинали считать, что им необходимо исполнять свой долг. Но в отличие от муж­чин Колберга, женщины Гиллиган приравнивали понятие «дол­га» к понятию «забота о других». Они начинали полагать, что их прежняя фокусировка внимания на себе была эгоистичной. По мере более полного осмысления собственного положения, неко­торые женщины начинали понимать, что их основная роль сво­дится к заботе о будущем ребенке. Такой подход, в свою очередь, служил мотивацией к принятию более общей ориентации на от­ветственность, когда женщины связывали свои человеческие ценности с усилиями, направленными на заботу о других лю­дях. На данном уровне «делать добро» сводилось к «делать что-то для других». Но проблема заключалась в том, что женщины в своей заботе о других часто переступали через определенную грань и начинали пренебрегать заботой о самих себе. Забота — это то, что вы делаете для других людей, а не то, что вы делаете для себя. Сандра, 29-летняя католичка, медсестра, в реальности столкнулась с данной проблемой. Размышляя над своим реше­нием сделать аборт, она обнаружила, что ей было очень сложно услышать, что ей хотел сказать собственный голос. Вот ее слова:

Как мне казалось, я сделала это не столько для себя, сколько для моих родителей. Я сделала это, потому что мой врач ска­зал мне это сделать, но внутри себя я никогда не допускала, что сделала это для себя. Но затем мне пришлось сесть и признать­ся себе: «Нет, на самом деле я не хочу сейчас становиться ма­терью. Я честно не испытываю желания становиться матерью». В конце концов, не так уж плохо было произнести эти слова. Но мои чувства были иными до тех пор, пока я ни поговорила (со своим консультантом). Было просто ужасно иметь такие чув­ства, поэтому я просто не собиралась это чувствовать, и я за­блокировала выход своих чувств наружу.

Третий уровень: нравственность ненасилия

Согласно Колбергу, на постконвенциональном уровне цель мужчин сводилась к тому, чтобы делать то, что правильно, даже если за это приходится дорого платить или это приводит к нару­шению долга. Для мужчин в исследовании Колберга это зача­стую означало действовать согласно интернализованным прин­ципам высокой морали, основанным на стремлении сделать как можно больше добра для как можно большего количества лю­дей. Хотя главным была забота о людях, «люди» были абстракт­ным понятием, не имевшим, в действительности, никакого от­ношения к какому-либо конкретному человеку. Даже война мог­ла расцениваться в качестве абсолютно легитимного ответа на широкомасштабное нарушение личных свобод, несмотря на то, что в итоге могли погибнуть сотни тысяч людей.

У Гиллиган же было несколько иное видение наивысшего уровня. Когда женщины в исследовании Гиллиган достигали сво­его третьего уровня, они приходили к пониманию того, что пре­небрегали собой и даже в некотором смысле утратили себя, иг­рая роль тех, кто оберегает и защищает других. Размышляя даль­ше, они начинали понимать, что в своей жизни они тесно связаны с другими людьми, и что, пренебрегая собой, они причиняют вред не только себе, но и другим. При достижении третьего уровня у них формировалось новое понимание взаимосвязей, существу­ющих между ними и важными в их жизни людьми. Фокус вни­мания смещался с заботы лишь о себе или лишь о других на заботу об отношениях. Но во всех случаях приоритетными оста­вались отношения со значимыми другими. Абстрактные прин­ципы справедливости были намного менее значимыми. Ответ студентки колледжа (не принимавшей участие в исследовании

решения об аборте) служит иллюстрацией данного положения. На вопрос «Зачем быть нравственным?» она ответила:

Мой основной принцип состоит в том, чтобы не причинять вре­да другим людям, покуда вы не выступаете против собствен­ной совести и покуда остаетесь верны себе... Существует так много нравственных дилемм, таких как аборт, убийство, воров­ство, моногамия. Если возникают спорные вопросы наподобие только что упомянутых, я всегда говорю, что решение должно быть принято самим человеком. Именно он должен принять решение и затем поступить по совести. Нравственных абсолю­тов не существует. Законы — это прагматичные инструменты, но они не являются абсолютами. Жизнеспособное общество не может все время делать исключения, но вот лично я.... Боюсь, что в один прекрасный день в отношениях со своим парнем я стану инициатором большого кризиса, и кому-то будет больно, причем ему будет больнее, чем мне. Я чувствую, что обязана не причинять ему боль, но, кроме того, обязана также не лгать. Я не знаю, возможно ли одновременно не лгать и не причинять боль.

Обсуждение

Гиллиган подытоживает различия между женской моралью, ко­торая чаще всего базируется на этике заботы, и мужской, кото­рая чаще всего базируется на этике справедливости, следующим образом: «Моральный императив, постоянно всплывающий в интервью с женщинами, — это обязанность заботиться, обязан­ность распознавать и смягчать "реальные и осознаваемые про­блемы" нашего мира. Для мужчин же нравственный императив проявляется скорее в качестве обязанности уважать права дру­гих людей и, таким образом, оберегать от нарушений право на жизнь и самореализацию. Женское стремление к заботе имеет отношение скорее к самокритике, нежели к самозащите, в то вре­мя как мужчины изначально воспринимают долг перед другими людьми негативно в терминах невмешательства... При развитии постконвенционального понимания женщины начинают счи­тать, что насилие неотъемлемо от неравенства, в то время как мужчины начинают думать, что ограничения понятия справед­ливости плохо различимы по причине отличий в человеческой жизни».

Уф! Кое-что требуется разжевать. Позвольте мне упростить одну из этих идей. Речь здесь идет о такой мысли Гиллиган:

по-видимому, у мужчин конечной нравственной целью являет­ся защита определенных фундаментальных прав. Под фундамен­тальными правами понимается то, что идет в ногу с правами на жизнь, свободу и поиски счастья. То, что оказывается на пути реализации данных прав, носит название «несправедливости». Мужчины с высокими уровнями морали так ценят эти принци­пы, что могут даже отдать им приоритет перед отношениями с родителями, с женами или с собственными детьми. Женщины же, напротив, считают, что значимые и глубокие личные отно­шения имеют большую ценность, нежели абстрактные, индиви­дуалистические принципы. Для женщин несправедливость обретает форму чего-то, что угрожает святости отношений. В от­личие от мужчин, чья озабоченность этими абстрактными прин­ципами может иметь, а может и не иметь какую-либо связь с кон­кретной жизненной ситуацией, женщины практически всегда со­средоточены исключительно на ситуациях реальной жизни. В то время как женщины заняты тем, что пытаются смягчить перенесенные человеком травмы и насилие, имевшие место в ус­ловиях реальной жизни, мужчины более склонны к тому, чтобы, прежде всего, начать осуждать тот принцип или правило, кото­рое привело к травме и насилию.

И пока я пишу эти слова, Америку все еще потряхивает по­сле серии ужасных террористических актов, произошедших 11 сентября. С тех пор страна стала постоянным свидетелем транслируемых через СМИ изображений разрушений, возник­ших в результате угона четырех пассажирских самолетов и на­меренного нацеливания их на Пентагон и два здания Центра Ми­ровой Торговли. Более 2 ООО человек, находившихся внутри этих зданий, погибли. Тогда я предложил студентам отвести предназ­наченное для занятия время на разговор о том, что вообще они думают по поводу произошедших терактов. Тендерные различия, обнаруженные в обсуждении, были просто поразительны! Прак­тически все без исключения мужчины хотели отправиться в Афганистан и «разбомбить» его. А практически все без исклю­чения женщины полагали, что бомбить все подряд бессмыслен­но, и что это только лишь ухудшило бы положение дел.

Мужчины приводили аргументы, исходя из принципа спра­ведливости. Теракты, обрушившиеся на добропорядочных граж­дан США, были расценены ими как абсолютное нарушение на­ших прав на жизнь, свободу и поиски счастья. Мужчин мало заботило то, сколько жизней могло бы быть потеряно в резуль­тате любой контратаки, предпринятой Соединенными Штатами. Многие мужчины выразили даже заинтересованность в том, что­бы присоединиться к военным и участвовать в акте возмездия.

Женщины, присутствовавшие на занятии, выразили абсолют­но ДРУ^гое настроение. Они определили трагедию не как наруше­ние абстрактных принципов и прав, а как нарушение святости человеческих отношений. Они выступили против какой бы то _нн было контратаки со стороны Америки, атаки, которая, на их взгляд, привела бы лишь к еще большему числу смертей, причи­нила бы еще больший эмоциональный вред, но, очевидно, не была бы концом всей истории. Женщины также были крайне взволнованы возможностью потерять своих друзей, ушедших воевать, но не только потому, что их друзья могли бы умереть на войне, а по более общей причине: потому что их друзьям нужно было бы уезжать.

Мораль истории такова: то, как нравственные суждения вы­носятся женщинами, и то, как они выносятся мужчинами, имеет свои отличительные особенности. В то время как мужчины об­наруживают склонность верить в то, что абстрактные мораль­ные принципы превосходят специфику любой ситуации, жен­щины фокусируют внимание на специфике отношений в тех си­туациях, о которых они размышляют. Но помните о том, что Гиллиган не говорила, будто женские представления о нрав­ственности лучше или хуже мужских. Они просто различны. Но, по-видимому, о схеме Колберга нельзя сказать то же самое. Со­здавая свою первоначальную систему классификации мораль­ного развития, он опирался на ответы мужчин на гипотетиче­ские дилеммы. Создается впечатление, что ни ему, ни, возможно, кому-либо другому из множества ученых, занимавшихся дора­боткой его теории, не пришла в голову мысль: то, что примени­мо к мужчинам, может быть неприменимо в равной степени к женщинам. На самом деле, Гиллиган на страницах своей книги не раз отмечала, что многие участницы исследования, выносив­шие суждения, исходя из высоких уровней морального развития с использованием этики заботы, в рамках этики справедливости были бы определены на более низкий уровень, соответствующий стадии 3 по схеме Колберга. Таким образом, складывается впе­чатление, что шкала Колберга недооценивает способности жен­щин к моральному рассуждению. Поэтому если бы Гиллиган поставила этику заботы на первое место, а этику справедливо­сти — на второе, ее нельзя было бы винить в том, что Колберг неправильно расставил акценты, заставив ее, вследствие этого, столь сильно вспылить. Тут все дело в том, что у вас могут по­явиться проблемы, если вы будете пытаться оценивать нрав­ственность одного пола глазами (или шкалой измерений) дру­гого. Просто эти вещи нельзя ни смешивать, ни противопостав­лять друг другу.

Выводы

Гиллиган произвела революцию в детской психологии, посколь­ку она открыла нам глаза на то, что женщины могут не следо­вать тому же самому пути развития морали, что и мужчины. Еще более важным является то, что ее работа вынудила нас заметить актуальность проблемы существования гендерно-деформиро-ванных выборок в психологических исследованиях. Теории раз­вития, построенные на основе выборок, состоящих из мужчин, обрисовывают лишь половину картины. Предложив собствен­ную теорию, созданную на основе историй из жизни, рассказан­ных женщинами, Гиллиган помогла увидеть всю картину цели­ком. Она подарила детской психологии новое видение и новое понимание пути нравственного развития женщин.

Важно и то, что влияние Гиллиган вышло за пределы обла­сти морального развития. Ее работа послужила большим вкла­дом в изучение роли тендерных различий в нравственном ста­новлении. Последовав за волной, поднятой Гиллиган, Мэри Филд Бэленки с соавторами опубликовала в 1986 году книгу, в кото­рой представлены данные, свидетельствующие, что мышление девочек и женщин имеет свой путь развития, отличный от пути развития мышления мальчиков и мужчин. В этой книге «Жен­ские пути познания:развитие своего "я", собственного мнения и разума» («Women's Waysof Knowing: The Development of Self, Voice and Mind»), написанной в стиле Гиллиган, приведены сведения о ряде переходных моментов в развитии мышления, через кото­рые проходят девочки-подростки по мере того, как они знако­мятся с окружающим миром и превращаются во взрослых жен­щин. Как и в случае с работой Гиллиган, книга «Женские пути познания» была написана в качестве ответа, в данном случае — на теорию Уильяма Перри (William Perry) о позднеподростко-вом когнитивном развитии, созданную автором на основе изу­чения, преимущественно, мальчиков.

Критические замечания о теории Гиллиган

Хотя Гиллиган сыграла важную роль в том, что касается ри­сования новой картины американского психологического ланд­шафта, но ее работа спровоцировала также и бурю споров. Спо­ры возникают на двух уровнях. С точки зрения более общего уровня, многие ученые отнеслись с подозрением к научной обо­снованности громких заявлений, сделанных исключительно на базе данных интервью. Одна из самых явных проблем исполь­зования любой процедуры интервью заключается в том, что дан­ные интервью легко поддаются искажению при интерпретации.

дриводится следующий аргумент: если вы ожидаете что-то най­ти, неважно даже, что именно, то вы можете это найти, обратив­шись к использованию процедуры интервью. Но даже если тех­ники интервью были применены Гиллиган без каких-либо иска­жений, ее теорию все равно бы критиковали за то, что она построена на основе столь маленькой выборки. Например, в от­ношении исследования решения об аборте Гиллиган критико­вали за то, что она делала широкомасштабные обобщения о мо­ральных особенностях всех женщин, исходя из данных, получен­ных лишь на выборке из 24 женщин; даже несмотря на то, что это были женщины, оказавшиеся в весьма необычной ситуации, в которой им требовалось решить, делать им аборт или нет.

Но в свою защиту Гиллиган провела ряд других исследова­ний с участием женщин, которые не были беременны, и, соот­ветственно, не подумывали об аборте. И в защиту своих малень­ких выборок она пишет: «Чтобы показать, что существует мне­ние, отличное от мнений, представленных психологами, мне нужен лишь один пример (дополнительный курсив) — одно мне­ние, не вписывающееся в рамки существующих схем интерпре­тации. Чтобы показать, что общие темы пронизывают представ­ления женщин о самих себе и о нравственности, мне нужна серия примеров. Противопоставляя представления женщин о са­мих себе и о морали тем представлениям, которые содержатся в психологических теориях, я допускаю, что психологическая литература наполнена мнениями мужчин, иллюстрирующими мужской опыт. Поэтому, выслушивая женщин, я стремилась от­делить описания их опыта от стандартных форм психологичес­кой интерпретации и основываться на глубоком текстуальном анализе языка и логики для того, чтобы определить параметры женского мышления».

Кроме того, критика была порождена также тем, что в ходе ряда исследований не удалось обнаружить половых различий в отношении вынесения моральных суждений. Например, в ходе одного исследования авторы (Friedman, Robinson & Friedman) серьезно подорвали основы теории Гиллиган. Они пришли к сле­дующему выводу: «(Наши) результаты показали, что ни тен­дерные, ни поло-дифференцированные личностные свойства не имеют достоверной связи с тем, моральные суждения какого типа выносятся человеком. Маловероятно, что составляющие, основанные на двух параметрах, выведенных из теории Гил­лиган, различаются между собой больше, чем если бы это бы­ло обусловлено чем-то помимо влияния, оказываемого полом. Лишь несколько из 48 индивидуальных вопросов (использован­ных для измерения моральных суждений) обнаружили суще-

ствование половых различий, причем большинство этих разли­чий проходило в направлении, противоречащем теории. Кром_е того, мужчины и женщины продемонстрировали крайне схожие паттерны при оценке важности индивидуальных вопросов по каждой дилемме (типа дилеммы Гейнца). Если рассматривать эти находки в совокупности с результатами ранее проведенных исследований с использованием техники Колберга... то можно видеть, что они накладывают тень сомнения на обоснованность заявлений Гиллиган».

Но и против такой критики у Гиллиган есть защита. Она го­ворит, что проблема с исследованиями наподобие этого кроется в том, что исследователи слишком полагаются на гипотетиче­ские нравственные дилеммы типа дилеммы Гейнца. Гиллиган сама провела несколько исследований, в ходе которых она не об­наружила тендерных различий в рассуждениях о Гейнце. Дилем­ма Гейнца придумана с целью выявления рассуждений, основан­ных на понятии справедливости, — как у мужчин, так и у жен­щин, — потому что она была придумана мужчиной, верившим в то, что нравственность начинается с понятия справедливости. И хотя представители разных полов способны прибегать в ди­лемме Гейнца к рассуждениям, основанным на понятии справед­ливости, но Гиллиган считает, что представители разных полов не станут с одинаковой степенью вероятности оформлять нрав­ственную дилемму подобным образом. Использование дилем­мы Гейнца ограничивает возможность женщин оформить мо­ральный конфликт предпочитаемым способом, в терминах эти­ки заботы. Женщины не стали бы оформлять нравственную дилемму согласно универсальным правовым принципам. Во­прос, на который Гиллиган хотела найти ответ, состоял, прежде всего, в том, как женщины оформляют нравственные конфлик­ты, вот почему она выбрала для исследования метод интервью. Посредством использования в ходе интервью относительно не­структурированных, открытых-закрытых вопросов, исследова­тель мог избежать преждевременного оформления моральной проблемы. Респондент мог оформить нравственную ситуацию по собственному выбору. Обратите внимание на то, как Рут стре­мится переформулировать дилемму Гейнца таким образом, что­бы в ней для нее было больше смысла:

Я даже не могла подумать, что стану когда-нибудь употреблять слова правильно и неправильно, и я знаю, что не употребляю слово нравственный, поскольку не уверена в том, что знаю его значение. Мы говорим о несправедливом обществе, мы гово­рим о целой куче вещей, которые неправильны, действительно

неправильны, — употребляя при этом слово, которое я не слиш­ком часто употребляю, — и над этим у меня нет контроля. Если бы я могла это изменить, я бы, безусловно, так и поступила, но у меня есть лишь возможность изо дня в день делать свой скромный вклад, и если я сознательно не причиняю никому боли, то это и есть мой вклад в развитие более здорового об­щества. Мой вклад состоит также и в том, чтобы не осуждать других людей, в особенности тогда, когда я не знаю, какие об­стоятельства вынудили их совершить тот или иной поступок.

Я хотел бы закончить главу напоминанием о том, что после того, как все сказано и сделано, после того, как весь разговор об этике заботы женщин и этике справедливости мужчин изложен на бумаге, нет ничего такого, что неизбежно побуждало бы жен­щин рассуждать о нравственности отлично от мужчин. Да, по-видимому, они все-таки рассуждают по-иному, но они не обяза­ны это делать. Несомненно, многие женщины могут рассуждать в соответствии с этикой справедливости, а многие мужчины ана­логичным образом могут рассуждать в соответствии с этикой за­боты. По этой причине Гиллиган предпочитает считать, что два данных подхода являются отражением разных «тем» в мораль­ном рассуждении. Суть здесь в том, что игнорируя на протяже­нии всей своей истории голоса женщин, психология сослужила сама себе плохую службу, не сумев открыть существования аль­тернативных путей нравственного развития. И для любой на­уки, стремящейся отыскать правду о положении человека, было бы большой ошибкой не прислушиваться ко всем звучащим голосам.

Библиография

Belenky, М. Е, Clinchy, В. М., Goldberger, N. R., & Tarule,J. М. (1986). Women's ways of knowing: The development of self, voice, and mind. New York: Basic Books.

Friedman, W. J., Robinson, А. В., & Friedman, B. L. (1987). Sex differences in moral judgments? A test of Gilligan's theory. Psychology of Women Quarterly, 11,37-46.

Gilligan, C, & Belenky, M. F (1980). A naturalistic study of abortion decisions.

In R. Selman & R. Yando (Eds.), Clinical-Developmental Psychology: New

Directions for Child Development, 7, San Franciso:Jossey-Bass. Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive-developmental approach

to socialization. In D. A. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and

research. Chicago: Rand McNally.

Larrabee, M.J. (1993). Anethicof care: Feminist and interdisciplinary perspectives'. New York: Routledge.

Puka, B. (1994). Caring voices and women's moral frames: Gilligan's view. New York: Garland Publishing.

Вопросы для обсуждения

1. Если исходить из находок Гиллиган, то какие изменения про­изошли бы с постом Президента США, если бы президентом ста­ла женщина? Как бы это могло повлиять на внешнюю политику? Как бы это могло повлиять на внутреннюю политику?

2. Заслуга Гиллиган состоит в том, что привлеченное ею внимание к проблеме исследования тендерных различий в нравственном развитии может быть также распространено на существование тендерных различий в прочих областях. На самом деле, возмож­но, что вся наука в целом отражает мужские предубеждения, поскольку наука, как таковая, была придумана мужчинами. Как бы могла выглядеть наука, если бы она была придумана женщинами?

3. Можете ли вы привести примеры либо из личных романтических отношений, либо из романтических отношений ваших друзей, когда у мужчины была бы своя точка зрения, отличная от точки зрения женщины? Соответствуют ли эти точки зрения предло­женным Гиллиган понятиям этики заботы и этики справедливо­сти! Как вам кажется, от кого — от ваших друзей-мужчин или от друзей-женщин — можно было бы скорее услышать что-то на­подобие: «Но ведь имеет значение сам принцип»?

«Если бы ты родилась первой, то мне бы уже хватило»

В прошлом году на праздновании второго дня рождения моей племянницы я нечаянно услышал, как давняя подруга нашей, семьи отметила, что если бы ее третий ребенок, Кристи, роди­лась первой, она, вероятно, не решилась бы родить второго ре­бенка! Кристи на самом деле была довольно-таки несносной для

своей матери. Предполагаю, двум другим детям повезло, что она родилась третьей. Однако хотя ее мама считала ее трудным ре­бенком, Кристи пользовалась своей «трудностью» с большим успехом. Ей сейчас за тридцать, она ведет успешную жизнь, про­должает свою профессиональную карьеру и имеет внушитель­ных размеров дом. Насколько я могу сказать, она кажется впол­не нормальным взрослым человеком, хотя, по моему мнению иногда она бывает немного эксцентричной. Я хорошо знаю ее потому что она вышла замуж за моего брата, и на дне рождения именно ее дочери я был в тот вечер.

Тот факт, что братья и сестры могут быть так непохожи друг на друга, действительно является удивительным. Как они могут быть такими разными, когда растут под одной и той же крышей, с одними и теми же правилами и повседневными обязанностя­ми, особенно при том, что унаследовали гены от одних и тех же родителей? Бихевиористы сказали бы без тени сомнения, что индивидуальность братьев и сестер — это результат влияния раз­личных паттернов подкрепления и наказания. Но это объясне­ние не очень помогает родителям понять, почему подкрепление так хорошо воздействует на одного ребенка и совершенно нере­зультативно для следующего. Психологи, исследующие форми­рование поведения с позиций генетики, напомнили бы нам о том, что единокровные братья и сестры, несмотря на свою генетиче­скую схожесть, еще не являются генетически идентичными.

Александр Томас (Alexander Thomas), Стелла Чесе (Stella Chess) и Герберт Берч (Herbert Birch) заслужили свой статус ре­волюционеров тем, что поместили индивидуальность ребенка на предметное стеклышко своего микроскопа. Их книга, занявшая шестое место, была, пожалуй, радикальным отклонением от ос­новного направления детской психологии, потому что статусом-кво в то время было следование номотетическому подходу. То, что детские психологи придерживались номотетического под­хода, — это лишь затейливый способ сказать, что они большую часть времени проводили, документально подтверждая универ­сальные законы развития, которые можно было бы применить ко всем детям.

Пиаже применил номотетический подход в своем исследова­нии когнитивного развития, Боулби применил номотетический подход в своем исследовании привязанности, и Бандура приме­нил номотетический подход в своем исследовании моделирова­ния. Изучение всеобщих законов — это всего лишь то, что вы, являясь ученым, обучены делать.

Однако, как и многие другие упомянутые нами революцио­неры, Томас, Чесе и Берч были неприятно разочарованы стан­дартным номотетическим подходом. Они были еще более разо­чарованы тем, что все блюда меню исчерпывались бихевиорист­ским пирогом, которым психологов развития закармливали годами, и не теряющим популярности фрейдистски-психоана­литическим фламбе (flambe). Томас, Чесе и Берч нашли оба на­учных течения неудобоваримыми и сочли, что после них остает­ся сильный горький привкус. Поэтому они, подобно хорошему маленькому кружку революционеров, организовали свой соб­ственный теоретический банкет. Им тоже было, что поставить на карту. Как детские психиатры, они в основном были заин­тересованы в понимании и преодолении многочисленных при­чудливых неадекватных паттернов поведения, которые часто встречались у их детей-пациентов. Так что авторам требовалось не только найти научное объяснение индивидуальности детей, но и отыскать научно обоснованные способы для решения по­веденческих проблем, возникающих на крайних отрезках диа­пазона.

Введение

Целью их книги, вышедшей в 1968 году, было представить ре­зультаты гигантского лонгитюдного исследования индивидуаль­ности детей, к которому они приступали двенадцатью годами ранее. Лонгитюдным называется исследование одной и той же группы людей на определенном отрезке времени. Кратковремен­ное лонгитюдное исследование может основываться на данных группы детей в возрасте, скажем, от 4 до 5 лет, с целью наблюде­ния того, что происходит при поступлении в детский сад. При более длительном лонгитюдном исследовании можно изучать группу детей, предположим, от 13 до 18 лет, с целью анализа процессов, происходящих при переходе детей от подросткового возраста к взрослости. Но исследование Томаса, Чесе и Берча началось в 1956 году и окончательно завершилось в 1988 году, спустя 20 лет после опубликования их книги! Это исследование стало теперь настолько знаменитым, что даже получило соб­ственное название — «Нью-Йоркский лонгитюд».

Как я сказал, основной задачей исследования было докумен­тировать сведения об индивидуальности детей от раннего мла­денчества на протяжении детства. Авторы сосредоточились не только на влияниях среды, но и на воздействии внутренних фак­

торов. Эти внутренние факторы в своей совокупности были на­званы характерными чертами*.

Авторы считали, что для достижения обоснованного объяс­нения индивидуальности детей требуется знать не только коре­нящуюся в их характерных чертах отправную точку, но и то, как на эту отправную точку реагировал остальной мир. Но на этом не следует останавливаться: нужно знать и то, как менялись ха­рактерные черты детей в результате реакции мира на их отправ­ную точку. Нельзя останавливаться и на этом: затем надо узнать, как реагировал мир на изменившиеся черты, которые и претер­пели свои изменения в результате реакции мира на коренящую­ся в этих характерных чертах отправную точку. И так далее, и тому подобное. Я думаю, вы получили представление об этом. Это похоже на детскую песенку о том, как старая леди прогло­тила муху. Авторы доказывали, что индивидуальность ребенка в любой момент времени будет следствием запутанной истории циклического взаимодействия характерных черт и отклика окру­жающей среды на эти черты.

Прежде чем приступить к описанию роли характерных черт в формировании индивидуальности ребенка, Томасу, Чесе и Вер­чу следовало выработать рабочее определение характерных черт. Так как они шли непроторенной дорогой, им надо было быть уверенными в том, что их определение раскрывает сущность того, что они описывали. Но им надо было быть уверенными еще и в том, что это определение окажется достаточно приемлемым для других ученых, работающих в данной области. Так как боль­шинство других детских психологов в 1956 году имело устойчи­вую бихевиористскую направленность, Томас, Чесе и Берч кро­потливо и старательно описали характерные черты в терминах реального физического поведения детей. В противном случае ученое сообщество могло не принять их. Более того, авторов

интересовало скорее не то, что делали дети или почему они это делали, а то, как это делалось. Они описали это как стиль.

Представьте себе трех разных мальчиков в бейсбольной ко­манде, собирающихся бить битой по мячу. Самое начало игры, никто еще не вышел. Подающий (питчер — pitcher) другой ко­манды известен тем, что подает много мячей подряд, и плохие удары у него очень редки. Один за другим, по очереди, мальчи­ки трусцой приближаются, отбивают четыре немыслимых уда­ра и отбегают. Мальчик 1, судя по всему, наслаждается пробеж­кой. Он бросает биту на землю и с восторгом бежит на первую базу, улыбаясь тренеру до ушей. Мальчику 2, видимо, не очень нравится пробежка. Он осторожно кладет биту, бросает мимо­летный взгляд на болельщиков и невозмутимо направляется к первой базе, по пути приглаживая волосы. Мальчик 3, в свою очередь, приходит в ярость. Он с размаху кидает биту, демонст­рирует противникам несколько откровенных жестов, плюет в питчера и вызывающе трусит к первой базе. Три мальчика, три пробежки, три очень разных поведенческих стиля. В этом сущ­ность их характерных черт.

Как вы можете себе представить, когда авторы приступили к своей работе, характерные черты считались не самой стоящей темой для психологического исследования. Изучать это счита­лось ниже достоинства ученого. Главенствующие бихевиори-стические теории того времени строго придерживались убеж­дения, что поведение детей целиком является продуктом их окружения. Плохое поведение объясняется всего лишь плохим воспитанием. Но Томас, Чесе и Берч были убеждены, что харак­терные черты важны по трем причинам. Во-первых, редко обна­руживалось точное соответствие между условиями окружения и поведением ребёнка и его поведением в будущем. Во-вторых, по наблюдениям, дети обладают разной восприимчивостью к стрессорам окружающей среды. И, в-третьих, о чем говорилось в самом начале, дети из одной и той же семьи могут коренным образом различаться в реакциях на сходные родительские дей­ствия.

Итак, Томас, Чесе и Берч начали свое исследование. В уме у них были определены три ясные задачи. Во-первых, они хотели понять, каким образом лучше всего изучать характерные черты человека. Вспомните, эти авторы были первопроходцами, так что в поиске способов изучения характерных черт человека они были предоставлены самим себе. Во-вторых, они хотели разработать классификацию этих черт для выявления детей, у которых наи­более вероятно формирование поведенческих расстройств.

В этом сказывается специализация авторов в области детской психиатрии. И, в-третьих, они намеревались тщательно регист­рировать условия окружающей среды, в которых воспитывают­ся участники их исследования. Чтобы выполнить эту последнюю задачу, они должны были старательно фиксировать, как воспи­тываются эти дети, а также с какого рода стрессами окружаю­щей среды сталкиваются они в своей повседневной жизни.

Метод

Так как Томас, Чесе и Берч имели дело с таким запутанным пред­метом, как индивидуальность детей, они сочли хорошей идеей понизить «уровень шума» с самого начала, посредством исполь­зования в своем исследовании относительно гомогенной выбор­ки. Поэтому они выбрали семьи из классов среднего и выше сред­него по уровню доходов, все из города Нью-Йорк и нескольких его пригородов. Эта стратегия должна была помочь уменьшить число факторов окружающей среды, которые придется учиты­вать. Например, впоследствии не надо было беспокоиться о том, как объяснить индивидуальность детей из небольших городков, поскольку все дети в их исследовании жили в большом городе (в очень большом городе). Авторы начали включать семьи в ис­следование в 1956 году (как я уже говорил) и продолжали набор, пока у них под наблюдением не оказалось 85 семей. Как только семья вступала в исследование, все новые дети, родившиеся в ней, наблюдались с того момента, как появлялись на свет.

Участники

Всего в исследовании приняли участие 136 детей. Пять детей в ходе работы были «потеряны», поскольку они переехали жить в другое место. В 45 семьях было по одному ребенку, в 31 — по двое детей, в 7 — по три ребенка и в двух семьях было по четыре ребенка. К 1966 году, спустя десять лет после начала исследова­ния, в нем было сорок 10-летних, двадцать пять 9-летних, во­семнадцать 8-летних, шестнадцать 7-летних, пятнадцать 6-лет­них, десять 5-летних и двенадцать 4-летних детей. Примерно половину детей составляли мальчики (69) и половину — девоч­ки (67). 78% детей росли в иудейских семьях, 15% — в проте­стантских и 7% — в католических. В начале исследования мате­рям было от 20 лет до 41 года, отцам — от 25 до 54 лет.

Подмножество всей выборки составляла «клиническая вы­борка». В нее входили 42 ребенка, которые имели симптомы,

волновавшие их родителей или школу, и которые в результа­те клинической психиатрической экспертизы были признаны имеющими «значительную степень поведенческих нарушений». Примерами поведенческих нарушений были: (1) значительная _задержка в таких областях развития, как речь, восприятие или двигательное развитие; (2) вредоносные или опасные для соб­ственного здоровья виды поведения; (3) значительная невосп­риимчивость к воздействиям окружающей среды; (4) яркое не­подчинение социальным нормам поведения, как, например, ма­стурбация в общественных местах; (5) значительная изоляция от друзей; (6) многократные случаи хулиганства или (7) школь­ная неуспеваемость при сохранности интеллекта. Хотя то, что дети имеют поведенческие нарушения, и печально, но для этого исследования было чрезвычайно важно, чтобы у некоторых де­тей были поведенческие проблемы, поскольку одной из задач было проследить, связаны ли характерные черты с расстройства­ми поведения. Томас, Чесе и Берч не преуспели бы в решении этой задачи, если бы все их участники были нормальными.

Материалы

Так как их исследование было столь обширным, Томас, Чесе и Берч использовали множество различных методик для измере­ния психологических характеристик детей и их родителей. Для начала всем детям предлагались стандартные тесты на когнитив­ное функционирование (другими словами, тесты IQ) в 3 года и в 6 лет. Кроме того, когда детям исполнялось 3 года, родители проходили тестирование на установки в воспитании, и им задава­лись вопросы о том, как они на самом деле воспитывают детей.

Детям в клинической выборке иногда требовалось дополни­тельное тестирование, что зависело от их специфических пове­денческих проблем. Дополнительное тестирование проводилось в форме, например, психиатрических игровых интервью или же в форме неврологических исследований. Результаты этого до­полнительного тестирования были также включены в работу.

Возможно, для нашего внимания наиболее интересен тот ин­струмент измерения, который Томас, Чесе и Берч использовали для измерения характерных черт детей. Вспомните, во времена проведения исследования не существовало средств измерения таких особенностей, так что авторам пришлось изобретать свое средство. Для этого они разработали серии интервью для роди­телей и учителей, содержащие придирчиво отобранные вопро­сы, которые касались очень специфических видов детского по­ведения, имевших место в очень конкретных обстоятельствах.

Эти интервью были сосредоточены на тех видах поведения, ко­торые возникали по поводу типичных, общепринятых ежеднев­ных дел, таких как кормление, сон, одевание, игра и так далее. Например, родителей могли спросить о том, как реагировал их ребенок на изменения в обычном режиме приема пищи или отхода ко сну. Или учителей могли спросить, насколько легко реагировал ребенок, когда дошкольный дневной сон сменился школьной большой переменой. По ходу интервью уделяли осо­бое внимание реакциям детей на новых людей, новые вещи и ситуации. Кроме того, учитывались лишь примеры действитель­но имевших место видов поведения. Если родители или учителя давали интерпретации поведения детей, как, например: «Ребе­нок ненавидит овсянку» или «Этот ребенок всегда злится, если ему не удается добиться своего», прилагались особые усилия, чтобы выяснить у родителей, что именно сделал ребенок, отчего они пришли к такому заключению.

Помимо интервью, проводились наблюдения за каждым ре­бенком в школе, во время одночасового эпизода свободной игры. В это время наблюдатель «ненавязчиво сидел в углу комнаты». Согласно авторам: «Наблюдатель отмечал общие и специфиче­ские атрибуты окружения и все доступные наблюдению вербаль­ные, моторные и жестовые взаимодействия ребенка с материа­лами, другими детьми и взрослыми. Все заметки о поведении производились в конкретных описательных терминах. Умоза­ключения, например, о значении поведения ребенка, избегались».

Процедура

К сожалению, Томас, Чесе и Берч предоставили нам, по край­ней мере, в рассматриваемой книге, не так много деталей о точ­ных процедурах, которым они следовали. Но мы знаем, что они придерживались достаточно твердой системы в проведении ин­тервью с родителями и учителями. В первый раз родители про­ходили интервью как можно быстрее после того, как семья была включена в исследование. Затем интервью проводились с трех­месячными интервалами, пока ребенку не исполнится полтора года; с полугодовыми интервалами, пока ребенок не достигнет пяти лет; и один раз в год после этого возраста.

89% детей посещали детский сад, так что в отношении боль­шинства детей было возможно опрашивать их воспитателей дет­ского сада. Первое интервью с воспитателями производилось во время «первоначальной адаптации к ситуации детского сада, а второе происходило в период завершения учебного года». Пос­ле этого интервью проводились ежегодно: на втором году посе­

меняя детского сада (если ребенок не покидал его), во время подготовки к школе и в первом классе. Из описаний авторов не совсем ясно, продолжалось ли интервьюирование учителей пос­ле обучения детей в первом классе, но, судя по всему, оно про­должалось.

результаты

Определение характерных черт

Как было замечено выше, одной из первоочередных задач То­маса, Чесе и Берча было нахождение способа измерения харак­терных черт. Основываясь на своих интервью и наблюдениях в классах, авторы выделили девять составляющих этого понятия. Вот так! Другими словами, по их мнению, характерные черты у детей должны определяться на основании целой серии оценок, произведенных по девяти различным характеристикам поведе­ния. Этими девятью направлениями анализа являются: (1) уро­вень активности, (2) ритмичность, (3) приближение или уда­ление, (4) адаптабельность, (5) интенсивность реагирования, (6) порог возникновения реакции (7) качество настроения, (8) возможность переключения и (9) продолжительность и по­мехоустойчивость внимания. Все это довольно тяжело прогло­тить за один прием, так что давайте рассмотрим факторы по од­ному и более детально. Разбираясь с каждым из них, вы можете попробовать предположить, какую оценку получили бы вы (если бы были ребенком), поэтому для каждого фактора мной будут сформулированы вопросы, рассчитанные на студентов коллед­жа, и ваши ответы на эти вопросы могут показать выраженность конкретной характеристики у вас.

Уровень активности. Показатель уровня активности изме­ряет, как быстро и как часто ребенок запускает какие-либо виды поведения, и в этот фактор всегда входит измерение движений. Дети, которые расплескивают половину воды при купании в ван­не, ползают по всему дому, бегают по всей игровой площадке, или которых трудно удержать, оцениваются высоко по фактору активности. Дети, тихо сидящие в ванне, не сходящие с одного места дома или в парке, или которых легко поймать и удержать, прлучают низкую оценку по этому фактору. (Вопросы для сту­дентов колледжа: Покачиваете ли вы ногой или постукиваете ли ею об пол, когда вам надо просто посидеть на стуле? Что вы пред­почтете: медленный темп жизни в небольшом городке или же су­ету и суматоху большого города?)

Ритмичность. Ритмичность, в основном, относится к регуляр­ности соматических процессов. Дети, которые ложатся спать поднимаются, чувствуют голод и устают примерно в одно и то же время каждый день, получают высокие оценки по ритмично­сти. Дети, которые ложатся спать, поднимаются, чувствуют го­лод и устают в разное время каждый день, получают низкие оцен­ки по этому фактору. (Вопрос для студентов колледжа: Вы ложитесь спать, поднимаетесь, чувствуете голод и устаете при-близителъно в одно и то же время каждый день, или нет?)

Приближение или удаление. Центром внимания для факто­ра приближения / удаления является то, как дети обращаются с новым. Новыми могут быть люди, места, игрушки или режим. Дети, данные которых близки к тому концу шкалы, который со­ответствует приближению, как правило, улыбаются при виде новых людей, и им нравится играть с новыми игрушками. Дети, данные которых располагаются на конце шкалы, соответствую­щем удалению, делают прямо противоположное. Они имеют тен­денцию беспокоиться в присутствии незнакомцев, они пятятся от новых игрушек и могут плакать, когда впервые идут к врачу. (Вопросы для студентов колледжа: Нравится ли вам идея поужи­нать в экзотическом иностранном ресторане? Предпочтете ли вы скорее отдать свой зуб, чем отправиться в такой зарубеж­ный город, как Токио?)

Адаптабельность. Показатель адаптабельности частично пе­рекрывает характеристику приближения / удаления. Но если приближение / удаление относится к первоначальной реакции ребенка, адаптабельность отражает то, насколько быстро перво­начальная реакция может быть изменена или сглажена в направ­лении, желаемом родителями. Вот примеры высокой адаптабель­ности, полученные по ходу интервью с родителями: «Он сначала выплевывал овсянку, когда я давала ее ему, но теперь он охотно ест ее», «Теперь, когда мы идем к врачу, он не плачет, пока его не начинают раздевать, и даже прекращает плакать, если ему дают игрушку». Дети с низкой адаптабельностыо никогда не адапти­руются полностью к ситуации в направлении, желаемом роди­телями. Например: «Каждый раз, когда он видит ножницы, он начинает вопить и отдергивает руку, так что теперь я подрезаю ему ногти, когда он спит» или «Он не любит яйца и делает гри­масу и отворачивает голову, независимо от того, как я готовлю их». (Вопросы для студентов колледжа: Если вы с группой друзей идете смотреть фильм, который вам действительно хотелось увидеть, и тут ваши друзья решают, что они лучше погуляют

по городу, насколько легко будет вам согласиться с их решением? Способны ли вы без колебаний выбросить надоевшие вам вещи?)

Интенсивность реагирования. Показатель интенсивности ре-_аГйрования касается того, как много энергии вкладывает ребе­нок в свой ответ, реагируя на что-либо. Не имеет значения, яв­ляется эта реакция позитивной или негативной. Дети с высокой интенсивностью реакции имеют тенденцию реагировать чрез­мерно, или реагировать выше принятого нормального уровня, ребенок, увидевший воздушные шары в кафе, может завопить от восторга. Другой ребенок может расплакаться на полчаса, если в его глаза на миг попал солнечный лучик. Дети с низкой интен­сивностью реакции вообще едва реагируют на вещи, они лишь слабой реакцией показывают, что заметили их. Они могут нена­долго перевести взгляд на воздушный шар или прищуриться от яркого солнца. (Вопрос для студентов колледжа: Выходите ли вы из себя, когда что-то вас раздражает? Или вам все — «как с гуся вода»?)

Порог возникновения реакции. Данный показатель фикси­рует, насколько интенсивным должно быть что-либо, чтобы ре­бенок отметил это. Дети с высоким порогом возникновения ре­акции могут не реагировать на самые громкие из сирен или на ярчайший свет, даже если все их органы чувств работают исправ­но. Когда дети постарше играют в парке пригорода, может пока­заться, что они даже не заметили завывания щ - носящейся мимо пожарной машины. Дети с высоким порогом могут часами ле­жать в мокрых пеленках. Напротив, дети с низким порогом воз­никновения реакции будут оглядываться, услышав самый тихий из звуков или почуяв самый слабый из запахов. Когда эти дети играют в городском парке, они не только заметят пожарную ма­шину, но и уловят за шумом транспорта чириканье воробья и болтовню бурундуков. Малыши с низким порогом возникнове­ния реакции начинают плакать, как только они намочили пелен­ки. (Вопрос для студентов колледжа: Когда вы сдаете экзамен, беспокоит ли вас, когда кто-то постукивает карандашом или кто-то, подхвативший насморк, шмыгает носом? Возвращаясь с пляжа или из бассейна, чувствуете ли вы себя некомфортно, если на вас все еще влажный костюм для купания?)

Качество настроения. Тут важно, какими имеют тенденцию быть реакции: позитивными или негативными. Малыши с пози­тивным качеством настроения большую часть дня радуются. Они много улыбаются и смеются, они часто испытывают удовлетво-

рение и кажется, что ничто особенно не беспокоит их. Один р₀. дитель сказал о своем позитивном ребенке: «Он любит смотреть в окно. Он прыгает около него и смеется». У детей же с негатив­ным качеством настроения возникает напряжение от множества вещей, с которыми они сталкиваются в течение дня, и другие люди могут обнаружить, что с этим довольно-таки тяжело ми­риться. Например: «Я старалась научить его не сбивать с ног маленьких девочек на игровой площадке и не браниться на них, а теперь он сбивает с ног малышек, но не ругается». (Вопрос для студентов колледжа: Ваши друзья и родственники могли бы опи­сать вас как Счастливого Кемпе (a Happy Camper)? Или более вероятно, что они назовут вас Сварливым Ту сом (a Grumpy Gus)?)

Возможность переключения. Дети с высокой возможностью переключения легко отрываются от своего занятия. Это каче­ство удобно, когда ребенок слегка поранился, потому что роди­тели легко могут заставить его забыть о своем порезе, направив его внимание на милый желтенький цветочек в саду или на пев­чую птичку в небе. Дети с низкой возможностью переключения, наоборот, будут упорно продолжать плакать, несмотря на все старания родителей перенаправить их внимание. (Вопросы для студентов колледжа: Не называли ли когда-нибудь вас ваши дру­зья «сумасшедшим» или «разбрасывающимся» за вашей спиной [или перед вашей спиной, коли на то пошло]? Можете ли вы так увлечься хорошей книгой, что потеряете кучу времени?)

Продолжительность и помехоустойчивость внимания. Этот показатель, в сущности, состоит из двух особенностей, объеди­ненных вместе. Продолжительность внимания связана с тем, как долго ребенок в состоянии заниматься определенной задачей, когда ему практически ничего не мешает. Помехоустойчивость более соответствует тому, как долго ребенок будет заниматься одним делом, несмотря на отвлекающие факторы. Ребенок с высокой продолжительностью внимания может, например, «играть в куклы» часами. Если у этой девочки развита еще и по­мехоустойчивость внимания, она будет продолжать играть в кук­лы даже тогда, когда ее старший брат раз за разом заходит в ком­нату и выхватывает их у нее. Ребенок с низкой продолжитель­ностью внимания не очень долго занимается одним и тем же и вскоре может перейти от игры в куклы к игре в переодевание или к просмотру мультфильма по телевизору. Ребёнок с низкой помехоустойчивостью оторвется от игры в куклы, если что-то прервет поток его действий, например, если в комнату зайдет собака и лизнет языком по щеке. (Вопросы для студентов кол­

леджо>' Раздражаетесь ли вы, если смотрите телевизор с кем-то, кто любит переключать каналы? Получаете ли вы удовольствие, отвечая на телефонные звонки в тот период, когда вы готови­тесь к экзамену или пишете домашнее сочинение?)

Характерные черты

и тяжелые нарушения поведения

Если вы помните, одной из задач Томаса, Чесе и Берча было определение, связаны ли характерные черты детей с возникно­вением тяжелых нарушений поведения. Так что они провели второе исследование, чтобы определить, отличаются ли дети в клинической выборке от остальных детей в отношении каждого из девяти выделенных показателей. Они приступили к этому, разбив клиническую выборку на две основные группы: дети с активными нарушениями поведения и дети с пассивными нару­шениями поведения. Эти две группы детей находились на более или менее противоположных полюсах в отношении расстройств поведения. Группа с активными нарушениями поведения про­являла то, что мы сейчас назвали бы поведенческой «демонст­рацией», или экстернализованное расстройство. Это были дети, для которых, в основном, проблему составлял контроль над по­ведением. Они могли задирать других детей или демонстратив­но не слушаться учителя. Группу с пассивными нарушениями поведения, вам, вероятно, будет легче всего представить как де­тей, необычайно застенчивых. Они не участвовали в коллектив­ной деятельности, когда их просили об этом, но и не проявляли никаких внешних признаков тревоги или страха. Они были «си­дящими в углу». Подобное поведение характерно для того, что мы сегодня называем интернализованными расстройствами.

Томас, Чесе и Берч обнаружили, что многие из выделенных показателей прогнозировали, разовьется у ребенка нарушение поведения, или нет. Это не значит, что характерные черты детей обеспечивали им проблемы с поведением. Эти черты играли лишь роль предсказателя. Можете думать о них как об индикаторе риска. Не у всех детей из клинической выборки были отклоне­ния от нормы по характерным чертам. И не у всех детей с откло­няющимися характерными чертами развились нарушения пове­дения. Мы просто говорим о групповых тенденциях. Вот крат­кое изложение, как каждая из двух групп с нарушениями поведения отличалась от «нормальной» по различным показа­телям. Я также укажу, как различные характерные черты изме­нялись с течением времени в обеих клинических группах. Мы начнем с группы с активными нарушениями поведения.

Профиль характерных черт у детей с активными нарушу ниями поведения. Неудивительно, что дети в группе с активны­ми нарушениями поведения получили более высокие оценки по уровню активности и по интенсивности их реагирования на окружающий мир. Вы можете представить себе такого ребенка из собственного школьного опыта, как человека, который никог­да не сидит спокойно, который постоянно отпускает громкие, не­вежливые комментарии в отношении учителя и учащихся. Кро­ме того, эти дети были менее адаптабельными и обладали боль­шей помехоустойчивостью внимания, чем нормальные. Это означает, что их было сложно успокоить, если они начали кру­титься, и поскольку они были помехоустойчивыми, то, начав кру­титься, они так и продолжали делать это. По нескольким пока­зателям дети с активными нарушениями поведения были сна­чала неотличимы от нормальных детей. Лишь когда они стали старше, их профили характерных черт стали отличаться от нор­мальных. Одним из подобных показателей был порог возникно­вения реакции. Дети с активным поведением с рождения были не более чувствительны к видимому и слышимому ими вокруг себя, чем нормальные дети, но с возрастом они становились все более и более чувствительны. Подобным образом, в раннем дет­стве эти дети имели не более выраженную возможность пере­ключения, чем нормальные, но по мере того как они становились старше, эта возможность увеличивалась.

Профиль характерных черт у детей с пассивными наруше­ниями поведения. Как правило, профили у детей в группе с пас­сивными нарушениями поведения были куда более сложными и значительно изменялись с возрастом. Было не так много отли­чий, применимых ко всем случаям. Конкретно, как вы могли ожидать, дети с пассивными нарушениями поведения имели на­много более низкий уровень активности, чем нормальные дети. Кроме того, качество их настроения было куда более негатив­ным. Другими словами, они были малоподвижными, несчастны­ми маленькими детьми. Но по остальным показателям характер­ные черты этих детей значительно менялись в зависимости от их возраста. В отношении ритмичности пассивные дети перво­начально отличались куда большей регулярностью и предска­зуемостью поведенческих актов и иных процессов, чем нормаль­ные дети, но со временем они становились в той же степени непредсказуемыми, как и нормальные. Что касается пяти дру­гих характерных черт — приближения / удаления, порога воз­никновения реакций, интенсивности реагирования, возможно­

_стй переключения и помехоустойчивости внимания, то пассив­ные Д^ети изначально показывали особенности, характерные для одного полюса диапазона шкалы нормальных детей, но затем, _рЫрастая, перемещались на противоположный конец шкалы. Например, с рождения пассивные дети намного больше, чем, в среднем, нормальные, интересовались новыми вещами, но по­зднее были куда более склонны сторониться и пугаться нового. Сначала их реакции были значительно менее интенсивными сравнительно с нормой, но, в конце концов, они становились зна­чительно более интенсивными. Кроме того, их внимание снача­ла было значительно менее помехоустойчивым, но,' в конечном итоге, становилось намного более устойчивым, чем у нормаль­ных детей. И, наконец, сначала они имели намного большую воз­можность переключения, а впоследствии ее уровень стал ниже, чем у нормальных детей. Конечно, эти изменения, связанные с возрастом, чрезвычайно сложны, и мы не можем здесь уделить им много времени. Суть в том, что характерные черты в раннем возрасте позволяли прогнозировать вероятность формирования у детей нарушения поведения.

Кластеры характерных черт

Если выбирать какой-то один наиболее интересный момент в работе Томаса, Чесе и Берча, то это будет определение класте­ров, которое позволило им описать три основных типа детей. Используя большое количество высокоспецифичных методов статистического анализа, авторы обнаружили, что некоторые из характерных черт имели тенденцию сочетаться. Например, было обнаружено, что детям, у которых имелась тенденция к высо­ким оценкам по показателю удаления (избегания нового), были свойственны, как правило, и биологическая нерегулярность, не­гативное настроение, низкая адаптабельность и высокая интен­сивность реагирования. Они назвали детей с этим кластером характерных черт трудными детьми. Иметь дело с детьми с этим профилем было действительно тяжело, и на профессиональных встречах их иногда в шутку называли «матереубийцами». С дру­гой стороны, находились дети, активно интересующиеся новы­ми вещами (высокие оценки по показателю приближения), ко­торым были свойственны биологическая регулярность, позитив­ное настроение, высокая адаптабельность и склонность к низкой интенсивности реагирования. Они получили название легкие Дети. Дети с этим профилем были такими, какими родители представляли себе своих детей до их рождения. Томас, Чесе и Берч также обнаружили третий кластер характерных черт,

который, по их мнению, описывал медленно приспосабливаю, щегося ребенка. Медленно приспосабливающийся ребенок из^ начально склонен к удалению и медленно адаптируется, но его негативные реакции имеют низкую интенсивность. Во многих аспектах реакции медленно приспосабливающегося ребенка сродни реакциям трудного ребенка, но отличаются тем, что он в конечном счете, меняется к лучшему и очень неплохо справля­ется с новыми ситуациями.

Обсуждение

Качество соответствия

Выявив девять характерных черт индивидуальности у детей, вкупе с тремя основными кластерами, Томас, Чесе и Берч в об­щих чертах создали так называемую «динамическую теорию пси­хиатрии и развития детей». Конечно же, неотъемлемой частью их новой теории были характерные черты детей. Теперь, будучи основными разработчиками этой новомодной теории, они под­дались искушению поместить характерные черты в самое ядро своей концепции. Но они осознавали, что если дадут характер­ным чертам первую роль, то их теория будет иметь не более су­щественные перспективы, чем «статичные» теории того време­ни — бихевиоризм и фрейдистский психоанализ, — против ко­торых они восстали.

Статичными эти теории делало допущение, что направление воздействия — это улица с односторонним движением, что сами дети не оказывают особого влияния на формирование собствен­ной индивидуальности. Например, статичной особенностью би­хевиористских теорий было то, что они придавали практически исключительное значение в создании индивидуальности детей наказаниям и подкреплениям, обеспечиваемым окружающей средой. Статичной особенностью теорий фрейдистского типа являлось то, что они ставили слишком сильный акцент на бес­сознательных побудительных силах. Томас, Чесе и Берч не име­ли желания попасть в ту же ловушку, взвалив в своей теории всю ответственность за развитие на характерные черты. Нет, они считали, что реалистическое объяснение развития детской ин­дивидуальности должно быть намного более динамичным.

Они думали, что «сложная динамика», которой лучше объяс­нять развитие индивидуальности детей, должна быть примерно такой: дети с определенными профилями характерных черт бу­дут вызывать типичные реакции окружающей среды, и эти ти­

печные реакции окружающей среды рикошетом отразятся на _сГ1ецифических характерных особенностях детей. Изменившие­ся характерные особенности детей окажут последующее влия­ние на окружающую среду, что снова вызовет ее реакцию и по­_следующее влияние на характерные черты детей. Цикл харак­терные черты —> окружающая среда —> характерные черты -» _оКружающая среда может быть бесконечным. Это далеко не все­гда плохо, особенно если ребенок уравновешен и психически здо­ров. Но если цикл приводит к формированию нарушений пове­дения, он должен быть разорван либо посредством психотера­пии, либо через улучшение родительских навыков воспитания. Дети, которые много плачут и ноют, например, могут способство­вать нарастанию фрустрации и нетерпения у своих родителей. По мере увеличения уровня раздражения, оказываемого непре­рывным плачем и нытьем детей на родителей, последние будут склонны злиться на своих детей, и возникнет угроза прибегнуть к излишнему наказанию. Родительское наказание, в свою оче­редь, увеличит количество плача и нытья у детей. Этот цикл мож­но сломать единственным способом — если родители научатся быть более терпеливыми в отношении своих детей. Собственно, роль психотерапии заключается не в чем ином, как в предложе­нии родителям альтернативных стратегий обращения со свои­ми плачущими, ноющими детьми.

Соответственно, Томас, Чесе и Берч ввели понятие качество соответствия. Идея качества соответствия* отражает степень приспособления окружающей ребенка среды к его уникальному профилю характерных черт. Высокая степень согласия между особенностями детей и их окружением имеет тенденцию произ­водить психически здоровых, уравновешенных детей. Низкая степень согласия между характерными чертами детей и их окру­жением имеет тенденцию производить детей с нарушениями поведения. Таким образом, хотя с детьми, обладающими слож­ными особенностями, тяжело иметь дело, при наличии пони­мающих родителей у них не обязательно сформируются нару­шения поведения, потому что окружающая детей среда может приспособиться к сложности их характерных черт. С другой сто­роны, хотя в общении с легкими детьми не возникает больших проблем, у них могут развиться нарушения поведения, если окружающая их среда имеет низкое качество соответствия. На­пример, родители, всегда находящиеся в движении, могут стать нетерпимыми к ребенку, не разделяющему их энтузиазма.

Выводы

Томас, Чесе и Берч революционизировали детскую психологию благодаря тому, что разработали совершенно новую, основанную на характерных особенностях человека, теорию, которая вызва­ла волны исследований по поводу влияния индивидуальности детей на их развитие. Ранние исследования, сосредоточенные на изучении роли характерных черт в формировании нарушений поведения, в сущности, следовали по тропе, проложенной авто­рами. Но позднее исследователи стали прилагать характерные черты ко всем возможным областям развития. Многие из них, например, изучали вероятное влияние этих черт на развитие интеллекта детей. Как вы могли заметить, несколько характер­ных черт, определяемых по Томасу, Чесе и Берчу, тесно связаны с измерениями когнитивного функционирования. Например, продолжительность внимания часто привлекалась в качестве одного из параметров для измерения интеллекта. В стандартных тестах интеллекта, таких как WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) Векслера, продолжительность внимания оценива­ется в плановом порядке.

Результаты ряда исследований выявили некоторые очень ин­тересные факты, которые открывают увлекательные возможно­сти. К примеру, в двух работах было обнаружено, что трудные дети имеют, на самом деле, высокий уровень когнитивного раз­вития! По этой причине нам следует задуматься, прежде чем де­лать слишком негативные обобщения относительно детей, слож­ных по совокупности их характерных черт. Но почему трудные дети будут когнитивно развиты? Хорошо, если вы отбросите по­верхностные суждения — это имеет смысла. Одним из того, что делает некоторых детей более интеллектуальными, чем других, является тот факт, что первые знают множество вещей и спо­собны к быстрому решению проблем. Если они знают множе­ство вещей и быстро решают проблемы, разумным оказывается то, что во многих обстоятельствах они начинают скучать рань­ше, чем менее интеллектуальные дети. И если они начинают ску­чать раньше, чем менее интеллектуальные дети, то понятно, почему они быстрее менее интеллектуальных детей начинают раздражаться и чувствовать недовольство. Переживание раздра­жения и недовольства — это одна из особенностей трудных де­тей. Так что обладать «трудным характером» не всегда плохо. Он может быть показателем лучшего интеллектуального функ­ционирования!

С другой стороны, «трудность» была ассоциирована с более медленным развитием речи. Это тоже имеет смысл. Развитие речи протекает наиболее стремительно, когда у детей есть с кем общаться; если же ребенок обладает «трудным характером», он может оказаться не самым приятным партнером по общению, у таких детей просто может не быть большого количества воз­можностей участвовать в длительных, пространных беседах с другими людьми. Дети с «легким характером», напротив, пред­ставляют собой замечательных партнеров по общению.

Исследователи также интересовались биологическими обо­снованиями характерных черт. Задача Томаса, Чесе и Берча сле­довать строгим бихевиористским дефинициям достойна похва­лы, особенно после того, как они пожелали удостовериться, что родители и учителя немногое понимают в поведении детей. Од­нако поведение должно откуда-то браться, и наиболее вероят­ным кандидатом может быть скрытая активность мозга. В наши дни современные исследователи характерных черт стремились обнаружить, какие части мозга могут нести ответственность за поведение, связанное с этими особенностями. В недавней очень основательной обзорной статье Мэри Ротбат (Mary Rothbart) и Джон Бейтс (John Bates) осветили некоторое количество не­врологических факторов, которые могут быть ответственны за продуцирование множества характерных особенностей. (Если вам это интересно знать, большинство их расположены в лим-бической системе мозга.) Если будут определены части мозга, отвечающие за ярко неадекватные особенности, в конечном сче­те, вероятно, можно будет разработать фармакологические сред­ства для их лечения.

Вопросы измерения

Томас, Чесе и Берч заслужили неодобрение критиков в связи с тем, что основывали измерение характерных черт детей на ин­тервью с родителями и учителями. Поэтому многие исследова­тели разрабатывали альтернативные способы измерения. Было изобретено, по крайней мере, полдюжины различных опросни­ков, но они, как правило, все равно зависели от родительского восприятия того, как их нужно заполнять. Были созданы другие техники для непосредственного измерения характерных черт посредством лабораторных наблюдений. Слабая сторона лабо­раторных наблюдений заключается в том, что они отражают по­ведение детей в одной-единственной ситуации. Поскольку ха­рактерные особенности считаются нитью, проходящей сквозь весь жизненный опыт ребенка, лабораторные наблюдения дол-

жны были дополняться наблюдениями во множестве альтерна­тивных внешних условий. Должны ли мы принимать в расчет характерные особенности ребенка, как их видят родители, или лее нам следует основываться на лабораторных наблюдениях — это на самом деле, источник горячих споров в наши дни. Но не сто­ит забывать, что революционерам свойственно, проходя по тро­пе, поднимать за собой пыль.

Как и в случае с любой другой научной темой, дополнитель­ное уточнение, что такое характерные особенности, что это озна­чает и как измеряется, будет происходить со скоростью лишь одно исследование за раз. И еще дольше оно может не прини­маться в расчет. В настоящее время исследователи индивиду­альности производят научные изыскания со скоростью более 130 работ в год! Мы можем только надеяться на то, что неосла­бевающее внимание к индивидуальности ребенка будет продол­жать обострять наше понимание психологического развития и благополучия наших детей. Стоит понятию характерных черт потерять свою эффективность, мы приготовимся к другой ре­волюции.

Библиография

Dixon, W. Е., Jr., & Smith, P. Н. (2000). Links between early temperament and language acquisition. Merrill-Palmer Quarterly, 46,417-440.

Rothbart, M. K., & Bates, J. (1998). Temperament. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child psychology, vol. 3, social, emotional, and personality development. New York: Wiley.

Вопросы для обсуждения

1. Хотя детей с «трудным характером» непросто воспитывать, воз­можно ли, что такая сложность даст кому-то из детей преимуще­ство в адаптации? Почему? Кто получает больше внимания от родителей, трудные или легкие дети? Как это может влиять на последующее развитие ребенка?

2. Какие виды стратегий родительского воспитания будут наилуч­шими для легких детей в отличие от детей трудных?

3. Исследователи характерных черт показали, что матери и отцы де­монстрируют лишь умеренную согласованность суждений о ха­рактерных особенностях их собственных детей. Почему матери и отцы могут по-разному оценивать особенности своих детей? При­ведите некоторые конкретные примеры того, как могут различать­ся оценки индивидуальности ребенка по восприятию матери и по восприятию отца.

Броненосцы — не единственные млекопитающие, у которых есть панцирь

БАЗОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ: JOURNEYS FROM CHILDHOOD ТО MIDLIFE: RISK, RESILIENCE, AND RECOVERY.

Werner, E. E., & Smith, R. S. (2001). Ithaca, NY: Cornell University Press.

Как возникает надежда

«Когда я принялась размышлять о событиях, имевших для меня особое значение, то придумала целый список. Первым в спис­ке стоял следующий фактор: на острове Кауаи, где я росла, я считалась чужой. Моя мать была уроженкой Гавайских остро-

bob, она родилась и выросла на Кауаи, а отец —- родом из Нью-Джерси. Я росла в так называемом Гавайском Доме; это похо­же на резервацию североамериканских индейцев... Чтобы там жить, надо было быть гавайцем. Все это происходило в самом начале шестидесятых годов. Хотя сейчас Гавайские острова — кипящий котел, в котором перемешиваются многие культуры и национальности, в то время они не смешивались. Во-вторых, наша семья была смешанной. У моей матери было трое детей от первого брака, а у отца — шестеро. Поженившись, они произвели на свет еще четверых. Я родилась первой... В-третьих, мы были бедны. Иногда в доме вообще не было еды. У нас ни когда-ни когда не бывало новой одежды, вообще никог­да... У нас не было обуви. Хорошо, что на Гавайских островах можно ходить босиком, там достаточно тепло. Ходить босиком приятно; так мы и жили...

В-четвертых, мой отец был алкоголиком. Когда он не работал, он был пьян. А когда он был пьян, мама злилась. К счастью для нас, сама она не пила... Моя мать была в ярости, когда папа на­пивался. Помню, я однажды вошла в кухню, а она там расколо­тила все его бутылки и бегала за ним. Вся кухня была в крови, и она тоже была в крови. В детстве не задерживаешься, чтобы посмотреть, как родители дерутся, а стараешься улепетнуть... Помню, я видела, как мать гналась за отцом на машине. Он был пьян, а она разозлилась, рванулась за ним, протаранила маши­ной ограду пастбища и сбила отца с ног. Не знаю, как ему уда­лось умереть естественной смертью, но это так. Я помню, что была во втором классе, когда мою мать забрали в больницу с нервным срывом. Мне было очень трудно, так как начальная школа располагалась на узкой улочке, а больница стояла прямо напротив. Так что я сидела в классе на подокон­нике, смотрела в окно и знала, что мама где-то там. Я никак не могла понять, почему она должна находиться там, вместе со всеми этими смешными людьми, и почему она не может пойти домой...

Думаю, первой важной вещью для меня стало то, что от нас, детей, ожидалось, что мы будем работать, и работать на со­весть. Если мы не работали, то получали хорошую взбучку. Нас колотили, вот и все... Мы вручную обстирывали девять чело­век. Если нет еды, нет и стиральной машины. Если нет еды, нет и косилки, чтобы подстричь газон во дворе. Мы наводили поря­док во дворе сами, при помощи серпов, мотыг и ножей для руб­ки тростника...

Во-вторых, — и это, наверное, самое главное, — всю мою жизнь мне везло на заботливых, любящих людей. В первую очередь, бабушка — чудесная тихая гавайская женщина. Вот несколько

моментов, о которых вам надо знать. Во-первых, мы все носи­ли прозвище «эти дети». Знаете, что это значит? Если у вас са­мих есть дети, то вы им скажете: «Я не хочу, чтобы вы играли с "этими детьми". Я не хочу, чтобы вы ходили в гости к "этим лю­дям"». Вот мы и были "этими детьми", с которыми никто не хо­тел общаться. А бабушка Кахунаэле (Kahunaele) никогда не об­ращалась со мной, как с одной из "этих детей". Бабушка Каху­наэле единственная из всех, кого я помню, меня причесывала. Помню, я один раз пришла в школу, и учительница сказала мне: "Тебе вообще кто-нибудь причесывает волосы? Тебя вообще кто-нибудь умывает?" Наверное, я была грязная. Только бабуш­ка Кахунаэле меня причесывала...

Третьим важным моментом... в моей жизни стало образование. Когда мне исполнилось двенадцать, я уехала с Кауаи на боль­шой остров Оаху (Oahu), чтобы пойти в школу — и все на деньги короля Камеамеа... (Kamehameha) Лично я не отправила бы своего ребенка в двенадцать лет так далеко от дома. В этом возрасте в жизни человека и так много всего происходит. Но это было, пожалуй, лучшим из всего, что сделали для нас наши родители.

В шестнадцать лет, когда я перешла в среднюю школу, я забе­ременела. В то время в Камеамеа придерживались простой политики: если ты забеременела, тебя исключали из школы. Меня вызвали в кабинет декана, ее звали Вайнона Рейбен (Reuben)... Она сказала только: "Знаете, мне очень жаль, но вам придется уехать". Она посадила меня на самолет до Кауаи, что­бы я вернулась к родителям.

Мы должны были принять какое-то решение. И тогда мы реши­ли, что я должна выйти замуж. Так что в шестнадцать лет я вы­шла замуж, а в семнадцать родила первого ребенка... Мы сно­ва обратились к Вайноне Рейбен. Я не знаю, как так случилось, но меня приняли обратно в школу, несмотря на то, что я была замужем и беременна. В этом заведении никогда раньше тако­го не случалось. Несколько лет назад я все-таки захотела вы­яснить, что произошло, и позвонила своему воспитателю, ко­торый все еще работал в школе. Я спросила: "Том, как это они приняли меня обратно?" Он сказал, что Вайнона Рейбен обра­тилась в отдел воспитания — они тогда как раз разбирались с проблемой беременности несовершеннолетних учениц — и сказала: "Мы сейчас говорим о программе помощи несовер­шеннолетним матерям. Я хочу, чтобы вы ее разработали, и что­бы эта ученица была первой, которой мы поможем. Она хоро­шая ученица, она просто оступилась".

Мой отъезд в Камеамеа оказался для меня решающим еще вот в чем — он здорово расширил мой кругозор. Я смогла принять

несколько очень важных решений, хотя до того даже не подо­зревала о возможностях выбора. На Кауаи все, с чем я сталки­валась в повседневной жизни, ограничивалось алкоголизмом и жестокостью. Дядя Сонни, который жил напротив, день-день­ской сидел на террасе с бутылкой пива. Дядя Генри, другой со­сед, был полицейским, но когда сердился, избивал своих де­тей. Помню, однажды его младший сынишка выбежал из дома с ожогом от утюга на спине, потому что папаша на него рассер­дился. И это все, что я видела вокруг... Когда я уехала, я поняла, что так жить нельзя. Я встретила людей, чьи отцы не пили. Я поняла, что могу принимать решения. А четвертый важный момент — если не говорить о бабушке Ка­хунаэле... о Вайноне Рейбен и многих-многих других, кто про­явил ко мне доброту и участие, — заключался в том, что кто-то невидимый и неизвестный нашептывал мне: "Есть кто-то выше нас, и он любит тебя". Это моя вера и моя надежда. Можете назвать ее как хотите — верой в Бога, в религию, стремлением к цели, мечтой, стремлением найти в чем-то опору. Став взрос­лыми, мы должны давать молодым людям надежду и возмож­ность найти эту опору».

В этой главе мы обратимся к потрясающему исследованию Эмми Вернер и ее коллеги Рут Смит, которые в течение всей жизни пытались найти объяснение жизнестойкости и эластич­ности психики детей. В своем крупном лонгитюдинальном ис­следовании, которое занимает семнадцатое место по нашей шка­ле наиболее революционных работ, Вернер и Смит прослежива­ли развитие целой группы детей, рожденных и выросших на Кауаи (остров, расположенный на северо-западной оконечности Гавайского архипелага), начиная с 1955 года по сегодняшний день. Их книга, появившаяся в 2001 году, является, по сути, са­мым последним выпуском из целой серии работ, посвященных развитию этих детей, и, следовательно, представляет собой куль­минационный момент замечательного лонгитюда. Приведенный выше отрывок является цитатой из этой книги.

Дети с острова Кауаи являлись идеальными кандидатурами для изучения эластичности психики, поскольку население ост­рова за время исследования столкнулось с серьезными переме­нами. Исследование началось еще до того, как Гавайским остро­вам был присвоен статус пятидесятого штата, и продолжалось в период резкого экономического, культурного и социального пе­реворота, в результате которого Гавайские острова с головокру­жительной скоростью превратились из сельскохозяйственного общества в промышленное, а затем в общество, ориентирован­

яое на туристический бизнес. Но как будто всего этого было не­достаточно, остров Кауаи в 1982 и 1992 годах был опустошен ураганами Айва (Iwa) и Иники (Iniki). Особенно пагубным для туристического бизнеса оказался ураган Иники, уничтоживший 85% площади для заселения.

Вернер и Смит хотели понять, могут ли дети справиться со стрессом, если он обрушивается на них в ходе общего культур­ного и социального переворота. Как писали сами авторы, основ­ной целью их работы было «документировать с исторической точностью все беременности и все рождения детей в масштабах всего острова, проследить жизнь родившихся детей от рожде­ния до сорока лет, и определить все возможные последствия до­родовых и родовых травм, бедности, психопатологии родителей и неблагоприятных условий развития, повлиявших на приспо­собленность этих людей к жизни». Хотя изначально они не ста­вили задачу исследовать именно эластичность психики, удиви­тельные истории успешной жизни многих детей с острова Кауаи побудили Вернер и Смит подробно исследовать развитие этой психической гибкости.

Введение

Во вступительных главах Вернер и Смит говорят о ряде особен­ностей их лонгитюдного исследования, которые отличали его от других многолетних исследований, проводившихся в то время. Возможно, основная особенность их работы заключалась в том, что ее участниками были привыкшие к сельской жизни деревен­ские жители различных национальностей, тогда как большин­ство других исследований касалось белых людей, которые жили в городах и являлись представителями среднего класса. Из гла­вы, посвященной Бомринд (глава 13), мы знаем, что под ход, спра­ведливый д ля доминирующей культуры, может дать сбой в отно­шении культурных меньшинств. Вернер и Смит охарактеризо­вали население Кауаи следующим образом: «Это калейдоскоп этнических групп: японцы, филиппинцы, чистокровные гавай­цы и полукровки, португальцы, пуэрториканцы, китайцы, корей­цы и маленькая диаспора белых англичан». Дети, принявшие участие в исследовании, были в основном из семей иммигрантов, перебравшихся на острова для работы на фермах, где выращи­вали сахарный тростник и ананасы, что составляло львиную долю сельскохозяйственной промышленности.

Другие лонгитюдные исследования, проводившиеся в то же время, что и работа Вернер, выявили, что многие дети могут чув­

ствовать себя вполне сносно, несмотря на ряд неудобств физи­ческого характера и на неблагоприятную обстановку. Психику таких детей часто называли эластичной. Термин эластичность психики означает, что на этих детей неблагоприятные обстоя­тельства жизни не оказывают сколько-нибудь заметного воздей­ствия. Таких детей можно было уподобить куклам-неваляш­кам, — как известно, такую куклу можно ударить и наклонить к земле, но она сумеет выпрямиться снова. Такие дети, несмотря на жизнь в ужасающих условиях и в проблемных семьях, выро­сли совершенно нормальными. Однако в ходе тех исследований не было выявлено, почему же все-таки у таких детей проявилась эластичность психики. Поэтому Вернер и Смит начали с детей, которые продемонстрировали наибольшую эластичность психи­ки, и стали искать истоки этой эластичности. Они принимали во внимание биологические и психологические особенности детей, а также условия, в которых дети росли. Вернер и Смит надеялись выявить ряд особенностей, которые помогали детям, обладающим эластичностью психики, выстоять против небла­гоприятных условий. Выявление подобных амортизирующих факторов может быть важным, поскольку они способны помочь будущим поколениям детей, которые также могут оказаться в неблагоприятных условиях или жить в бедности.

Вернер и Смит следили за жизнью целого поколения детей на Кауаи на протяжении четырех десятилетий. В 1954 году они составили список всех жителей Кауаи, обращая особенное вни­мание на женщин детородного возраста (от 12 лет и старше). Этих женщин просили сразу же сообщить, если они заберемене­ют. Затем Вернер и Смит стали собирать данные обо всех детях, родившихся в следующем году. Таким образом, контрольную группу составили дети, родившиеся в 1955 году. Исследователи проверяли, не страдали ли эти дети какими-либо дородовыми или родовыми травмами (осложнениями, произошедшими в хо­де беременности или непосредственно родов). Они опрашивали матерей сразу после рождения детей и через год. На второй год жизни детей, когда они достигали возраста около 20 месяцев, проводились медицинские исследования. Дальнейшие этапы работы с использованием целой батареи методик проверки и оценки осуществлялись, когда испытуемым, исполнялось десять лет, восемнадцать лет, тридцать два года и, наконец, сорок лет. Представьте себе, что значило для авторов посвятить сорок пять лет жизни одному-единственному научному исследованию! Вот это стойкость! Однако их усилия не прошли незамеченными для правительства Гавайских островов, которое предоставило иссле­

дователям помощь со стороны социальных служб, стремясь по­мочь будущим поколениям гавайских детей избежать факторов риска. Труд Вернер и Смит не остался незамеченным и другими специалистами по детской психологии, которые в один голос советовали мне включить это исследование в мою книгу. А те­перь — к деталям.

Методика исследования

Вне всякого сомнения, одной из наиболее важных особенностей исследования Вернер и Смит является подробное изучение жиз­ни детей Кауаи с младенчества до зрелого возраста. Возможно, именно потому, что их исследования были настолько полными, авторы сумели так хорошо выявить те аспекты жизни этих де­тей, которые способствовали развитию эластичности психики у большинства из них.

Участники

Первичная когорта испытуемых на Кауаи состояла из 698 де­тей, родившихся на этом острове в 1955 году. Если делить их по расам, 217 из них были японцами, 147 — чистокровными гавай­цами и полукровками, 115 — филиппинцами, 42 — португальца­ми, и 17 — белыми англичанами. Остальные дети происходили из семей людей других этнических групп, в том числе корейцев, китайцев и пуэрториканцев. Подавляющее большинство детей происходило из бедных семей, хотя немало было и из семей, при­надлежавших к среднему классу. Очень мало было детей из за­житочных семей, хотя встречались и такие.

Материалы и процедуры

Как уже было отмечено, детей изучали до рождения, во вре­мя рождения, сразу после рождения, в возрасте около года, по­том — около двух лет, потом в десять лет, в восемнадцать, в трид­цать два и, наконец, в возрасте сорока лет. Методика исследова­ний, конечно, различалась в зависимости от возраста детей.

Дородовые и родовые осложнения. Каждого ребенка осмат­ривал врач-педиатр, который определял, произошли ли в до- и послеродовой период какие-либо осложнения или события, чре­ватые опасными последствиями. Список осложнений состоял приблизительно из шестидесяти вариантов. Если таковые дей­ствительно происходили, врач оценивал степень их серьезности. Конечно, я не могу перечислить все шестьдесят вариантов, но вот несколько примеров. Что касается дородового развития,

педиатр отмечал такие источники возможных осложнений, как вагинальное кровотечение у матери, явление placenta previa (ког­да плацента перекрывает выход из матки во влагалище, мешая нормальному появлению ребенка на свет), излишне сильное или недостаточное сердцебиение плода, неправильное положение плода в матке и врожденный сифилис (когда сифилис обнару­жен непосредственно у плода). К родовым осложнениям отно­сились, к примеру, неправильный выход плода (когда первыми появляются ножки или ягодицы), задержка дыхания, родовые травмы, недостаточность роста и веса или рефлексы, отклоняю­щиеся от нормы.

Наблюдения на первом году жизни. В первый год жизни ре­бенка работники социальной сферы и сферы здравоохранения навещали матерей и проводили опрос. Матерей просили оценить характерные черты у детей, степень их активности, взаимодей­ствие с окружающими людьми, общительность. Их также спра­шивали, нет ли у детей вредных привычек, например привычки биться головой, частых приступов гнева, нарушений сна или ре­жима кормления.

Медицинский и психологический осмотр на втором году жизни. Когда участникам исследования исполнялось около 20 месяцев, два детских врача производили медицинский осмотр, наблюдая, нормально ли функционирует организм, и не прояви­лись ли у детей последствия родовых и послеродовых травм. Врачи проверяли, как работает система пищеварения, как реие-нок спит и принимает пищу, следили за развитием речевых и социальных навыков и двигательного аппарата. Наконец, врачи оценивали общий физический и интеллектуальный уровень ре­бенка по шкале «опережение», «средний уровень», «ниже сред­него» или «отставание». Два специалиста-психолога оценивали уровень интеллекта ребенка по Шкале интеллекта Кэттелла (Cattell Infant Intelligence Scale) и Шкале социальной зрелости (Vineland Social Maturity Scale). Они также наблюдали за соци­альным поведением детей в ходе медицинских исследований и расспрашивали их матерей, не произошли ли за минувший год какие-либо события, способные вызвать стресс.

Семья на втором году жизни ребенка. Жизнь семьи оцени­валась по социальному статусу и положению отца, уровню образованности матери, образу жизни, который вела семья, состоянию жилища и степени его перенаселенности. Стабиль­ность семьи оценивалась также по тому, жил ли ребенок с двумя

родителями или только с одним, часто ли происходили ссоры между супругами, и по тому, страдал ли кто-либо из родителей здкоголизмом.

Способности ребенка в возрасте десяти лет. Когда участни­кам исследования исполнилось десять лет, исследователи поста­рались как можно более точно определить уровень их социально­го и интеллектуального развития. Главной целью было выяснить, не возникли ли у этих детей серьезные нарушения физических данных, интеллекта, поведения или душевного равновесия, ко­торые мешали бы их обучению в школе. Исследователи также проверяли уровень умственных способностей детей, используя такие средства, как Bender—Gestalt Test и Primary Mental Abili­ties Test, которые помогали оценить умение детей рассуждать, их речевые способности, а также навык счета, способность ориен­тироваться в пространстве и перцептивно-двигательные умения.

Семья на десятом году жизни ребенка. Врачи и работники социальной сферы посещали семьи десятилетних детей, чтобы снова прояснить обстоятельства их жизни. Как и в предыдущем исследовании, решающими факторами были характер работы отца и состояние жилища. Кроме того, исследователи выясня­ли, насколько обстановка в семье способствовала получению ребенком образования, а клинический психолог оценивал, на­сколько она способствовала его душевному равновесию.

Восемнадцать лет. На восемнадцатом году исследования Вер­нер и Смит, в первую очередь, стремились узнать, насколько ус­пешно дети приспосабливаются к взрослой жизни. Используя разнообразные открытые источники информации, они смогли выяснить, как часто у подростков были столкновения с законом, сколько из них страдали нарушениями психического здоровья, требовавшими медицинского лечения, и сколько девочек забе­ременели. Вернер и Смит также добились разрешения ознако­миться с результатами Теста на проверку способностей школь­ников и студентов колледжей (School and College Ability Test) и Теста на проверку результатов обучения (Sequential Tests of Educational Progress). Оба эти теста регулярно проводились в школах, и результаты более или менее точно отражали уровень успехов подростков на ниве образования. Некоторые из участ­ников исследования получили отдельные тесты. Их спрашива­ли о том, как они относятся к школе, как видят свою будущую карьеру, довольны ли они своей работой и жизнью в обществе, а также расспрашивали о друзьях и отношениях с родителями,

о том, хорошо ли они чувствуют себя в семье, и хотят ли быть похожими на своих родителей.

Тридцать два года. На этом этапе основной вопрос заклю­чался в том, насколько гладко протекала жизнь выросших участ­ников исследования. Поэтому когда они достигли тридцати лет Вернер и Смит стали собирать информацию о том, насколько они удовлетворены работой, насколько счастливы были в бра­ке, и как складывались отношения уже с их собственными деть­ми. Участникам также раздали Списки жизненных событий (Life Events Checklist), чтобы выяснить, сколько стрессовых событий произошло с ними в течение жизни, а также Шкалу локуса кон­троля Роттера (Rotter Locus of Control Scale), чтобы они могли оценить, насколько, на их взгляд, они сами определяли свою соб­ственную жизнь. Наконец, Вернер и Смит снова прибегли к от­крытым источникам, чтобы выяснить, как часто у участников исследований случались столкновения с законом и как часто они прибегали к врачебной помощи из-за психического и физиче­ского нездоровья. Благодаря этим же источникам Вернер и Смит смогли узнать о количестве преступлений, разводов и судебных процессов, о выплате пособий малолетним правонарушителям, о случаях насилия над детьми и супругами, о распоряжениях задержать правонарушителей и о том, насколько часто жители острова Кауаи посещают больницы.

Сорок лет. Дополнительные исследования на сороковом году лонгитюда снова должны были предоставить информацию об ус­ловиях жизни участников. Принимались во внимание такие фак­торы, как работа, брак, а также количество детей и наличие се­рьезных проблем со здоровьем у самих участников эксперимен­та или членов их семей. Поскольку участники группы за три года до этого как раз пережили ураган Иники, Вернер и Смит также стремились узнать, столкнулись ли участники с какими-либо трудностями после урагана. Исследователи снова расспрашива­ли участников о том, как у них складываются отношения с ро­дителями, супругами, детьми и друзьями, а также интересова­лись, каковы планы исследуемых на будущее, и насколько они довольны различными эпизодами своей жизни. Участникам сно­ва вручили Списки жизненных событий, а также дополнитель­но произвели оценку их «психологического благополучия» по специальному тесту (Scales of Psychological Well-Being test). На­конец, исследователи обработали данные, полученные из поли­ции, судов и больниц, чтобы выяснить, сколько раз участники сталкивались с законом, судебной системой и системой здраво­охранения.

результаты

Поразительно, но к сорока годам в исследовании все еще прини­мали участие 489 из 698 людей, родившихся в 1955 году. Это со­ставляет 70% — неслыханно высокий результат! Хотя Вернер и Смит предоставили огромный объем информации о жизни уча­стников обследуемой группы от рождения до сорока лет, я хочу в основном уделить внимание тем людям, которые считались «груп­пой риска», поскольку на протяжении жизни сталкивались с боль­шим количеством трудностей, но которые успешно преодолели все эти трудности. Количество этих участников к сороковому году исследования составляло более 80%.

Разумеется, одним из главных вопросов, возникших в ходе исследования, был вопрос, насколько выросшие испытуемые приспособились к условиям взрослой жизни. Чтобы определить уровень жизни взрослых участников, Вернер и Смит разработа­ли специальную Шкалу адаптации (Adult Adaptation scale), ко­торая включала в себя шесть аспектов жизни, или аспектов ус­пеха. К этим областям относились следующие.

Работа. Участники, добившиеся успеха, имели работу или были зачислены на обучение, а также были довольны своей ра­ботой или учебными успехами.

Отношения с супругом или партнером. Участники, добив­шиеся успеха, были женаты (замужем) или состояли в постоян­ных отношениях, были довольны своими партнерами, с которы­ми почти или совсем не ссорились, а также не состояли в разво­де и не были замечены в измене или в насилии над партнером.

Отношения с детьми. Участники, добившиеся успеха, были очень высокого мнения о своих детях, были довольны своей ро­лью родителей, а также не были замечены в насилии над деть­ми и не получали пособий, положенных семьям малолетних пра­вонарушителей.

Отношения с родителями, братьями и сестрами. Участни­ки, добившиеся успеха, положительно воспринимали мать, отца, братьев и сестер, а также почти или совсем с ними не ссорились.

Отношения с друзьями. У каждого из участников, добивших­ся успеха, было несколько близких друзей, которые оказывали поддержку в случае необходимости, причем участники были очень довольны отношениями с друзьями, а также не были за­мечены в попытках нанести им оскорбление, избить или изна­силовать их или совершить в отношении них какое-либо другое преступление.

Самооценка. Участники, добившиеся успеха, в основном чув­ствовали себя счастливыми и довольными жизнью, не были ни алкоголиками, ни наркоманами, а также не страдали никакими психосоматическими и психическими заболеваниями.

Как ни удивительно, целых 47% участников исследования в соответствии с критериями Вернер и Смит, к сорока годам хо­рошо чувствовали себя во взрослой жизни; еще треть участни­ков, по оценке исследователей, чувствовала себя вполне адек­ватно. К сожалению, около 16% исследуемых оказались плохо приспособлены к жизни. Больше половины этой группы состав­ляли мужчины.

Истоки эластичности психики

Исследование Вернер и Смит, вне всякого сомнения, войдет в историю, как одно из наиболее глубоких многолетних иссле­дований развития человеческой жизни от рождения до зрелых лет. Однако, возможно, наиболее важный его вклад в психоло­гию заключается в том, что исследователи сумели определить факторы, которые обусловили эластичность психики многих участников испытания. Приблизительно 30% испытуемых стол­кнулись в своей жизни с разнообразными потенциальными фак­торами риска как биологического, так и психологического ха­рактера. Вернер и Смит охарактеризовали их так: «Эти люди перенесли дородовой стресс, росли в страшной бедности, под присмотром родителей, не получивших приличного образова­ния, в обстановке постоянного беспорядка, родительского алко­голизма или психических болезней».

Большинство детей, столкнувшихся в течение первых двух лет жизни хотя бы с четырьмя факторами риска из перечислен­ных, к десяти годам, будучи школьниками, имели серьезные про­блемы с успеваемостью и поведением, а к восемнадцати годам имели столкновения с законом, страдали психическими заболе­ваниями или беременели. Однако — и это самое главное — треть подростков, столкнувшихся с этими трудностями, все равно до­бивалась успеха во взрослой жизни! Таких людей Вернер и Смит назвали «уязвимыми, но непобедимыми». Очевидно, в характе­ре этих людей было что-то, что во взрослой жизни помогло им добиться здоровья и счастья, несмотря на все преграды на пути к этому. По словам исследователей, «эти дети, когда выросли, превратились в серьезных, уверенных и заботливых людей, изо всех сил стремившихся ухватиться за любую возможность для самосовершенствования».

Тот факт, что семьдесят два человека оказались «непобеди­мыми», несмотря на неприятности и преграды, а также тот факт,

что Вернер и Смит следили за их жизнью с момента рождения, предоставили исследователям прекрасную возможность опреде­лить факторы, обусловившие эластичность психики. Все, что надо было сделать, — это проследить, какие поступки такие «не­победимые» люди совершали сами по себе, и что происходило с ними из того, что не происходило с менее удачливыми людьми.

Предпосылки эластичности психики у ребенка. Одним из раньше всего проявлявшихся факторов, отличавших детей с эла­стичной психикой от других, не столь везучих, были их харак­терные черты (чтобы больше узнать об этих особенностях, см. главу о Томасе, Чесе и Берче (глава 16)). Если говорить бо­лее подробно, характерные черты таких детей вызывали поло­жительную реакцию со стороны окружающих. Дети с эластич­ной психикой были очень активными, любящими и приятными в общении. Их поведение во время сна и кормления причиняло меньше беспокойства родителям. К двум годам такие дети были более любознательными, независимыми и дружелюбными, чем дети с не столь эластичной психикой; они более уверенно чув­ствовали себя в процессе общения и более ловко доставали нуж­ные им вещи без помощи окружающих. В школе дети с эластич­ной психикой лучше ладили с одноклассниками и, как правило, лучше справлялись с поставленными перед ними задачами, хотя и не всегда были одареннее других. Интересно, что дети с элас­тичной психикой не так уж безоговорочно следовали стереоти­пам поведения, свойственным определенному полу, а это озна­чало, что они более гибко строили взаимоотношения с окружа­ющими, чем дети с не столь эластичной психикой. Например, мальчики с эластичной психикой могли с одинаковым удоволь­ствием играть и в куклы и в машинки, тогда как мальчики с не столь эластичной психикой, если бы им пришлось играть в кук­лы, испытывали бы сильное неудобство.

У детей с эластичной психикой, как правило, было не больше четырех братьев и сестер, причем разница в возрасте между ними и их братьями и сестрами составляла около двух лет. Они редко разлучались с близкими людьми надолго и, как правило, по край­ней мере, с одним из этих людей у них возникала глубокая ду­шевная связь. Это не обязательно были отец или мать — часто дедушка или бабушка, брат или сестра, или другой человек, сыг­равший в их жизни заметную роль. Кроме того, такие дети дос­таточно тесно общались с другими людьми, не из круга семьи. Их часто связывали близкие отношения с друзьями или руко­водителями молодежных групп при церкви; иногда они прихо­дили и в гражданские организации, такие как YMCA/YWCA

(Ассоциация Молодых Христиан (Христианок)) или 4-Н («Орг_а~ низация полезных умений»). Тот факт, что эмоциональная бли­зость с другим человеком оказалась столь существенной для раз. вития эластичности психики, особенно важен в свете исследо­ваний Джона Боулби (Bowlby) (см. главу 11) относительно роли личной привязанности.

Предпосылки эластичности психики в юношеском возрасте.

Когда участвовавшим в исследовании детям исполнилось по во-семнадцать-девятнадцать лет — возраст, который мы называем «юношеским», — к факторам, обусловливающим эластичность психики, добавился ряд новых. Главным было то, что юноши и девушки, обладавшие эластичной психикой, достаточно поло­жительно воспринимали самих себя, и верили, что сами опреде­ляют свою судьбу. Дети с эластичной психикой вообще, как пра­вило, серьезно собирались добиться успеха в жизни. А девушки, обладавшие эластичной психикой, были особенно уверены в себе и независимы.

Предпосылки эластичности психики в зрелом возрасте. До­стигнув зрелого возраста, то есть тридцати двух и сорока лет, лю­ди, обладающие эластичной психикой, по-прежнему во многом отличались от своих не столь везучих сверстников. Во-первых, люди с эластичной психикой чаще стремились продолжить обу­чение и получить работу. Очень немногие из них нигде не рабо­тали. Вдобавок, несмотря на то что их отцы зачастую занима­лись грубым, низкооплачиваемым трудом, сами они нередко за­нимали посты, требующие умения и организационных навыков.

Что касается семьи, то у мужчин и женщин, обладавших эла­стичной психикой, как правило, было меньше детей, чем у людей с не столь эластичной психикой, причем своей ролью родителей они обычно бывали довольны. Особо следует отметить то, как мужчины с эластичной психикой воспринимали факт своего от­цовства. Им не просто нравилось заботиться о своих детях — они считали, что воспитание детей является важным, в первую оче­редь, для их собственного самосовершенствования. Их сверст­ники с не столь эластичной психикой обычно воспринимали де­тей как помеху их собственной жизни.

Очень любопытно также проследить, насколько по-разному взрослые люди с эластичной психикой и их «проблемные» свер­стники общались с собственными родителями. И у тех, и у дру­гих были сложные отношения с родителями, — либо из-за роди­тельского алкоголизма и психических заболеваний, либо из-за напряженных отношений в семье, — однако дети с эластичной психикой, вырастая, зачастую просто «отключались» от роди­

тельских проблем. Это означало, что в эмоциональном плане родительские проблемы их больше не задевали. С другой сторо­ны, дети из группы риска, вырастая, по-прежнему чувствовали себя причастными к беспорядочной жизни родителей. Это лю­бопытное наблюдение, поскольку в большинстве случаев счита­ется, что эмоциональный «отрыв» детей от родителей — это не очень хорошо. Разрыв подобной эмоциональной связи может восприниматься как патология. Однако людям с эластичной пси­хикой способность отрешиться от беспорядочной жизни роди­телей, очевидно, помогла сохранить их собственное психическое здоровье.

Наконец, одно из главных различий между людьми с эла­стичной психикой и их «проблемными» сверстниками заключа­лось в целях, которые они ставили перед собой. Как отметили Вернер и Смит: «Успешная карьера и хорошая работа стояли на первом месте в списке приоритетов мужчин и женщин с эла­стичной психикой, и на последнем месте — в списке приорите­тов их сверстников, столкнувшихся с серьезными проблемами в подростковом возрасте».

Обсуждение

Поскольку я в этой статье рассматриваю только эластичность психики, у меня нет возможности воздать должное огромному количеству другой важнейшей и ценной информации, получен­ной Вернер и Смит в ходе их гавайского исследования и касаю­щейся другого аспекта проблемы — что значит быть психологи­чески уязвимым. Могу только добавить, что в их книгу вошел целый ряд дополнительных глав, посвященных возможным ва­риантам судеб, с документальными подтверждениями. Есть, на­пример, главы о последствиях ранней беременности, о трудно­стях с учебой и о влиянии подростковой преступности на даль­нейшее развитие человека. Если ваше любопытство выходит за рамки рассказанного мной, рекомендую обратиться непосред­ственно к этим главам.

Подытоживая все вышесказанное, можно отметить, что как уникальные характеристики человека, так и уникальные особен­ности его окружения в равной степени обусловливают его жиз­ненный успех и благополучие. В частности, Вернер и Смит вы­делили пять особенностей индивидуальности человека и пять особенностей его окружения, которые в наибольшей степени спо­собствуют развитию эластичности психики. К личностным фак­торам относятся: (1) независимость и социальная зрелость, (2) хорошее образование, (3) уверенность в себе, (4) темпера­

ментные особенности и (5) состояние здоровья. Если рассмат­ривать совокупность этих качеств, то лучше всего противостоят житейским невзгодам люди, обладающие социальной зрелостью и хорошо успевающие в учебе. Люди с эластичной психикой верят в собственные способности, в общении ориентированы на окружающих людей (то есть являются экстравертами) и ме­нее подвержены болезням и несчастным случаям. К важнейшим факторам окружения относятся (1) забота матери, (2) источ­ники эмоциональной поддержки в детстве, (3) источники эмо­циональной поддержки в подростковом возрасте, (4) источники эмоциональной поддержки в зрелом возрасте и (5) количество пе­режитых событий, способных вызвать стресс. Что касается со­вокупности наиболее важных факторов, то сильнее всего спо­собствует жизненному успеху эмоциональная поддержка, снова эмоциональная поддержка и опять-таки эмоциональная поддер­жка! Хотя на бумаге легко разграничить личностные факторы и факторы окружения, в действительности, как нетрудно себе представить, особенности индивидуального склада человека со­единяются с особенностями его окружения, обеспечивая необ­ходимую жизненную поддержку. Можно предположить, что ре­бенок, готовый к жизни в окружающем мире и открытый для этого мира, больше преуспеет в укреплении дружеских связей, поскольку людям будет приятно общаться с ним, и они будут к этому стремиться. Однако, вне зависимости от того, как именно возникло окружение человека, обеспечивающее его эмоциональ­ной поддержкой, теплые отношения с окружающими людьми по­могают уберечь ранимых детей от суеты и враждебности жизни.

Теперь мы знаем о том, что человеческая психика способна быть эластичной, а также о том, что ряд моментов может спо­собствовать развитию этой эластичности. Но что же со всем этим делать? Вернер и Смит отмечают, что в Соединенных Штатах люди удивительно неохотно принимают какие-либо решения относительно факторов, обусловливающих жизненные трудно­сти. Несмотря на наши знания о том, что «качество взаимодей­ствия "мать—ребенок", разница в возрасте между детьми, состо­яние здоровья малыша, навыки чтения и успехи в учебе в на­чальной школе [являются] важными факторами, позволяющими справиться с возможными неблагоприятными прогнозами, как в процессе формирования личности, так и в зрелые годы... [мы все еще живем в стране], где большинство матерей считаются "рабочей силой", и где примерно половина учащихся четвертых классов и больше четверти учащихся восьмых классов даже чи­тает с трудом, где нет определенной политики относительно

алиментов, нет общих программ по обеспечению безопасности детей, нет хорошего дошкольного образования, нет программы по здравоохранению и страхованию детей, и нет общих стандар­тов обучения чтению в школах... Мы тратим гораздо больше де­нет на то, чтобы "справиться" с важными проблемами, чем на то, чтобы их предотвратить!»

В заключение Вернер и Смит предполагают, что помощь лег­ко уязвимым детям, в первую очередь, должна зависеть от уси­лий местных и государственных органов власти, а также от уси­лий отдельных людей. Они приводят ряд примеров, когда отно­сительно незначительные программы в значительной степени способствовали благополучию таких детей. Например, фирма «Дела общие и частные» в ходе одного исследования рассмотре­ла роль организации «Большие Братья / Большие Сестры» в ликвидации негативных последствий развития психики у детей из группы риска. В этом исследовании принимали участие около тысячи детей, в основном из бедных городских семей. 40% детей происходили из семей, где практиковалось жестокое обращение, а 30% — из семей, где происходило откровенное насилие. Самое удивительное заключалось в том, что присутствие Большого Брата или Сестры намного повышало способность уязвимого ребенка сопротивляться неприятностям. У детей, у которых уже были Большие Братья или Сестры, употребление наркотиков снизилось до 46%, прогулы в школе — до 52%, а вспышки яро­сти — до 33% по сравнению с детьми, еще только стоящими на очереди. Эти показатели были справедливы для всех, вне зави­симости от национальности и пола.

Выводы

Исследование Вернер и Смит оказалось революционным, по­скольку авторы проделали титанический труд, проследив и доку­ментально подтвердив развитие эластичности психики у группы людей с высоким показателем уязвимости, а также, что, возмож­но, еще более важно, выделили те факторы, которые обусловили эту эластичность. Этот подвиг удался им потому, что они про­водили проспективное исследование, то есть исследование, изучающее факторы, которые, проявившись в раннем детстве, обусловили успех дальнейшей жизни человека. Другие иссле­дования такого рода либо принимали во внимание эластичность психики только на определенном отрезке времени, и, таким обра­зом, исследовали ее лишь ретроспективно, либо не исследовали ее вообще.

Возможно, один из самых важных результатов исследования Вернер и Смит заключается в том, что оно заставляет нас хотя бы ненадолго задуматься о стереотипах, при помощи которых мы воспринимаем детей из бедных семей. Часто считается, что дети, выросшие в ужасных условиях и в тяжелых обстоятель­ствах, обречены на неудачу. Следовательно, если мы придержи­ваемся таких стереотипов, нам может показаться, что все попыт­ки протянуть таким детям руку помощи также будут обречены на неудачу. Однако полагать, что всякое вмешательство бессмыс­ленно, нет никаких оснований. Некоторые дети — те, которые обладают эластичной психикой, — могут вырасти совершенно нормальными, несмотря ни на какие неприятности. Теперь же, когда Вернер и Смит объяснили нам, как это происходит, мы вполне можем использовать эту информацию, чтобы помочь дру­гим детям из бедных семей, которые тоже могут получить пользу от мер, помогающих детям с эластичной психикой. На самом деле Вернер и Смит настолько сильно в это верят, что доходы от про­дажи своей книги они передают в помощь новому поколению психологически уязвимых детей Кауаи! А законодательные вла­сти штата Гавайи выделяют средства на работу групп психиче­ского здоровья, предоставляющих помощь «трудным» детям и подросткам, в частности, на базе монументального исследова­ния Вернер и Смит.

Вам может показаться, что научные исследования, доказыва­ющие, что дети с уязвимой психикой способны преодолеть бес­численные жизненные трудности, доставляют удовольствие и радость большинству людей. Вам также может показаться, что члены правительства, равно как и обычные люди, будут прыгать от радости, узнав, что дети, пострадавшие от жестокого обраще­ния, могут пережить это и вновь противостоять ударам судьбы. В самом деле, на Гавайских островах все так и получилось. Од­нако я чувствую себя обязанным сообщить вам: знание о том, что дети с уязвимой психикой могут преодолевать жизненные трудности, не всегда вызывает ликование. У этого факта есть и отрицательная сторона. Вероятно, утверждение о том, что дети из неблагополучных семей и трудные подростки могут избежать мрачного влияния прошлого, рискованно и с политической точ­ки зрения. В чем заключается этот риск? Вот вам для сравнения история о событии, которое, возможно, станет самой черной страницей в анналах современной социологии. Это история об еще одном социологическом исследовании, цель которого также заключалась в изучении эластичности психики молодых людей.

История началась в июле 1998 года, когда Брюс Райнд (Rind), Филипп Тромович (Tromovitch) и Роберт Баузерман (Bauser­

man) опубликовали свое исследование, посвященное послед­ствиям растления детей и влиянию этого события на их дальней­шую жизнь. В ходе исследования они изучили и проанализи­ровали результаты 59 предыдущих исследований, касавшихся возможных проблем с душевным здоровьем у студентов, под­вергшихся в детстве насилию. Свою работу исследователи опуб­ликовали в журнале Psychological Bulletin, одном из наиболее серьезных периодических изданий, посвященных психологии. Составив статистику данных предыдущих 59 исследований, рас­смотрев около 37 ООО эпизодов, жертвами которых были как де­вочки, так и мальчики, Райнд и его коллеги выяснили, что сек­суальное насилие, перенесенное в детстве, не влекло за собой не­пременных психологических и эмоциональных проблем в зрелом возрасте. Как вы думаете, это хорошая новость? Как вы полага­ете, будут ли люди выбегать на улицу и кричать «Ура», прослав­ляя эластичность психики и силу духа, проявленную малолет­ними жертвами насилия?

Результат оказался прямо противоположным. Исследование не только не признали публично, но, по сути дела, публично зап­ретили! В июле 1999 года, как раз через год после публикации, Конгресс США практически единогласно проголосовал за то, чтобы запретить исследование! Какое невежество и неуважение к научным достижениям со стороны выбранного народом пра­вительства! Отчего же конгрессмены пришли в такую ярость? Отчего не обрадовались, узнав, что, оказывается, малолетние жертвы насилия могут вырасти совершенно полноценными людьми? Да потому, что решили, будто результаты этого иссле­дования спровоцируют педофилов на новые попытки совраще­ния малолетних, вот почему. Разумеется, Райнд и его коллеги вовсе не стремились к подобному результату. Они-просто уста­новили, что перенесенное в детстве насилие впоследствии вовсе не обязательно ведет к проблемам с душевным здоровьем. Од­нако Конгресс, вместо того чтобы вместе с ними ликовать по поводу эластичности человеческой психики, проголосовал за то, чтобы прикрыть исследование. Вместо выделения дополнитель­ных средств на исследование того, как жертвы насилия смогли пережить эти страшные события, конгрессмены предпочли от­рицать, что это вообще возможно. Как отметила психолог и пи­сательница Кэрол Тэврис (Tavris), Конгресс не смог переварить известие, поэтому предпочел застрелить вестника. Можно толь­ко надеяться, что в будущем возобладает более сдержанный и научно грамотный подход.

Надеюсь, что из этой главы вы почерпнули три полезные идеи. Во-первых, даже наиболее уязвимые дети не обязательно

должны вырасти неполноценными, особенно если они получают необходимую физическую и социальную поддержку со стороны окружающих. Во-вторых, лучшей профилактикой, которая по­могла детям с эластичной психикой благополучно вырасти, ока­залась социальная и эмоциональная поддержка со стороны лю­дей, сыгравших в их жизни важную роль. Наконец, я полагаю вы помните, что исследователи были так преданы своему делу, что потратили сорок пять лет, чтобы выяснить, как развивается эластичность психики. Теперь, когда Вернер уже за семьдесят, читатели и почитатели многотомной эпопеи о жизни детей на Кауаи интересуются, что же будет дальше. Продолжат ли ученики Вернер ее работу? Дойдет ли история до логического завершения? Я сам не раз имел удовольствие вести живые и энер­гичные беседы лично с доктором Вернер, и поэтому могу пред­положить, что она сама будет руководить дальнейшими иссле­дованиями, до тех пор, пока дети Кауаи не состарятся.

Библиография

Rind, В., Tromovitch, Р., & Bauserman, R. (1998). A meta-analytic examination of assumed properties of child sexual abuse using college samples. Psychological Bulletin, 124,22-53.

Tavris, C. (1999, July 19). Headline: Commentary; Perspective on Psychology; Uproar Over Sexual Abuse Study Muddies the Waters; Suppressing Credible but Unpopular Scientific Findings Won't Reduce the Number of Incidents. Los Angeles Times. Times Mirror Company.

Вопросы для обсуждения

1. Одним из факторов, влиявших на эластичность психики, было коли­чество братьев и сестер у испытуемого. У уязвимых детей, у которых братьев и сестер было меньше четырех, психика оказывалась более эластичной, чем у уязвимых детей, у которых братьев и сестер было больше четырех. Имеет ли смысл на основании этих данных утверж­дать, что родителям из группы риска следует иметь меньше детей? Почему?

2. Можете ли вы вспомнить кого-нибудь из известных личностей, пре­одолевших трагические события?

3. Вернер и Смит обнаружили, что эмоциональная поддержка со сто­роны окружающих являлась одним из наиболее существенных фак­торов, помогавших уязвимым детям и подросткам перенести драма­тические события. Знаете ли вы кого-нибудь, кому живется так же несладко, и кому вы могли бы оказать эмоциональную поддержку?

4. Обязаны ли органы власти опираться на результаты психологиче­ских исследований при приеме новых законов, которые должны ока­зать людям помощь? Имеют ли власти право запрещать обнародова­ние научных результатов, если последние не соответствуют приня­тым властью убеждениям?

Как вместе с водой не выплеснуть ребенка

БАЗОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ: REPRODUCTIVE RISK AND THE CONTINUUM OF CARETAKING CASUALTY.

Sameroff, A. J., & Chandler M. J. (1975). In R D. Horowitz (Ed.), Review of Child Development Research. Vol. 4. Chicago: University of Chicago Press.

Возможно, я нахожусь во власти предубеждения, однако я уве­рен, что из всех областей психологии самой популярной явля­ется детская психология. Меня убеждают в этом два фактора. Во-первых, когда я разрабатывал концепцию этой книги, все из­датели говорили мне, что на рынке количество работ по детской психологии уступает только доле работ по введению в психоло­

гию. А, во-вторых, стоит только присмотреться, становится ясно что специалисты практически в любой области психологии дав­но интересуются, как эта область соприкасается с детской пси­хологией. В социальной психологии значительное внимание уде­ляется социальному развитию детей. Основная цель когнитив­ной психологии заключается в том, чтобы проследить развитие мышления человека с самого раннего возраста. А клиническая психология, которой занимаются большинство специалистов-психологов, следит за тем, чтобы умственное и эмоциональное развитие детей не отклонялось от нормы. Вне всякого сомнения, все это образует чрезвычайно интересную и важную область ис­следования. Однако здесь есть и другая сторона — идти в ногу со всеми тенденциями детской психологии просто невозможно. Ускоренный поиск в базе данных PsycINFO по ключевым тер­минам «дети», «несовершеннолетние» и «подростки» позволяет выяснить, что только с 1966 года на эти темы было опубликова­но с четверть миллиона работ!

Чтобы справиться с ошеломляющим научным прогрессом в области детской психологии, исследователи время от времени публикуют так называемые «обзоры». В таких обзорах подыто­живаются все важные научные открытия, произошедшие в оп­ределенной области за определенный период времени. Эти об­зоры чрезвычайно полезны для ученых — не только потому, что их авторы сводят воедино множество важных моментов, но и потому, что они обычно указывают на недостатки уже вышед­ших работ и обозначают реальное или возможное направление дальнейших исследований. Словом, нет необходимости гово­рить, что авторы этих обзоров оказывают жизненно необходи­мую услугу другим представителям научного мира. Такая об­зорная статья, написанная в 1975 году Арнольдом Самероффом и Майклом Чандлером, оказалась настолько важной для обла­сти детской психологии, что даже была названа революционным исследованием (и получила 12 место из 20).

Самерофф и Чандлер интересовались исследованиями, по­священными результатам развития детей. Конечно, этими ито­гами интересуются все специалисты в области детской психо­логии, однако не все уделяют такое же внимание соотношению нормальных результатов и отклонений от нормы. Во многих об­ластях детской психологии специалисты изучают нормальное развитие детей, то есть пытаются определить, какие факторы необходимы для того, чтобы ребенок развивался нормально. Однако в ряде других областей детской психологии, особенно в клинической детской психологии, особое внимание уделяется

именно факторам, нарушающим нормальное развитие детей. Считается, что если мы сумеем определить эти факторы, мы как-нибудь сможем и избавиться от них. Самерофф и Чандлер в сво­ем обзоре проанализировали 156 разнообразных статей, авторы которых рассматривали факторы, от которых, как считается, за­висят нарушения развития детей.

Как и следовало ожидать, эти факторы делятся на две основ­ные категории: биологические факторы и факторы окружения. В конце концов, что еще можно придумать? Соответственно, статьи, проанализированные Самероффом и Чандлером, были посвящены этим двум основным источникам возможных про­блем. К наиболее изученным биологическим факторам относи­лись генетические отклонения и осложнения при беременности и родах. Самерофф и Чандлер предложили отнести биологи­ческие проблемы к «континууму репродуктивных нарушений». Из факторов риска, зависящих от окружения, наиболее подроб­но были исследованы среда и проблемы воспитания. Самерофф и Чандлер отнесли их к «континууму нарушений воспитания». Если совместить эти два термина, станет понятным название их статьи — «Репродуктивные факторы риска и континуум нару­шений воспитания».

Далее я привожу краткое содержание основных тем статей, проанализированных Самероффом и Чандлером, а также значе­ние основных открытий, как их воспринимают эти исследовате­ли. Они разделили обзор на несколько частей, в зависимости от основных результатов исследования, которое анализируется. Я пойду тем же путем и буду использовать те же подзаголовки, что и они.

Введение

В начале обзора Самерофф и Чандлер отметили, что специали­сты достигли значительных успехов в попытках защитить детей от традиционных проблем, возникающих в процессе созревания и развития. В самом деле, медицина свидетельствует, что в каж­дом новом поколении уровень детской и подростковой смертно­сти снижается. Однако несмотря на все научные достижения, каждый год миллионы детей все еще умирают от болезней или нарушений функций организма, которые можно бы было пре­дотвратить. Разумеется, лучший способ защитить детей от основных бед — от смерти, болезни, нарушений деятельности организма — это как можно раньше выявить все факторы риска, связанные с каждым опасным моментом. Однако большинство

исследователей, стремящихся выявить эти факторы, до сих по добились лишь незначительных успехов.

Самерофф и Чанд лер заметили, что основной недостаток та­ких превентивных исследований заключается в том, что иссле­дователи чересчур полагаются нгретроспективный подход, роспективное исследование начинается с выявления заболевших детей, а потом специалисты изучают их жизнь до болезни, пыта­ясь выделить потенциальные факторы риска, которые обусло­вили ее возникновение. Боулби (Bowlby) в главе 11, впрочем утверждал, что в такой методике есть один серьезный недоста­ток, и Самерофф и Чандлер с ним согласились. По их мнению, «попытки восстановить ход событий, обусловивших возникно­вение болезни, путем изучения людей, уже болеющих этой бо­лезнью, могут создать впечатление того, что заболевание неиз­бежно». Иными словами, если ребенок, страдающий какой-либо болезнью или расстройством функций организма, пережил рань- * ше какое-то событие, это не значит, что другие дети, пережив­шие то же самое, непременно должны заболеть. Чтобы еще ярче увидеть ошибочность ретроспективного подхода, предположим, что мы изучаем детскую депрессию и обнаруживаем, что все дети, страдающие депрессией, пережили одно и то же событие — собственное рождение. Можем ли мы утверждать, что все дети, родившиеся на свет, впоследствии обязательно будут страдать депрессией? Разумеется, нет. Поэтому многие исследователи, разочаровавшись в ретроспективном подходе, все чаще пытают­ся изучать факторы риска, используя проспективный подход. Этот подход предполагает, что психологи начинают заниматься детьми как можно раньше, иногда еще до их появления на свет, а затем следят за их жизнью, пока есть такая возможность. Если ретроспективные исследования вполне успешно могут опреде­лить возможные факторы риска, то проспективные исследова­ния необходимы, чтобы установить, насколько эти факторы ре­альны. Боулби (глава 11), Бомринд (глава 13), Томас, Чесе и Берч (глава 16), а также Вернер и Смит (глава 17) полностью разде­ляли мнение Самероффа и Чанддера о необходимости проведе­ния проспективных исследований.

Континуум репродуктивных нарушений

Итак, Самерофф и Чандлер приступили к своему обширно­му обзору литературы, и первую остановку сделали на материа­лах, посвященных биологическим проблемам, возникающим при беременности и родах. Сначала авторы привели сенсационные данные, полученные в результате самого первого исследования

1971 года. Согласно этим данным, из 5—10 миллионов ежегод­ных случаев беременности 2-3 миллиона заканчивались само­произвольными абортами (выкидышами), обусловленными генетическими дефектами или ядовитыми веществами, попав­шими в организм матери, а еще 1 миллион — намеренными абор­тами. Что касается недоношенных детей, родившихся спустя 20 недель после зачатия, то 50 ООО родились уже мертвыми, еще 50 ООО умерли в течение месяца, 50 000 страдали серьезными по­роками развития, а еще 300 000 — нарушениями мозговой дея­тельности, колебавшимися от незначительных отклонений до серьезной умственной отсталости.

Специалистов по детской психологии больше всего интере­совала именно умственная отсталость. Как правило, ее причи­ной считались какие-либо нарушения мозговой деятельности, даже если никаких нарушений и не удавалось зарегистрировать. По сути, то, что мы сегодня называем синдромом дефицита вни­мания с гиперактивностью, или СДВГ (ADHD — attention deficit with hyperactivity disorder), тридцать лет назад могло называть­ся «минимальной мозговой недостаточностью» или «органиче­ской дисфункцией мозга». Во всяком случае, термин Самероффа и Чандлера «континуум репродуктивных нарушений* относит­ся к «ряду незначительных отклонений в области моторных, пер­цептивных, интеллектуальных функций, а также обучения и поведения» у детей; отклонений, которые могли возникнуть вследствие нарушения естественного хода беременности или родов. Далее приведены рассмотренные Самероффом и Чанд­лером некоторые биологические факторы риска, которые, как считалось, наиболее часто приводят к возникновению психоло­гических отклонений.

Аноксия. «Аноксия» означает «недостаток кислорода». В про­цессе рождения нередко отчего-либо прекращается подача кис­лорода в мозг ребенка. Иногда происходит защемление пупови­ны в родовых путях, так что ребенка невозможно извлечь, не перехватив пуповину и не остановив подачу крови. Иногда пу­повина обматывается вокруг шеи ребенка, как аркан, не позво­ляя его извлечь. Даже если рождение проходит нормально, дети порой переживают несколько неприятных минут, пока не начи­нают дышать самостоятельно. Проблема заключается в том, что чем дольше кислород не поступает в мозг, тем больше вероят­ность необратимого ущерба.

Детских психологов, разумеется, особенно интересует, при­водят ли случаи слабой аноксии к незначительным психическим отклонениям. Один из способов выяснить это — проверить,

насколько зависят от родовой аноксии результаты позднейщ_и проверок уровня интеллекта. Когда в литературе, изученной Самероффом и Чандлером, речь заходила об уровне интеллек­та, становилось ясно, что как раз неясно, приводит ли аноксия к дальнейшей умственной отсталости. Результаты четырех иссле­дований, рассмотренных Самероффом и Чандлером, свидетель­ствовали о том, что аноксия коррелировала с низкими оценками интеллекта в школьном возрасте, однако гораздо большее коли­чество исследований не выявило никакой связи между анокси-ей в родах и последующими значениями IQ.

Тогда исследователи предположили, что показатель IQ, воз­можно, был слишком расплывчатым критерием для измерения психической деятельности. Результаты тестов на уровень интел­лекта зависят от нормальной деятельности целого ряда психо­логических функций. Возможно, недостаток деятельности не­которых из них компенсировался нормальной работой других. * Возможно, последствия аноксии стали бы понятнее, если бы исследователи изучали не общий уровень интеллекта, а реали­зацию основных психологических функций, например, функции восприятия или моторики. Исследования, посвященные этим аспектам, выявили такой факт: несмотря на то что между деть­ми, пережившими аноксию, и нормальными детьми сразу после рождения наблюдались некоторые различия, они постепенно ис­чезали по мере того, как дети росли.

Фактически один из экспериментов был полностью посвя­щен исследованию разницы в развитии обычных семилетних детей и семилетних детей, переживших аноксию. Выяснилось, что дети, пережившие при рождении аноксию, отличались от нормальных детей только по двум из 21-го возможных различ­ных когнитивных и перцептивных показателей!

Хорошо, допустим, что аноксия не влияет на когнитивные и перцептивные способности. Может быть, она воздействует, глав­ным образом, на личность ребенка. Но при исследовании такой вероятности выяснилось, что хотя свойства личности детей и различались в раннем периоде жизни, уже к трем годам этих отличительных особенностей оставалось совсем немного. Если подытожить все вышесказанное, то как бы ни обстояли дела с аноксией, она серьезно влияет на ребенка только в первые ме­сяцы жизни. Когда дети вырастают, негативное влияние посте­пенно исчезает.

Недоношенность. Предполагается, что еще одним фактором риска, обусловливающим возникновение проблем психическо­го функционирования, является преждевременное появление

_ебенка на свет. Нормальным считается, если дети остаются ₃ утробе матери в течение 38-40 недель. Однако иногда они рождаются раньше. Таких детей мы называем недоношенными. Преждевременное рождение влечет за собой целый набор про­блем, не последней из которых является недостаточное разви­тие дыхательной системы. Дыхательная система развивается на последних стадиях беременности, поэтому детям, родившимся недоношенными, для дыхания иногда требуются искусственные системы. Недоношенные дети обычно очень маленькие, это озна­чает, что у них относительно немного жировых клеток, обеспе­чивающих тепло и защищающих от воздействия извне. Значит ли это, что у недоношенных детей есть риск впоследствии стол­кнуться с особыми психологическими проблемами?

Очевидно, некоторый риск действительно есть. Самерофф и Чандлер цитируют исследование, которое показало, что, соглас­но результатам школьных тестов, показатель IQ у недоношен­ных детей немного ниже оценок IQ нормальных детей. Однако в связи с этим возникает вопрос: почему недоношенные дети во­шли в группу риска, а дети, перенесшие недостаток кислорода, не вошли? По мнению Самероффа и Чандлера, одно из возмож­ных объяснений заключается в том, что недоношенных детей ро­дители часто воспринимают как неполноценных и, соответствен­но, могут обращаться с ними не так, как с обычными детьми. И наоборот, детей, перенесших аноксию, выявить не так легко, и родители часто даже не знают об этом. Видите, к чему клонят Самерофф и Чандлер? Они выдвинули любопытное предполо­жение: то, как родители воспринимают состояние здоровья сво­их детей, может повлиять на благополучие психологического развития детей гораздо больше, чем их действительное состоя­ние здоровья.

Влияние социально-экономических факторов. До этого мы рассматривали два более или менее подпадающих под опреде­ление биологических фактора риска, которые, как считалось, приводили к отрицательным психологическим последствиям. Однако, как мы выяснили, ни аноксия, ни недоношенность не оказывали особенно разрушительного эффекта на дальнейшее развитие психики ребенка. Однако говоря об этих биологиче­ских факторах риска, мы не принимали во внимание еще один момент, теоретически способный значительно смягчить ущерб: социально-экономический статус. Социально-экономический статус — это универсальный показатель, позволяющий получить исчерпывающую информацию об окружении, в котором живет ребенок. В статусе выделяются две части: социальная и эконо-

мическая. Социальный аспект обычно отражает, насколько точки зрения общества, престижна работа, которую выполняет тот или иной человек. Так, например, чистить мусорные бачки -~ профессия, не слишком уважаемая. Более престижными счита­ются профессии доктора, адвоката или даже (как ни странно) преподавателя в колледже. Экономический аспект касается того сколько зарабатывает представитель той или иной профессии Доктора, адвокаты и большинство рабочих хорошо зарабаты­вают; о преподавателях в колледжах, увы, этого сказать нельзя Социально-экономический статус отражает как престижность работы, так и размер ее оплаты. Доктора и адвокаты обладают престижной профессией и зарабатывают много денег, поэтому считается, что их социально-экономический статус очень высок. Рабочие, несмотря на то что их труд хорошо оплачивается, ред­ко занимают престижные места, поэтому уровень их социально-экономического статуса считается средним (о социально-эконо­мическом статусе преподавателей я предпочитаю вообще не за­думываться). Люди, чей статус считается низким, занимаются непрестижной и малооплачиваемой работой. Возможное влия­ние социально-экономического статуса родителей на развитие психики ребенка заключается в том, что люди с более высоким статусом могут выделить больше средств на воспитание детей, тогда как люди с низким статусом этого не могут.

В источниках, проанализированных Самероффом и Чанд­лером, выявляются поразительные психологические различия между детьми из семей с высоким социально-экономическим статусом и детьми из семей с низким статусом. Обычно у детей из менее благополучных семей было больше шансов столкнуть­ся с серьезными трудностями в развитии. Собственно говоря, социально-экономический статус оказался самым важным от­дельно взятым фактором, на основании которого можно было судить о проблемах в развитии, тогда как на основании аноксии, недоношенности или каких-то других отдельных событий, произошедших в период беременности, родов или первых меся­цев жизни, такие предположения было сделать гораздо труднее. Подытоживая все, сказанное в этой литературе, Самерофф и Чандлер писали: «В преуспевающих семьях дети, столкнувшие­ся с какими-либо сложностями [при рождении], обычно не выказывали в дальнейшем каких-либо значительных или незна­чительных отклонений. Многие дети из неблагополучных семей, столкнувшиеся с такими же сложностями, впоследствии стра­дали серьезными нарушениями различных функций организ­ма. Очевидно, социальный и экономический статус гораздо силь­

_нее влияет на дальнейшее развитие ребенка [чем осложнения _пРи родах].

Две гипотезы. Проанализировав полученные результаты, Самерофф и Чандлер выдвинули две гипотезы относительно развития психологических проблем у детей. Во-первых, авторы предположили, что если дети, появившиеся на свет в условиях осложненных родов, впоследствии страдали какими-либо пси­хологическими отклонениями, то эти отклонения были обуслов­лены не непосредственно осложнениями, а какой-то третьей пе­ременной величиной, связанной как с осложнениями, так и с отклонениями. Этой третьей величиной, по их мнению, являлся как раз социально-экономический статус. Люди с низким стату­сом имели больше возможностей столкнуться с осложнениями при родах, а также более выраженную вероятность вырастить детей, страдающих задержкой развития. Повторим еще раз: ро­довые осложнения не являлись причиной психологических откло­нений. Дело, скорее, заключалось в том, что небогатые люди чаще сталкивались с возможностью осложнений в ходе беременности (к примеру, если они не могли позволить себе дорогостоящее лечение), а также чаще жили в условиях, ведущих к возможным психологическим отклонениям (например, если они не могли по­зволить себе купить обучающие игрушки и книги).

Самерофф и Чандлер также предположили, что влияние ро­довых осложнений на психологические отклонения в значитель­ной степени зависело от отношения окружающих. Иными сло­вами, неважно, сталкивались ли дети с возможными трудностя­ми при рождении — важно, как реагировали на это их родители. У родителей, которые считали, что их дети предрасположены к возможным проблемам, дети чаще вырастали действительно к ним предрасположенными. Таким образом, ключевой момент обеих гипотез заключался в предположении, что в жизни детей происходили определенные события, которые создавали вооб­ражаемую связь между проблемами на ранней стадии развития и дальнейшими отклонениями. В первом случае речь шла о со­циально-экономическом статусе, во втором — об отношении ро­дителей.

Репродуктивная функция и стресс

Стресс и генетические отклонения. Если отношение роди­телей играет такую важную роль в развитии возможных психо­логических отклонений у детей, то логичным будет предполо­жить, что душевное здоровье родителей также оказывает воздей-

ствие на'возможные сложности в ходе беременности. В связи с этим предположением Самерофф и Чандлер проанализировали несколько исследований, посвященных взаимосвязи эмоцио­нального состояния родителей и возможных родовых осложне­ний. Любопытно, что, как выяснилось, стресс, пережитый мате­рью ребенка, особенно часто приводил к родовым осложнени­ям. Например, результаты одного исследования показали, что жительницы Англии и Германии, рожавшие во время Второй мировой войны, в значительной степени рисковали родить де­тей с врожденными отклонениями. Очевидно, стресс, испытан­ный во время войны, в совокупности с неполноценностью пита­ния, очень часто негативно влиял на беременность. В ходе дру­гого исследования тот же самый ученый установил, что матери детей с синдромом Дауна, в отличие от матерей полноценных детей, во время беременности испытывали продолжительный стресс.

Разумеется, известно, что многие врожденные отклонения могут быть обусловлены отклонениями на генетическом уровне или уровне хромосом. Так, известно, что синдром Дауна зависит от отклонений в 21 паре хромосом. Если для нормального раз­вития необходимы две хромосомы в этой паре, то у детей с син­дромом Дауна их три. Однако если врожденные отклонения за­висят от генов, имеет ли стресс, пережитый матерью, к ним какое-либо отношение? Согласно одному предположению, чрез­вычайно сильный стресс, испытанный матерями во время вой­ны и матерями детей с синдромом Дауна, каким-то образом по­влиял на естественную абортивную функцию их организмов. Что такое «естественная абортивная функция»? Если женщина беременна, ее организм порой может распознать, что развитие эмбриона пошло по какому-то неправильному пути, и тогда, если это необходимо, беременность прервется естественным путем — в результате выкидыша. Но если женщина испытывает сильный эмоциональный стресс, ее организм может стать менее чувстви­тельным к неправильному функционированию эмбриона и не будет стремиться прервать беременность.

Эмоции матери и родовые осложнения. Затем Самерофф и Чандлер проанализировали несколько исследований, выявив­ших, что существует сильная взаимосвязь между эмоциональ­ным состоянием матери и возможными родовыми осложнения­ми. Самый страшный из всех возможных вариантов — это когда мать испытывает такой сильный эмоциональный стресс, что он приводит к смерти плода. К сожалению, несколько исследова­ний подтвердили такую вероятность. В ходе одного исследова­

ния выяснилось, что 427 женщин, по описанию страдавших «ре­гулярными выкидышами», «были психически неуравновешен­ными и не желали детей». Вполне вероятно, что эмоциональное состояние этих женщин обусловливало их многочисленные вы­кидыши. В ходе другого" исследования проводилось сравнение женщин, страдавших регулярными выкидышами, и женщин, не перенесших ни одного, и снова выяснилось, что первые «хуже контролировали свои эмоции и были более зависимы». Третье исследование показало, что женщины, эмоционально неуравно­вешенные, чаще рождали недоношенных детей. Наконец, еще семь исследований продемонстрировали, что беспокойство, ис­пытываемое матерью, часто являлось причиной родовых ослож­нений. Очевидно, можно сделать вывод, что такое беспокойство тоже являлось важным фактором риска.

Курение или курильщик? Всем известно, что дети матерей, которые курят, даже будучи доношенными, рождаются очень ма­ленькими, как недоношенные. Интересно, что хотя маленькие дети умирают приблизительно в 20 раз чаще детей, нормальных по величине, дети курящих матерей умирают не чаще, чем обыч­ные дети. Следовательно, вопрос заключается в следующем: по­чему дети курящих матерей рождаются такими маленькими, хотя в остальном они вполне здоровы? Зависит ли это от ядови­тых веществ, поступающих в организм матерей при курении, или дело в самих курящих женщинах? Самерофф и Чандлер рассмот­рели одно исследование, посвященное этим двум предположе­ниям. Автор исследования обнаружил, что у женщин, не курив­ших во время беременности, но начавших курить после, дети часто рождались такими же маленькими, как и у женщин, ку­ривших во время беременности. Это позволило ему заключить, что дело было не в курении, а в самой матери.

Психические заболевания. Если стресс, волнение или пред­расположенность к курению настолько сильно влияют на бере­менность и роды, логично предположить, что более серьезные психические отклонения также повлияют на них отрицательно. Из этого вытекает вопрос, являются ли серьезные психические отклонения у детей результатом неблагоприятных событий, имевших место во время беременности и родов. В связи с этим Самерофф и Чандлер рассмотрели целый ряд исследований, посвященных данному вопросу. Как и предполагалось, женщи­ны, страдавшие такими психическими заболеваниями, как ши­зофрения или депрессивный психоз, гораздо чаще страдали ро­довыми осложнениями, чем здоровые женщины. Более того, чем

посвященную этим темам. Так как в обзор должно было войти все, начиная от стандартов питания и заканчивая способами воспитания дисциплинированности, требовались какие-нибудь произвольные ограничения материала». Следовательно, авторы сконцентрировались на наиболее «кричащих» отклонениях от нормы воспитания, когда «ущерб, причиненный ребенку, яв­ляется очевидным и вопиющим». Особенно подробно они рас­сматривали случаи насилия над детьми и их заброшенности родителями.

Переход из материнской утробы во внешний мир всегда яв­ляется болезненным для детей. Матку можно назвать настоящим шедевром, сконструированным миллионами лет эволюции, что­бы защитить развивающийся плод от всех неблагоприятных воз­действий извне. Но как только ребенок покидает утробу, он или она попадает во внешний мир, полный неопределенности, а иног­да и враждебности по отношению к нему или к ней. Нет никакой гарантии, что родители будут знать, как именно необходимо за­ботиться о ребенке. И хотя эволюция на протяжении миллионов лет трудилась и над родительским инстинктом, все еще появля­ются родители, способные причинить своему новорожденному ребенку вред, если этого пожелают.

Ребенок, которого истязают. Изобретательности родителей, причиняющих боль своим детям, нет предела. Родители могут бить детей, обжигать их, резать ножом, травить или насиловать. То, что такие увечья влекут за собой тяжелые последствия, оче­видно всем. Однако ответить на вопрос, является ли физическое истязание фактором риска, можно, только если в течение долго­го времени наблюдать за пострадавшими детьми. В1975 году было опубликовано несколько работ, посвященных многолетним ис­следованиям психологии истязаемых детей. В одной из двух та­ких работ, попавших в поле зрения Самероффа и Чандлера, ука­зано, что наблюдения за двадцатью детьми, подвергавшимися истязаниям на протяжении более чем 13 лет, выявляют не осо­бенно утешительные результаты. «На момент выхода работы у 90% испытуемых все еще наблюдалась остаточная ущербность психики. Больше половины детей, принявших участие в испы­тании, были охарактеризованы как умственно отсталые, и боль­ше половины оказались неуравновешенными эмоционально. За­держки в росте, нарушения речи и другие проявления неполно­ценного развития присутствовали практически у всех, так что, по мнению исследователей, только два ребенка на момент про­ведения работы были совершенно нормальными».

Как родители могут быть настолько жестокими по отноше­нию к собственным детям? Очевидно, можно найти два вариан­та объяснения. Во-первых, выяснилось, что психология жесто­ких родителей отличается от психологии нормальных родителей по целому ряду факторов. В ходе одного исследования обнару­жилось, что жестокие родители — люди «не особенно умные, а также более агрессивные, вспыльчивые, незрелые, возбудимые и эгоцентричные, по сравнению с нормальными родителями». Но еще более важен тот факт, что жестокие родители — это те люди, с которыми в детстве тоже плохо обращались. А если с родителями ребенка в их детстве плохо обращались, это значит, что они никогда не сталкивались с нормальным родительским поведением. Когда у них появляются дети, они могут предъяв­лять им совершенно необоснованные требования. А почему бы и не предъявлять, если их собственные родители делали в отно­шении них то же самое?

Когда в жестокости родителей виноваты дети. Самерофф и Чандлер отметили, что отношения родителей и детей обычно бывают двусторонними. Вслед за Томасом, Чесе и Берчем (гла­ва 16) и за Ричардом Белл ом (глава 20), Самерофф и Чандлер напоминают, что поведение самих детей тоже может до опреде­ленной степени обусловить родительскую жестокость. Только не надо считать, что дети намеренно делают что-то плохое, что­бы родители их истязали. Самерофф и Чандлер, скорее, имели в виду, что какие-то отклонения в развитии детей могут обусло­вить желание родителей их наказать.

Одной из причин может быть недоношенность. Недоношен­ные дети — тяжелый крест для родителей в эмоциональном, физическом и финансовом плане. Мать, которая при обычных условиях не истязала бы своего ребенка или была бы склонна к этому, но удержалась, может переступить грань, когда столкнет­ся с особенностями своего недоношенного сына или дочери.

Это предположение подтверждают научные работы, про­анализированные Самероффом и Чандлером. Согласно им, истязанию часто подвергались именно те дети, которым часто требовался какой-то особенный уход. В ходе одного общегосу­дарственного исследования выяснилось, что истязаемые дети от­ставали от нормальных детей в социальном, физическом, интел­лектуальном и поведенческом отношении. Конечно, когда речь идет о таких взаимозависимых моментах, как истязание и не­полноценность, невозможно с уверенностью сказать, что от чего зависит. Однако многие родители признавались, что их жесто­

кое обращение с детьми было обусловлено именно необычным поведением последних. В заключение Самерофф и Чандлер от­метили: «На основании предварительных данных исследований, посвященных истязаемым детям, можно предположить, что и жертвы наказаний, и их истязатели страдают достаточно силь­ными отклонениями в социальном, психическом и физическом отношении, и останавливаться на каком-то из этих факторов в ущерб другим значит не понимать взаимозависимость отноше­ний родителей и истязаемых ими детей».

Синдром невозможности вырасти. Формулировка «синдром невозможности вырасти» применяется в отношении тех детей, которые по какой-либо причине отстают в росте от сверстников. Основная задача ребенка в первые месяцы его жизни — расти и набирать вес. Но дети, которые почему-либо не растут, как раз не набирают необходимый вес и даже могут похудеть (не следу­ет путать это с естественной потерей веса, которой иногда стра­дают новорожденные после того, как начинают самостоятельно принимать пищу). «Синдром невозможности вырасти» часто зависит от проблем со здоровьем, например, от болезни или от нарушения гормонального баланса, однако нас интересует та разновидность синдрома, которая зависит от небрежности ро­дителей.

Вне всякого сомнения, небрежность — тоже разновидность истязания детей, но она отличается от других вариантов, по­скольку в отличие от того, чтобы причинять ребенку вред, роди­тели просто ничего не делают. Однако с научной точки зрения последствия небрежности во многом такие же, как и последствия истязания: дети, страдающие от небрежности родителей, впос­ледствии имеют психологические проблемы, характер их роди­телей по ряду параметров отличается от нормы, да и сами дети по характеру отличаются от сверстников, не сталкивавшихся с небрежностью. В ходе одного исследования выяснилось, что дети, страдающие от небрежности окружающих, по мнению их родителей, «привередливы в еде, плохо едят и часто отрыгива­ют пищу», а также часто страдают хронической диареей или ал­лергией на еду. Представьте себе, как эти особенности могли по­влиять на родителей, которые еще не выказывали небрежности по отношению к детям, но были склонны к ней. Каждый раз, ког­да они кормили своих детей, испытывавших сложности с пита­нием и пищеварением, эти дети отрыгивали пищу или пачкали пеленки. Разумеется, для родителей процесс кормления оказы­вался сущим наказанием. С другой стороны, если они не корми-

ных трудностей. Во-вторых, если говорить о «континууме нару­шений воспитания», оказывается, что родители детей, подвер­гающихся истязаниям или страдающих от небрежности окружа­ющих, сами обладают определенными свойствами характера, обусловливающими их поведение. Однако Самерофф и Чанд­лер установили, что не все родители, обладающие такими свойст­вами характера, истязают своих детей. В-третьих, лучший спо­соб прогнозировать психологические особенности поведения детей в их дальнейшей жизни заключается в том, чтобы рассмат­ривать репродуктивные факторы риска в совокупности с конти­нуумом нарушений воспитания. Специалисты по детской пси­хологии должны иметь в виду, что успех или неудача в развитии психического здоровья детей в равной степени зависит и от де­тей, и от родителей.

В завершение обзора Самерофф и Чандлер предложили всем принять так называемую трансакционную модель развития ре­бенка. Такая модель принимает во внимание как способность окружения детей изменяться, так и вклад самих детей в их соб­ственное психологическое развитие. Согласно выводам Вернер и Смит (см. главу 17), детям, очевидно, свойственны врожден­ные тенденции к «самоисправлению», которые помогают им пе­режить почти все биологические травмы, испытанные еще в ут­робе матери или в процессе рождения. Однако эти тенденции необходимо лелеять и поддерживать правильным воспитанием и необходимым уходом. По мнению Самероффа и Чандлера, «риск [в процессе рождения и воспитания] не должен рассмат­риваться отдельно, будучи тесно взаимосвязанным с положи­тельными или отрицательными аспектами развития. Если уяз­вимость ребенка повышена из-за серьезной или повторной трав­мы, только забота и поддержка со стороны окружающих может обеспечить полное восстановление нормального процесса раз­вития. В качестве примера одной крайности можно говорить о ребенке с серьезной мозговой травмой, нуждающемся во врачеб­ной помощи и надлежащем уходе. Другая крайность заключает­ся в том, что самые крепкие дети, не получая надлежащего ухо­да, могут страдать от нарушений процесса воспитания».

Выводы

Революционный вклад Самероффа и Чандлера в детскую пси­хологию заключался в том, что они оспаривали традиционные взгляды на причины возникновения отклонений развития. Они

предупреждали специалистов по детской психологии о необхо­димости не полагаться на мнение, что сложности, возникшие в ходе беременности и родов, и недостаток заботы со стороны ро­дителей неминуемо приведут к негативным психологическим последствиям. Степень вероятности того, что какой-то из этих факторов обусловит негативные последствия, в значительной степени зависит от роли другого фактора. В связи с этим Саме­рофф и Чандлер предположили, что репродуктивный риск и фактор заботы окружающих нельзя воспринимать как абсолют­ные данные, противостояние черного и белого, хорошего и пло­хого. Стоит, скорее, воспринимать каждый фактор как некий континуум, объединивший в себе ряд возможностей.

Из анализа других революционных исследований, приведен­ных в этой книге, можно увидеть, что специалистам по детской психологии не всегда легко претворить в жизнь свои принципы. Так, сегодня очень немногие специалисты будут отрицать, что результаты психологического развития детей проистекают из сложной взаимосвязи между особенностями ребенка и особен­ностями'людей, его окружающих. И все-таки иногда мы допу­скаем ошибку и объясняем эти результаты только одним из фак­торов. Из свежих примеров такой однобокости, хорошо освещен­ных в печати, можно назвать истерию, которой сопровождалось открытие так называемого феномена «детей крэка» в начале 1990-х годов.

«Дети крэка» получили свое прозвище из-за того, что их ма­тери во время беременности употребляли крэк — вещество, пред­ставляющее собой рафинированную кристаллическую форму героина. С самого начала врачи и широкая публика предполага­ли самое худшее — по их мнению, «дети крэка» были обречены влачить самое жалкое существование. В то время такое предпо­ложение казалось вполне обоснованным. В конце концов, отри­цательный эффект кокаина на здоровье взрослых наркоманов был давно доказан. После этого оставалось только сделать логи­ческий вывод, что если уж у взрослых людей, принимавших ко­каин, начинались проблемы со здоровьем, то на зародыши, на­ходящиеся еще в процессе развития, наркотик просто обязан был повлиять негативно. Массовая истерия подогревалась тем, что СМИ все время муссировали образы маленьких, недоношенных, трогательных созданий, которые лежали под вентиляторами и, казалось, изо всех сил боролись за каждый самостоятельный вздох. Прогнозы были самыми мрачными. Некоторые исследо­вания вроде бы подтверждали самые страшные предположения.

Действительно, зачастую «дети крэка» на протяжении ряда лет страдали психической неполноценностью.

Затем в марте 2001 года Дебора Фрэнк (Deborah Frank) спе­циалист из Бостонского университета, опубликовала в журнале Journal of the American Medical Association статью, в которой осуж­дала всеобщую истерию относительно «детей крэка». В своей работе она проанализировала результаты 36 других исследова­ний, посвященных крэку, проведенных начиная с 1984 года. Вывод, полученный ею, ниспровергал основы: прием кокаина бе­ременной женщиной не оказывал сколько-нибудь серьезного влияния на возможные отрицательные аспекты развития ее бу­дущего ребенка. Автор отмечала, что общим недостатком пре­дыдущих работ было то, что исследователи не обратили внима­ния, не принимали ли матери детей других веществ, таких как табак, алкоголь, марихуана. Кроме того, большинство матерей, использующих крэк, происходили из низших социально-эко­номических слоев. По мнению Фрэнк, списывать недостатки развития детей на крэк значило совершать грубейшую ошибку. Прежде всего дети матерей, употребляющих крэк, появляясь на свет, сразу оказывались в неблагоприятных условиях, поэтому нет ничего удивительного в том, что впоследствии они страдали от задержек в развитии. Если пользоваться терминологией Са­мероффа и Чандлера, «дети крэка», появляясь на свет, оказыва­ются прямиком в континууме нарушений воспитания. Но пола­гать, что такие дети изначально приговорены к возможным за­держкам развития, совершенно нет оснований. Если им повезет родиться в нормальном окружении, они вырастают совершенно нормальными.

Исследования, посвященные психологическому развитию де­тей, процветали и на протяжении тридцати лет после публика­ции революционного обзора Самероффа и Чандлера. Тогда толь­ко количество опубликованных исследований превышало объем того, с чем они могли управиться. Теперь же увеличился и сам объем научных знаний. Однако несмотря на это и сегодня тео­рия современной детской психологии все еще в значительной степени основывается на ключевых рекомендациях Самероффа и Чандлера относительно понимания психологического разви­тия детей. Можно только надеяться, что и будущие поколения исследователей, столкнувшись с непростой задачей — необхо­димостью избавиться от факторов риска в процессе рождения и воспитания, будут помнить о сложных отношениях между ре­бенком и его окружением.

Библиография

Frank, D. A., Augustyn, М., Grant Knight, W., Pell, Т., and Zuckerman, B. (2001). Growth, development, and behavior in early childhood following prenatal cocaine exposure. Journal of the American Medical Association, 285, 1613­1625.

Вопросы для обсуждения

1. Один из главных выводов Самероффа и Чандлера заключается в следующем: для того чтобы понять причины нарушения психо­логического развития ребенка, необходимо учитывать его соб­ственный вклад в его развитие. Как вы полагаете, это правильная мысль? Можно ли на основании ее сделать вывод, что для того чтобы понять преступление, необходимо учитывать и вклад в него его жертвы?

2. Известно, что, в целом, имеются расовые отличия в результатах выполнения стандартизированных тестов, таких как SAT или ACT. Насколько соотносимы выводы Самероффа и Чандлера с этой статистикой?

3. Можете ли вы рассказать на основании собственного опыта, ка­ким образом люди из вашего окружения в процессе вашего вос­питания оберегали и защищали вас от болезней или неприятнос­тей? Приведите несколько примеров.

Хореография танца природа — воспитание

БАЗОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ: HEREDITY, ENVIRONMENT AND THE QUESTION «HOW?».

Anastasi, A. (1958). Psychological Review, 65,197-208.

На мой взгляд, большинство преподавателей психологии обза­велись некоей милой толстокожестью, проявляющейся, когда им ставится в упрек то, что психология — это не «настоящая» на­ука. Возможно, вы этого не знаете, но многие люди придержива­ются невысокого мнения о психологии. Нас, психологов, «заты­кают» как простые обыватели, так и коллеги из других областей науки. Если у вас есть друзья, специализирующиеся в так назы­ваемых науках естественного цикла, наподобие физики или

химии, спросите у них, что они думают о психологии. Вы пойме­те, что я имею в виду. Конечно же, значительная часть критики, обращенной на психологию, является, на самом деле, просто не­компетентностью. Многие люди просто не понимают, что такое психология. К счастью, хотя бы и небольшое пополнение обра­зования позволяет обычно избавиться от невежества.

Но по-настоящему задевает ситуация, когда люди знают, что такое психология, и все равно ставят под сомнение ее целост­ность. Если и существует правомерная критика, которой люди со стороны могут подвергнуть психологию, то такая критика за­ключается в том, что психологии не хватает единой направляю­щей темы или фокуса. Можете ли вы назвать хотя бы одну общую нить, проходящую через всю психологию? Нельзя ска­зать, что все психологи изучают поведение человека, поскольку некоторые из них изучают поведение не человека, а животных. Ситуация не изменится, если переформулировать предложение и сказать, что психологи изучают поведение животных разных видов, поскольку некоторые психологи изучают работу мозга, которая, может, связана каким-то образом с поведением, а мо­жет, и нет. В любом случае огромное множество тем, которыми занимаются психологи, является также ахиллесовой пятой всей дисциплины в целом, поскольку из-за этого психология кажет­ся фрагментарной и разобщенной.

Поэтому когда вы напрямую с этим сталкиваетесь, непросто выделить какую-либо одну объединяющую тему, проходящую сквозь всю психологию и связывающую все со всем. Но в 1958 го­ду Анна Анастази забила гвоздь по самую шляпку, когда выде­лила проблему «природа — воспитание» в качестве централь­ной проблемы всей психологии. Уверен, что вы слышали о про­блеме «природа — воспитание». Это одна из основных тем, обсуждавшихся нами в первой главе. Обычно она оформляется как вопрос гены / среда. «Сколько в нашем интеллекте наследу­емого?» «Насколько наш страх перед математикой проистекает из того, как мы воспитаны?»

Анастази не была первым человеком, поднявшим данный во­прос. На протяжении нескольких тысяч лет проблема «приро­да — воспитание» была центральным вопросом философии. И в зависимости от того, у кого спрашивали, можно было полу­чить ответ, что личность человека полностью, частично или вов­се не обусловлена нашими генами (или средой). Различия во мнениях по проблеме «природа — воспитание» можно просле­дить по всему пути, доходящему до великих греческих филосо­фов. Платон твердо верил в то, что главную роль играет приро­

да, то есть гены (хотя в то время о существовании генов не было известно). Но его ученик Аристотель позволил себе занять дру­гую позицию. Он верил в то, что среда играет решающую роль в определении состояния человека. И с тех пор философы и пси­хологи ходили взад-вперед, туда и сюда, отрицая и соглашаясь, что гены или среда играют самую важную роль в объяснении развития человека. Но в своей статье, оцененной сообществом исследователей в области детской психологии четырнадцатой по значимости, Анастази прокричала: «Все, люди, хватит! Давайте займемся делом!»

Личная история Анны Анастази сама по себе представляет интерес. Анастази была продуктом времени, когда психология только начинала развиваться, и когда женщин редко допускали до аспирантских программ, и если им удавалось все же туда по­пасть, то предполагалось, что психология будет для них лишь прикладной дисциплиной. Было редкостью, чтобы женщины-психологи проводили первичные, фундаментальные, экспери­ментальные исследования. И Анастази во многом согласилась с подобной тенденцией. Но тот факт, что Анастази удалось закон­чить аспирантуру, сам по себе экстраординарен. Подобно Пиа­же и Выготскому до нее, она была одним из тех гениальных де­тей, которых просто невозможно остановить. Большую часть своего детства, проведенного в Нью-Йорке, она находилась на домашнем обучении, и когда, наконец, в 1917 году (в возрасте девяти лет) ее отдали в начальную школу, она быстро догнала свой класс. Но вскоре она оттуда ушла, потому что ей приходи­лось сидеть в конце переполненного учениками класса, а работа казалась ей чересчур неупорядоченной. Предприняв на следую­щий год еще одну попытку и поступив в государственную шко­лу, она перепрыгнула еще через два класса и, в конце концов, завершила начальное образование, став первой ученицей в клас­се. Она попробовала поучиться в средней школе, но снова клас­сы показались ей переполненными, и поэтому она ушла из школы еще раз. Чтобы не изощряться, она решила просто пере­прыгнуть через среднюю щколу. Сдав несколько Министерских Вступительных Экзаменов, она поступила в Бэрнердский Кол­ледж (Barnard College) в возрасте 15 лет.

Хотя учебу в колледже Анастази начала, интересуясь мате­матикой, она была также очарована парой курсов по психоло­гии, прослушанных ею в Бэрнерде. Вскоре она обнаружила, что, двигается в двух направлениях — в направлении математики, которую она любила, и в направлении психологии, которая ее пленила. К счастью, Анастази нашла свое призвание в области,

сочетающей ее интерес как к математике, так и к психологии: речь идет о психологическом тестировании, области, питавшей ее мысль на протяжении всей оставшейся жизни. В 1928 году в возрасте 19 лет она окончила Бэрнерд и в том же году опубли­ковала свою первую профессиональную журнальную статью. Степень доктора философских наук она получила в 1930 году, окончив аспирантскую программу в Колумбийском универси­тете, когда ей был лишь 21 год. Я уверен, вы понимаете, что боль­шинство студентов колледжей в этом возрасте находятся лишь на предпоследнем курсе!

Анастази сделала весьма примечательную, и, возможно, даже выгодную карьеру в области психологического тестирования. Ее учебники по психологическому тестированию на протяжении нескольких десятилетий были фундаментом данного направле­ния, и тысячи психологов овладели своей специальностью, учась у нее. Но для наших целей самым важным является то, что бла­годаря опыту занятий тестированием она оказалась в самом цен­тре дискуссий по проблеме «природа — воспитание». Здесь вот в чем дело. Когда некто выполняет психологический тест, впол­не вероятно, что набранный им балл будет отличен от балла, на­бранного кем-то другим, также выполнившим этот тест. Иногда происходит так, что группы людей выполняют какой-то отдель­но взятый тест, и баллы одной группы отличаются от баллов другой. В обоих случаях возникает вопрос: «Почему баллы раз­личаются?» Можно себе представить, сколь разнообразен круг возможных ответов. Если две группы имеют разное расовое или этническое происхождение, возьмем, к примеру, группу белоко­жих американцев и группу азиатов, то вы могли бы сделать вы­вод, что различия в баллах обусловлены различиями в генети­ческой организации. Конечно же, многие психологи приходили именно к этому выводу. Но если обе группы характеризует оди­наковое этническое или расовое происхождение, возьмем, к при­меру, группу бедных белокожих американцев и группу богатых белокожих американцев, то тогда вы могли бы связать различия в баллах с различиями в условиях воспитания. Но значимость что одного, что другого вывода ненамного превышает значимость безосновательного рассуждения. Проблема заключается в том, что люди, имеющие разное расовое или этническое происхож­дение, отличаются не только своей генетической организацией, но и условиями воспитания.

В своей статье, опубликованной в 1958 году, Анастази при­звала положить конец подобным непродуктивным рассуждени­ям. Она высказала мнение о том, что вместо того чтобы спорить,

на чем лежит ответственность — на природе или на воспитании, или насколько здесь ответственна природа или воспитание, пси­хологии следует сосредоточиться на вопросе о том, каким обра­зом оба эти фактора оказываются ответственными. Другими сло­вами, ясно и понятно, что на психологическое функционирова­ние влияет как природа, так и воспитание, поэтому какие-либо дальнейшие споры по данному вопросу бессмысленны. Вместо этого, по мнению Анастази, следовало бы заняться более важ­ными вещами, например, выяснением того, как уникальный на­бор генов человека взаимодействовал с его уникальной средой, результатом чего стало формирование уникальной личности, коей является этот человек.

Статья Анастази не была «исследованием» в обычном смыс­ле слова. Скорее, это был научная работа, эссе, выражающее оп­ределенную позицию. Автор критиковала старые взгляды на проблему «природа — воспитание» и предлагала набросок того, что, по ее мнению, являлось новым, более продуктивным подхо­дом. Она внесла также несколько предложений по плану прове­дения конкретных изысканий, которого должны придерживать­ся исследователи, занимающиеся проблемой «природа — воспи­тание». Очевидно, что данная работа оказала свое влияние на психологию, поскольку даже сегодня, по прошествии сорока лет со времени публикации, она считается водоразделом всей дис­циплины и относится к числу двадцати самых революционных вкладов в детскую психологию.

Введение

Свою статью Анастази начала с указания на то, что вопрос о вкла­де генов или среды в какое-либо поведение, особенность или пси­хологическую черту — вопрос бессмысленный. Поскольку зна­чение имеют оба фактора, вряд ли можно что-то к этому доба­вить. На самом деле, нет большого смысла говорить о том, что значение имеют оба фактора, поскольку в действительности нам это ни о чем не говорит. Она также указала на то, что некоторые исследователи пытались заниматься оценкой того, в какой про­порции гены и среда обусловливают определенное поведение, особенность или психологическую черту. Исходя из такой пози­ции, исследователь мог бы попытаться определить, обусловле­на ли способность к катанию на велосипеде на 10% генетически­ми факторами и на 90% — факторами среды, или, возможно, со­отношение равно 25% к 75%. Но Анастази указала на то, что и такой подход неправомочен, поскольку он допускал существо­

вание того, что она называла аддитивным свойством взаимоот­ношений между генами и средой. Все дело в том, что совместная работа генов и среды не происходит аддитивно, по принципу до­полнительности. Разве есть смысл в словах, что, например, не­что, столь же сложное, как интеллект, является результатом при­бавления двух частей генов к трем частям среды? Чтобы узнать что-то полезное, нам необходимо узнать, как две части генов ра­ботают совместно с тремя частями среды, производя интеллект.

Анастази считала, что намного лучше рассматривать совмест­ный вклад генов и среды, исходя из того, что они находятся во взаимодействии друг с другом. Определение взаимодействия сводится к тому, что влияние одной вещи зависит от качества другой. В рамках нашего вопроса о «природе — воспитании», мы бы сказали, что влияние среды зависит от типа генов, или что влияние генов зависит от типа среды.

Ладно, у меня возникло ощущение, что сейчас мы оперируем пространными абстракциями, поэтому давайте обратимся к бо­лее удобному примеру из реальной жизни. Подумайте о влия­нии теплой, любящей, заботящейся семейной среды на социаль­ное развитие ребенка, усыновленного при рождении. Приемный ребенок, выросший в подобной среде, вполне может стать теп­лым, любящим и заботящимся. В данном случае, разве мы не сможем с уверенностью сказать, что среда оказала позитивное влияние на социальное развитие ребенка? Мог ли ребенок вырасти другим? Конечно же, ведь у ребенка мог быть аутизм. Один из первичных симптомов людей с аутизмом состоит в том, что они кажутся незаинтересованными в социализации. Дети с аутизмом редко устанавливают контакт глазами, они редко ре­агируют на вербализации и редко интересуются проявлением привязанности. Поэтому теплая, любящая, заботящаяся семей­ная среда могла не оказать большого влияния на ребенка с аутиз­мом. Это пример того, как влияние среды зависит от качества генов, как среда и гены могут взаимодействовать. И это именно то, что имела в виду Анастази, когда призывала психологов за­няться вопросом «Как?». Психологам следует сфокусировать внимание на том, как взаимодействуют гены и среда.

Типы взаимодействий

Признание необходимости понимать взаимодействие между ге­нами и средой является лишь первым шагом. Существует мно­жество путей, посредством которых взаимодействия могут про­исходить, и для изучения каждого из этих путей может требо­

ваться свой собственный набор методов. В своей статье Анаста­зи перечислила несколько типов взаимодействий, которые мо­гут иметь место между генами и средой. Она начала с рассмот­рения ряда врожденных генетических условий, которые, как можно предположить, будут ограничивать влияние среды на людей.

Факторы наследственности

Существует ряд условий, которые могут наследоваться через гены, они различаются по степени подверженности влиянию среды. Например, синдром Дауна — это врожденное условие, которое всегда приводит к умственной отсталости. Другими сло­вами, никакие внешние интервенции не могут избавить от этого состояния; никакое обучение, никакие лекарства, никакая тера­пия не устранит интеллектуальных недостатков, присущих че­ловеку с синдромом Дауна.

С другой стороны, врожденная глухота может привести, а может и не привести к умственной отсталости, все зависит от того, какие разновидности возможностей среды сделаны доступ­ными. Анастази замечает: «Можно сказать, что... степень интел­лектуальной отсталости глухого человека связана с состоянием развития специальных способностей к обучению. По мере улуч­шения (специальных способностей к обучению) интеллектуаль­ная отсталость, связанная с глухотой, соответственно редуци­руется». Конечно же, в наши дни неправомерно описывать глу­хого человека как человека интеллектуально отсталого, но это стало возможным благодаря тому прогрессу, который мы сде­лали в плане помощи глухим людям в адаптации к обществу. В прошлые времена глухим людям могли не уделять никакого специального внимания или не предлагать никакого специаль­ного обучения, и в результате путь их интеллектуального разви­тия мог отличаться от пути, по которому шли их слышащие свер­стники.

Третий пример — это ситуация, когда ребенок наследует вос­приимчивость к определенным заболеваниям. Это означает, что в действительности он не наследует заболевание, но он наследу­ет вероятность развития заболевания. Заболевание может начать развиваться, а может и не начать, что полностью зависит от ус­ловий существования ребенка, его среды. И то, развивается или не развивается заболевание, влияет, в свою очередь, на то, что происходит в дальнейшем. Если ребенок не заболевает, то он может, например, погрузиться в мир спорта и стать известным

нами, ответственными за цвет волос, результатом чего является ветреное, пустоголовое поведение.

Во всех этих примерах присутствует определенное влияние среды, зависящее от типа генов, которые были унаследованы. Анастази указывает на то, что влияние факторов наследствен­ности во всех этих случаях варьирует в зависимости от степени их косвенности. В случае с синдромом Дауна влияние наслед­ственности на психологическое функционирование имеет весь­ма прямой характер. Гены напрямую отвечают за болезнь. Но в остальных случаях влияния наследственности носят все более и более косвенный характер. В случае со светлыми волосами, ас­социируемыми с ветреностью, гены не отвечают напрямую за ветреность, но зато они отвечают за наличие светлых волос, а светлые волосы отвечают за запуск социальных стереотипов, которые, в свою очередь, могут актуализировать у человека со светлыми волосами ветреное поведение. В конечном счете, по­явление ветреного поведения вызывается генами, правда, весь­ма косвенным образом.

Факторы среды: биологические

Когда речь идет о биологических факторах среды, возможно, это воспринимается как оксюморон, сочетание противополож­ных по значению слов, но идея здесь такова, что после рождения ребенка его организм может пострадать от ряда средовых воз­действий, которые могут оказать влияние на психологическое функционирование, снова средовые воздействия могут влиять на психологический профиль человека в рамках континуума косвенности. Среда оказывает достаточно прямое влияние на психологическое развитие в том случае, если какое-то биологи­ческое повреждение происходит во время родов. Если ребенок рождается, например, с пуповиной, обмотанной вокруг шеи, то пуповина может затянуться и перекрыть доступ крови к мозгу ребенка. Если негативное воздействие достаточно серьезно, то может возникнуть перманентное повреждение мозга, результа­том которого будет пожизненная умственная отсталость. Оче­видно, что тут имеет место биологическая проблема, но она не была результатом каких-либо унаследованных состояний.

Пример менее прямого влияния биологического фактора сре­ды — это если бы одна из конечностей ребенка была серьезно инфицирована. Допустим, инфекция развилась до такой степе­ни, что привела к печальной необходимости операции по удале­нию конечности. В данном случае ампутация могла бы приве­сти к тому же самому социальному отчуждению, которое мы опи­

сали выше, говоря об унаследованном заболевании. Перенесший ампутацию мог бы все время сидеть, много читать и стать уче­ным с мировым именем. Или он мог бы все больше и больщ_е замыкаться в себе и развить у себя какое-нибудь личностное нарушение.

Еще менее прямое влияние биологического фактора может быть продемонстрировано, вновь исходя из идеи о связи между цветом волос и социальными стереотипами. Анастази описала это следующим образом: «Предположим, что молодая женщина с волосами мышиного цвета превратилась при помощи внешних техник, доступных в настоящее время в нашей культуре, в осле­пительную блондинку. Велика вероятность того, что эта мета­морфоза изменит не только реакции коллег на эту даму, но и ее собственную я-концепцию и последующее поведение. При этом диапазон изменений может варьировать от подъема по социаль­ной лестнице до того, чтобы впасть в занудную канцелярскую тщательность!»

Факторы среды: поведенческие

Только что мы видели, как факторы среды могут проявлять себя посредством влияния на биологическую организацию че­ловека. Но факторы среды могут также впрямую влиять на по­ведение человека. Анастази отмечала, что, по определению, эти типы средовых влияний всегда оказывают прямое воздействие на то, чем человек занимается. Возьмем, к примеру, принадлеж­ность к определенному социальному классу. У человека, принад­лежащего к высокому социальному классу, круг возможностей будет гораздо шире, чем у человека, принадлежащего к низкому социальному классу. Человек, имеющий высокий социальный статус, будет иметь доступ к большему числу книг, у него будет больше денег, которые можно потратить на реализацию образо­вательных возможностей, и у него будет больше денег, которые можно потратить на не связанные с учебой занятия, наподобие верховой езды, биатлона и игры в поло. Анастази описывает со­циальный класс как нечто, оказывающее очень широкое средо-вое влияние.

Намного более ограниченное влияние среды, описанное Ана­стази, сводилось к возможности, что некоторые дети могут на­учиться отвечать на определенные вопросы теста на IQ. В дан­ном случае ребенок мог бы получить высокий балл по IQ-тесту не потому, что у него особенно хороший интеллект, а потому, что кто-то, знакомый с содержанием теста, обеспечил ему подготов­ку. Или, подобным образом, у детей с определенным культур­

ным происхождением может быть больше шансов на успешное решение задач, типично используемых в тесте на IQ. Например, головоломки могут пользоваться большой популярностью сре­ди детей из одной культуры и быть менее популярными среди детей из другой. Поскольку в самых известных тестах на IQ ис­пользуются головоломки того или иного вида, преимущество будет на стороне детей, в культуре которых принято играть в головоломки. В другом варианте сама процедура проведения теста на IQ может показаться некоторым детям странной. При индивидуальном проведении теста на IQ ребенок сидит за сто­лом напротив экзаменатора, и экзаменатор дает ребенку задачу за задачей и наблюдает, удается ли ребенку успешно справиться с каждой из них. Но если ребенок происходит из культуры, в которой сидение за столом считается непривычным занятием, или в которой взрослые не занимаются с детьми один на один, или в которой не поощряется быстрое выполнение заданий, то такой ребенок при выполнении теста оказывается в крайне не­выгодном положении.

Методологические подходы

Указав несколько путей, посредством которых может осуществ­ляться взаимодействие между наследственностью и средой, ока­зывающее влияние на психологическое развитие, Анастази пе­решла к внесению ряда предложений относительно того, как планировать исследование, чтобы лучше отвечать на «вопрос "Как?"» Другими словами, она не пронесла ложку с медом мимо рта. Она описала семь методологических инноваций, которые, вероятно, принесут свои плоды в плане решения вопроса «при­рода — воспитание» в рамках ее революционно нового подхода к пониманию этого вопроса. Ниже я предлагаю описание четы­рех из них.

Селекция

К числу легких и самых очевидных способов определения того, как происходит взаимодействие между генами и средой, относится селекция. Постойте, я не имею в виду селекцию лю­дей в той ее форме, которую пропагандировал Гитлер. Я имею в виду лишь селекцию маленьких, покрытых мехом грызунов типа мышей и крыс. Когда вы избирательно скрещиваете всех этих маленьких ребят на протяжении нескольких поколений, вы по­лучаете возможность воспроизвести потомство, обладающее осо­бо развитым талантом или способностью.

Например, в одном классическом исследовании способность к научению прохождения лабиринта выводилась на протяжении нескольких поколений. Это работает следующим образом: вы берете для начала большую группу крыс и пропускаете их через лабиринт. Одни крысы проходят лабиринт быстро, в то время как другие проходят его с большей медлительностью. Затем вы берете крыс, самых быстрых проходчиков лабиринта, и скрещи­ваете их между собой. Затем вы пропускаете потомство через лабиринт точно так же, как вы делали это с их родителями и затем скрещиваете между собой самых быстрых проходчиков лабиринта из второго поколения. Конечно, вы можете продол­жать подобное скрещивание до бесконечности, но в конце селек­тивного цикла у вас остается на руках группа ужасно милых крыс, быстро проходящих лабиринт! Давайте назовем их «лаби­ринтными умницами». Также вы могли бы вывести наимедлен-нейших из медленных крыс посредством селективного скрещи­вания потомства из нескольких поколений и получить группу крыс — «лабиринтных тупиц». Последним шагом было бы срав­нение двух групп крыс — «лабиринтных тупиц» и «лабиринт­ных умниц», направленное на выявление прочих психологиче­ских факторов, сопряженных со способностью к быстрому (или медленному) прохождению лабиринта. Согласно Анастази, «ла­биринтные умницы» не только хорошо проходят через лабирин­ты, но и когда вы сравниваете их с крысами — «лабиринтными тупицами», то выясняется, что «лабиринтные умницы» отлича­ются от «лабиринтных тупиц» по ряду других эмоциональных и мотивационных факторов, помимо прохождения лабиринтов. Другими словами, «лабиринтные умницы» — это не просто кры­сы, умеющие лишь быстро проходить через лабиринты.

Пренатальные факторы среды

Второй методологический подход к изучению взаимодейст­вий между генами и средой заключается в исследовании взаимо­отношений между различными пренатальными средами и после­дующим развитием. Мы уже говорили о том, что принадлежность с рождения к более высокому социальному классу обеспечивает детей большими возможностями для получения образования, и по причине наличия этих возможностей неудивительно, что дети, принадлежащие к более высоким социальным классам, лучше учатся в школе и набирают более высокие баллы по тес­там IQ, чем дети «из низов». Но начинает ли среда, определяе­мая принадлежностью к высокому социальному классу, влиять лишь после рождения? Вероятно, нет. Будущие матери, занима­

ющие более высокое социальное положение, имеют также до­ступ к более хорошей пище. Сейчас всем известно, что будущим матерям следует употреблять хорошо сбалансированную, бога­тую питательными веществами пищу; и всем известно, что буду­щим матерям следует на время беременности увеличивать объем потребляемой пищи. Но порой люди забывают, что пренаталь-ное питание, получаемое плодом, является одним из путей, посредством которых среда взаимодействует с генетически де­терминированным развитием. Поэтому если два ребенка, при­надлежащие к семьям с высоким социально-экономическим по­ложением, развиваются пренатально, и один из них получает более хорошее питание, чем другой, то лучше питающийся ре­бенок будет также более хорошо развит физически и психоло­гически.

Аналогично, три беременные матери, принадлежащие к од­ному и тому же социальному классу, могут различаться тем, ка­ким вредным воздействиям окружающей среды они подвергают своих детей. Например, одна мать может курить во время бере­менности, другая — выпивать во время беременности, а третья — выбрать на время беременности образ жизни, лишенный вред­ных воздействий. Вы можете пронаблюдать за этими тремя деть­ми после рождения и поискать какие-либо кратковременные или долговременные различия. В то время, когда была опубликова­на статья Анастази, еще не было хорошо известно о том, что про­исходит с детьми, подверженными подобным вредным прена-тальным воздействиям. Но сейчас нам известно о том, что дети курящих матерей имеют при рождении, как правило, понижен­ный вес, и, как правило, в позднем детстве у них возникают про­блемы с некоторыми школьными дисциплинами, и что дети пью­щих матерей рискуют приобрести эмбриональный алкогольный синдром, который, среди прочих симптомов, опосредованно свя­зан с серьезной умственной отсталостью.

Сравнение практик воспитания детей

В качестве третьего способа изучений взаимодействий «при­рода — среда» Анастази предложила рассмотрение способов, при помощи которых люди из различных культур или субкультур воспитывают своих детей. Конечно, данный подход касается ско­рее средового аспекта, но все же полезно знать круг возможных результатов, который может возникнуть как следствие круга возможных родительских воздействий. Анастази описала не­сколько таких исследований, которые были уже доступны в то время. Например, в ходе одного исследования оценивалось уме­

ние читать при поступлении в первый класс у детей из среды более высокого социального класса и у детей из среды более низ­кого социального класса. При этом было обнаружено, что роди­тели, принадлежавшие к более высокому классу, более эмоцио­нально теплы и более позитивно настроены по отношению к сво­им детям, чем родители, у которых социальный статус ниже. Результат заключался в том, что дети из семей с более низким социально-экономическим положением были склонны припи­сывать взрослым людям, в общем, и учителям, в частности, не­которую враждебность. Нет сомнений в том, что такие дети, вследствие своих разобщенных отношений с родителями, ока­жутся в школе в невыгодном положении, учитывая то, что они не доверяют взрослым. Призыв Анастази к сравнению практик воспитания детей предвосхитил революционное исследование Дайаны Бомринд, посвященное стилям воспитания, которое мы подробно разбирали в главе 13.

Исследования близнецов

Один из способов по-настоящему подойти к сути вопроса о взаимодействии между природой и воспитанием мог бы заклю­чаться в том, чтобы сохранять среду абсолютно постоянной и отслеживать различия, возникающие между детьми, воспиты­ваемыми в этой среде. Если вы это сделали, то тогда любые раз­личия, наблюдаемые между детьми, проистекали бы из разли­чий в их генетической организации. Другой способ подойти к сути вопроса мог бы заключаться в том, чтобы взять нескольких детей, снабдить их одинаковыми генами и воспитывать в раз­ных средах. В данном случае любые различия между детьми проистекали бы из различий в их внешнем опыте. Проблема состоит, конечно же, в том, что на самом деле вы не можете использовать ни одну из этих исследовательских тактик. Было бы технически невозможно содержать разных детей в точности в одной и той же среде. И было бы неэтично и, вероятно, даже незаконно обеспечить двух детей идентичными наборами генов. Клонирование было бы единственным способом, при помощи которого это можно было бы сделать.

К счастью для нас, ученых, природа предложила нам меха­низм, достаточно точно соответствующий этой исследователь­ской задумке. Речь идет о близнецах. Близнецы чем-то напоми­нают собственную попытку Матери Природы провести экспе­римент, чтобы ответить на вопрос о «природе — воспитании».

Идентичные близнецы возникают при расщеплении един­ственной яйцеклетки, оплодотворенной одним сперматозоидом.

Если оба близнеца появляются из одной оплодотворенной яйцеклетки, то таких идентичных близнецов называют монози­готными (что означает «из одной оплодотворенной яйцеклет­ки»). Но самое важное здесь то, что поскольку оба близнеца про­исходят из одной оплодотворенной яйцеклетки, то они гене­тически идентичны. Братские близнецы происходят из двух яйцеклеток, оплодотворенных двумя разными сперматозоида­ми, поэтому их называют дизиготными (что означает «из двух оплодотворенных яйцеклеток»). Дизиготные близнецы генети­чески схожи друг с другом не больше, чем любая другая пара сиблингов (детей от одних родителей), которые, в среднем, име­ют лишь 50% общих генов.

Вся научная прелесть близнецов заключается в том, что оба члена близнецовой пары находятся в среде, одинаковой настоль­ко, насколько это только возможно. С точки зрения всех прак­тических целей получается, что монозиготные близнецы, воспи­танные в одной семье, имеют одинаковую генетическую органи­зацию и находятся практически в одинаковой среде. Дизиготные близнецы, напротив же, генетически схожи лишь на 50% (в сред­нем), но также находятся практически в одинаковой среде. Все что требуется для того, чтобы осмыслить роль генетики, — это сравнить, насколько монозиготные близнецы схожи между со­бой с точки зрения определенной психологической особенности, например, IQ, по отношению к тому, насколько схожи между собой дизиготные близнецы с точки зрения той же особенности. Если степень сходства между монозиготными близнецами выше, чем между дизиготными, то это значит, что в основе изучаемой особенности должен лежать генетический компонент. Конечно же, Анастази этого не было достаточно, поскольку, как мы уже видели, все согласны с тем, что все психологические особен­ности содержат определенный генетический компонент. Для Анастази более интересным было бы сравнение поведенческого сходства дизиготных близнецов с поведенческим сходством обычных биологических братьев и сестер (сиблингов). Посколь­ку в случае дизиготных близнецов, как и в случае обычных сиб­лингов, известно генетическое соотношение (50% сходства), со­ответственно, различия в степени сходства должны быть след­ствием различий в среде. Следующим шагом могло бы стать определение и документальное подтверждение того, какие раз­личия в среде коррелируют с различиями между дизиготными близнецами, в сравнении с различиями между прочими биоло­гическими сиблингами.

Выводы

Опубликованная в 1958 году статья Анастази была революци­онной, потому что она потребовала, чтобы ученые занялись по­иском возможных путей к ответу на вопрос как, касающемуся взаимодействия между природой и воспитанием; взаимодей­ствия, которое приводит к появлению невероятного разнообра­зия психологического потенциала человека. Анастази высказа­ла мнение о том, что недостаточно просто утверждать: природа и воспитание, генетика и среда, наследственность и опыт произ­водят совместную работу. Всем это и так уже известно. Да уж! А необходимым было понимание того, как они производят со­вместную работу.

Очевидно, что призыв Анастази очень хорошо работал на про­тяжении нескольких десятилетий, начиная с того момента, как ее статья была опубликована. Но вместе с тем она дала нам по­нять, что люди не будут больше увеличивать количество иссле­дований по вопросу «природа — воспитание». В 1958 году Анас­тази написала: «Два или три десятилетия назад так называемый вопрос о среде — наследственности был центром жарких споров. Но, с другой стороны, сегодня для многих психологов данная проблема утратила свой смысл». Однако, начиная с 1958 года, происходило здоровое, но иногда пугающее возрождение инте­реса к этой теме. Такой интерес был мотивирован, главным об­разом, заботой о здоровье и поддерживался рядом откровенно радикальных технологических инноваций в биохимии, биотех­нологии, хирургии и техниках воссоздания работы мозга. На са­мом деле современная наука настолько продвинулась в реше­нии вопроса «природа — воспитание», что большинство границ между тем, что такое природа, и тем, что такое воспитание, как кажется, стали размытыми до такой степени, что их практиче­ски не видно.

Возьмем, к примеру, терапию, связанную с пересадкой генов. Технологии стали столь совершенными, что позволяют ученым в настоящее время удалить или исправить у отдельно взятого человека гены, обусловливающие наличие заболевания, оставив на их месте здоровые версии тех же самых генов. Например, уче­ные, работающие в Онкологическом Центре в Техасе (M.D. An­derson Cancer Center in Texas), модифицировали вирус, который, как было известно, вызывает обычную простуду. Модифициро­ванный вирус был введен в кровь пациентов, больных опреде­ленной формой рака легких. Но вместо того чтобы инфициро­вать здоровые ткани организма, вирус начал инфицировать ра­

ковые клетки и исправлять ген, отвечающий за образование рака легких! Здесь речь идет о случае, когда различие между приро­дой и воспитанием весьма размыто. Если «исправленная» гене­тическая организация ракового больного позволяет ему вернуть­ся к нормальной жизни и освободиться от болезни, то вы бы стали рассматривать это как результат влияния генетики или среды? Аргументы можно привести в защиту обеих позиций. С одной стороны, вы могли бы сказать, что избавление от болез­ни имеет генетическую основу, поскольку у человека был ген, из­бавляющий от болезни. Но с другой стороны, вы могли бы ска­зать, что избавление от болезни имеет средовую основу, посколь­ку ген, избавляющий от болезни, появился на свет благодаря ученому и его одомашненному вирусу.

Кроме того, существует целая проблема пластичности в раз­витии головного мозга. Большинство людей, вероятно, даже не представляют себе, насколько сложно протекает здоровое раз­витие мозга. Я могу предположить наличие у среднестатисти­ческого человека мнения, что наши гены просто «говорят» клет­кам нашего мозга (называемым нейронами), куда им «идти» и что делать. Но при наличии свыше 100 биллионов нейронов, каждый из которых соединяется с сотнями или тысячами дру­гих нейронов, нашим генам понадобилось бы отправить несколь­ко триллионов команд, чтобы быть уверенными в том, что наш мозг развивается правильно! Но как оказывается, наш мозг раз­вивается вовсе не так. Вместо этого нейроны в нашем мозге узнают о том, куда им идти, и с какими другими нейронами им соединяться, из общения с другими близлежащими нейронами. Конечно же, в движение все приводится генами, но итоговая структурная архитектура мозга определяется, в конечном счете, сотнями триллионов непродолжительных разговоров, имеющих место между всеми этими маленькими нейронами.

Как это делается? При помощи чудесной особенности мозга, названной пластичностью. Понятие пластичности связано с идеей, что отдельные части мозга могут быть крайне гибкими, когда они прекращают выполнение своей работы. Данные мно­жества исследований, проведенных на животных, свидетельству­ют о том, что если вы возьмете нейроны из одной части коры, скажем, из зрительной коры (которая отвечает за обработку зри­тельной информации) и трансплантируете их в другую часть мозга, скажем, в соматосенсорную кору (которая отвечает, сре­ди прочего, за обработку информации о прикосновениях), то обнаружите, что перемещенные из зрительной коры клетки не пытаются восстанавливать связи со старыми нейронными окон­

чаниями, а, кроме того, вовсе и не прекращают работать. Клетки из зрительной коры начинают вести себя подобно соматосенсор-ным нейронам. Они придерживаются философии «Если ты на­ходишься в Риме, то веди себя так, как ведут себя римляне». Ключевой момент состоит здесь в том, что нейроны мозга полу­чают команды от близлежащих клеток, а не от генов. И снова возникает вопрос: согласились ли бы вы с тем, что работа тран­сплантированных зрительных нейронов задается генами, по­скольку именно гены были ответственны за их превращение в нейроны? Или это результат влияния среды, поскольку именно близлежащие нейроны заставили трансплантированные нейро­ны работать на достижение цели, отличной от той, ради которой последние создавались?

В наши дни крайне горячей темой является тема использова­ния «стволовых клеток» (stem cells). Стволовыми клетками на­зывают разновидность клеток, обычно экстрагируемых из вы­кидышей или отторгаемых пуповин. Эти клетки обладают по­тенциалом к превращению в любую другую клетку организма. Стволовая клетка может стать кровяной клеткой, может стать нейроном, или она может стать костной клеткой. Все зависит от того, куда ее помещают. Если ее поместить среди прочих кровя­ных клеток, она превратится в кровяную клетку. Если ее поме­стить в мозг, она станет нейроном. Стволовые клетки столь важ­ны, потому что их можно использовать для лечения множества болезней. Стволовые клетки могли бы превратиться, например, в инсулин-вырабатывающие клетки, используемые для лечения пациентов, больных диабетом, или из них можно было бы сде­лать дофамин-вырабатывающие нейроны, используемые для ле­чения пациентов с болезнью Паркинсона. Но если стволовую клетку трансплантируют в мозг для лечения болезни Паркинсо­на, и она превращается в дофамин-вырабатывающий нейрон, то является ли это результатом влияния природы, поскольку ведь именно гены обеспечивают стволовые клетки способностью пре­вращаться в любые другие клетки? Или это результат приобре­тения, поскольку именно близлежащие нейроны вступали в ком­муникацию со стволовой клеткой, говоря ей, чтобы она стала нейроном?

Анастази считают первым психологом, заметившим, что ста­рые пути ответа на вопрос о «природе — воспитании», никуда не ведут. Но если быть честным, то следует сказать, что ее призыв к поиску новых подходов так и остался неуслышанным. Даже се­годня легко найти исследование, цель которого состоит в опре­делении того, сколько в какой-то психологической способности

врожденного, а сколько приобретенного. Очевидно, что данный тип исследований игнорирует вопрос как. Но с другой стороны, исследователи, услышавшие призыв Анастази, и уже знающие, как, ставят перед нами провокационные этические вопросы. Например, если нам известно, как изменить генетическую орга­низацию наших детей, чтобы избавить их от болезней, следует ли нам идти вперед и менять их гены? Возможно. А что тогда насчет знания о том, как менять генетическую организацию на­ших детей, чтобы делать их более привлекательными или более умными? Следует ли нам это делать? Вполне может быть, что по мере движения в XXI век нас станет меньше интересовать поиск ответа на вопрос как, но станет больше занимать поиск ответа на вопрос когда.

Библиография

Elmes J. L._t Bates, E. A., Johnson, M. H., Karmiloff-Smith, A., Parisi, D., &

Plunkett, K. (1996). Rethinking innateness: A connectionist perspective on

development. Cambridge, MA: MIT Press. Jackson, N. W. (1992). Anne Anastasi and the heredity vs. environment problem:

A history in psychology. Unpublished doctoral dissertation. University of

Rhode Island.

Вопросы для обсуждения

1. Хотелось ли вам когда-нибудь выглядеть по-другому или иметь таланты и навыки, отличные от тех, которыми вы в настоящее время располагаете? Если допустить, что вы можете изменить свой внешний вид, таланты и навыки, как, по вашему мнению, люди из вашего окружения стали бы реагировать на эти переме­ны? Хотели ли бы вы, чтобы они обращались с вами по-другому? Стали ли бы вы также обращаться с ними по-другому?

2. Если бы в период, когда вы были ребенком, ваши родители полу­чили наследство размером, скажем, в пару миллионов долларов, то как бы ваша личность отличалась от той, что есть сейчас? Со­гласились ли бы вы обменять личность, которая у вас есть сей­час, на ту, другую?

3. Если бы вам представился шанс выбирать, какие ваши гены и гены вашего партнера будут переданы потомству, воспользовались ли бы вы этим шансом? Сделали ли бы вы это ради того, чтобы уси­лить красоту своего ребенка? Усилить его талант? Снизить его предрасположенность к болезням?

нения в детском поведении в ответ на наше преобразование сре­ды позволяют нам заключить, что изменения произошли вслед­ствие нашего преобразования. Эксперимент — это оптимальное, наиболее прямое средство понимания того, что движет детьми.

К сожалению, мы не можем экспериментировать с некоторы­ми из наиболее интересных и важных особенностей жизни де­тей. Например, как бы мы ни были заинтересованы в том, чтобы узнать о влиянии развода родителей на развитие детей, мы в действительности не можем просто взять и провести экспери­менты с разводом. В подобном эксперименте нам бы пришлось определить случайным образом 50 детей в группу с разводом и 50 детей — в группу без развода. Затем нам бы пришлось устро­ить так, чтобы родители детей в первой группе развелись, а во второй — не развелись. Далее нам бы осталось только наблю­дать за развитием этих детей. Любые различия, которые мы бы обнаружили между двумя группами детей, являлись бы след­ствием их жизни в условиях развода или совместной жизни ро­дителей. Но даже если бы мы смогли осуществить подобный дья­вольский эксперимент, вы, без сомнения, согласитесь, что это была бы очень плохая идея.

Когда нет возможности проводить эксперименты, вторым по значимости средством детского психолога является то, что на­зывают корреляционным исследованием. Детские психологи, которые используют корреляционный подход, пытаются опре­делить паттерны связей между двумя переменными. Часто пред­полагается, что одна из этих переменных вызывает изменения в другой переменной, но мы не можем быть уверены в этом без помощи истинного эксперимента. Мы легко можем приложить корреляционный подход к изучению развода, сравнив поведе­ние детей в разведенных семьях с поведением детей из полных семей. Любые показатели, по которым мы обнаружили бы раз­личия между двумя группами детей, должны были бы быть про-коррелированы со статусом детей — в разводе их родители или нет. Так, корреляционные исследования развода обычно выяв­ляют, что в сравнении с детьми из полных семей, дети в разве­денных семьях в течение определенного времени имеют больше поведенческих проблем в школе и страдают от более низкой са­мооценки. Можем ли мы заключить, что развод явился причиной поведенческих проблем и низкой самооценки? К сожалению, нет. При корреляционном подходе максимум, что мы можем ска­зать, — это то, что развод и поведенческие проблемы связаны друг с другом. При корреляционном подходе равновероятно, что поведенческие проблемы детей могли стать причиной развода

их родителей. Невозможно определить, какое направление вли­яния является истинным. В целом, мы называем это проблемой направления воздействия, и она возникает во всех корреляци­онных исследованиях.

Пристальное внимание исследователей детского развития к проблеме направления воздействий привлекла статья, написан­ная в 1968 году Ричардом К. Белл ом (Richard Q. Bell), которая заняла 11-е место среди наших наиболее революционных иссле­дований. Белл показал, что хотя большинство исследователей детской психологии на словах признавали проблему направле­ния воздействий, они, тем не менее, исходили в своей работе из допущения, что влияния всегда направлены от родителя к ре­бенку. Эти исследователи редко признавали возможность того, что дети могут оказывать на своих родителей столь же сильное влияние.

В своей статье Белл сфокусировал обсуждение на исследова­ниях социализации детей. Литературу по детскому развитию отличало общее допущение, что родители играют ведущую роль в социализации своих детей. Родители учат своих детей хоро­шим манерам и правилам поведения и объясняют им, чего от них ждет общество. Вы не должны причинять вред другим людям, вы не должны брать чужие вещи и вы должны при первой воз­можности протягивать руку помощи. Это лишь немногие из ожи­даний общества в отношении социализации детей. Но Белл ука­зал, что дети могут оказывать столь же сильное влияние на под­ход родителей к задаче социализации. Так, в своей классической статье Белл обратился к нескольким наиболее популярным на­учным результатам того времени, большинство из которых были корреляционными и допускали направление социализации от родителя к ребенку, и по-новому проинтерпретировал их, пока­зав, что могли иметь место также направления влияния от ре­бенка к родителю.

Введение

Белл начал свою, имевшую поворотное значение, статью с про­яснения того, почему для исследователей детской психологии исторически было столь заманчиво допускать в социализации детей направление воздействий от родителя к ребенку. Если про­водить сравнение с другими животными, человеческие дети ока­зываются одними из самых беспомощных при рождении, и тре­буется продолжительное время, прежде чем они овладеют хотя

бы самыми элементарными навыками выживания. Обычно не­обходимы целых 7 месяцев, прежде чем они смогут хотя бы са­мостоятельно передвигаться! Детеныши многих других млеко­питающих могут ходить сразу после рождения. Человеческие дети зависят целиком от доброй воли своих родителей, которые обязаны о них заботиться. Исходя из этого практического на­блюдения, Белл пишет: «Кажется совершенно логичным пред­ставить человеческого родителя как передатчика культуры, а младенца — просто как объект процесса культурного развития. Родитель является первичным агентом культуры, а ребенок — объектом». Но этот подход полностью игнорировал генетические факторы, которые младенцы приносят вместе с собой в мир. Некоторые малыши плачут чаще, чем другие, некоторые крайне активны; младенцы также заметно различаются по своим режи­мам сна и естественных отправлений организма. Малыши уни­кальны от рождения, и было бы глупо полагать, что родители не будут реагировать уникальным образом на особые характери­стики своих детей. Эти факты должны напомнить вам об иссле­довании характерных черт, которое провели Томас, Чесе и Берч (см. главу 16).

Новые данные, противоречащие модели направления воздействий «от родителей»

В первом подразделе своей статьи Белл привлекает внима­ние читателя к некоторым популярным исследованиям своего времени, которые поставили под сомнение предполагаемое на­правление социализации от родителя к ребенку. Он назвал эти исследования «противоречащими модели родительского эффек­та», поскольку они не только показывали, что родители влияют на детей, но оставляли возможность влияния детей на то, как родители влияют на них (вы поняли мысль?). Другими слова­ми, он утверждал, что имеет место направление влияния от ре­бенка к родителю. Или, если пользоваться иной терминологией, мы назвали бы это двунаправленностью влияния. Белл начал с иллюстрации некоторых двунаправленных влияний, часто об­наруживаемых в человеческих семьях, а затем перешел к более убедительным примерам, заимствованным из экспериментов, проясняющих двунаправленность влияний в семьях животных.

Белл показал, что благодаря самому своему внешнему виду, новорожденные дети привлекают к себе исключительное вни­мание, начиная с момента своего рождения. Уверен, что вы мо­жете подтвердить мои слова. Разве можно не задержать взгляд на малыше, недавно появившемся на свет? Способен ли кто-

11 П»-»»..'.-™ — ---------- —-**- "

нибудь из нас удержаться от того, чтобы не проворковать ка­кие-то нелепые детские слова этим милым маленьким источни­кам радости? А когда малышам бывает плохо, они вызывают взволнованную реакцию со стороны окружающих, направленную на уменьшение их страданий. Белл цитирует Харриет Рейнголд (Rheingold), подчеркивая эту мысль: «Плач младенца настоль­ко тягостен, особенно для людей, что нет таких усилий, которые мы бы не приложили, нет такого средства, к которому мы бы не прибегли, с тем чтобы малыш перестал плакать и улыбнулся, или хотя бы успокоился». На основании одного этого факта понят­но, что начиная с самых ранних моментов жизни, дети оказыва­ют огромное воздействие на своих родителей — задолго до того, как родители начинают процесс социализации своих детей. (Эти слова могут напомнить вам о вызывающих отклик сигналах, о которых говорил Джон Боулби, — см. главу 11.)

Как еще об одном типе несогласующихся данных, Белл упо­мянул об исследовании случая приемной матери, которой пору­чили заботиться о четырех монозиготных девочках-близнецах, каждая из которых страдала шизофренией. Приемная мать была крайне строга со всеми четырьмя девочками. Но степень ее при­вязанности к ребенку была иной в каждом случае. Тот факт, что ее расположение варьировало, показывает, что она реагировала на различия между четырьмя детьми. Другими словами, дети влияли на то, как она проявляла свое расположение. На основа­нии чего она могла проводить грани между детьми, как не исхо­дя из их различий? Это то, что мы могли бы назвать «эффектом ребенка», поскольку тип проводимой социализации зависел от ребенка. И, разумеется, степень любви и доброты, проявленная приемной матерью, будет важным элементом, на который дети станут обращать внимание во время своей социализации. Было также подмечено, что та же приемная мать демонстрировала совершенно иные паттерны реакций на других детей, уход за которыми ей позже поручили (на этот раз дети находились в младенческом возрасте). Если бы социализация следовала толь­ко по маршруту от родителя к ребенку, тогда поведение этой при­емной матери было бы идентичным в случае каждого ребенка, о котором она заботилась. Но имело место нечто совершенно иное. Привязанность к ребенку со стороны приемной матери обуслов­ливалась характеристиками детей, находившихся под ее опекой.

В другом описанном Беллом исследовании, которое включа­ло большую группу биологических матерей, а не единственную приемную мать, за матерями наблюдали с целью определения того, как они реагируют на своих новорожденных в периоды кор­

мления. Как и ожидалось, матери реагировали более позитивно, когда малыши бодрствовали, чем когда они спали. Опять же, состояние активности малышей влияло на материнское пове­дение в большей степени, чем последнее влияло на активность малышей. В родственном исследовании наилучшим предвест­ником того, сколько времени после рождения малышей матери кормили их грудью, было количество молока, которое малыши поглощали при каждом кормлении. Матери малышей, которые выпивали много молока при каждом кормлении, кормили их в течение более длительного периода времени. В этом случае соб­ственное поведение малышей при кормлении было более надеж­ным предвестником продолжительности кормления, чем планы матери в отношении кормления.

В исследованиях животных Белл указал на ряд очень убеди­тельных результатов, касающихся направлений влияния от де­теныша к матери у макак-резус (этот же вид изучала чета Хар­лоу — см. главу 10). Например, в одном исследовании самки ма­как-резус, выполнявшие роль приемных матерей для маленьких обезьянок, начали даже выделять молоко, реагируя таким обра­зом на льнувших к ним малышей! А самки оленьих мышей, ко­торым просто подбросили помет однодневных мышат, начали облизывать их и строить гнезда — типичное материнское пове­дение. На мой взгляд, имеются все основания для допущения, что ни самки макак-резус, ни самки оленьих мышей не начали бы проявлять материнское поведение, если бы не присутствие приемных детенышей. Очевидно, как предположил Белл, иссле­дователи животных ушли далеко вперед в понимании значимо­сти двунаправленных влияний между родителями и их потомст­вом. Если животные с их паттернами поведения, в значительной мере обусловленными инстинктами, способны продемонстриро­вать столь явные эффекты двунаправленности, вероятно, у лю­дей отношения мать — ребенок восприимчивы к двунаправлен­ности в еще большей степени.

Модификаторы родительской реакции

Белл показал, что в действительности не так уж трудно при­нять идею, что младенцы и более старшие дети могут оказывать значимое влияние на родительское поведение. В конце концов, с точки зрения родителей, малыши являются, в сущности, всего лишь еще одним источником внешней стимуляции. Подобно тому как родители чихают, когда нюхают перец, и пронзительно кричат, когда садятся на гвоздь, они также реагируют на стиму­ляцию со стороны своих детей. Белл предположил, что первым

роли охотников. В другом исследовании было установлено, что в 224 примитивных культурах социализировались только маль­чики, с тем чтобы стать воинами. Белл полагал, что весь этот акцент на подготовку мальчиков к роли охотников и воинов дол­жен быть обусловлен более выраженным развитием скелетных мышц, обнаруживаемым у мальчиков, которое, как он также счи­тал, должно сопровождаться более высокими уровнями настой­чивости. Автор пишет: «Представляется обоснованным допу­щение определенного потенциала к использованию мышц при физически настойчивом поведении. Роль воина не отводилась бы исключительно мужчинам, если бы они обладали только боль­шей массой скелетных мышц без сопутствующего потенциала к использованию, или если бы этот потенциал был равномерно распределен между полами».

Врожденная ориентация на людей. Другой характеристикой детей, которая способна повлиять на социализирующую прак­тику родителей, является то, что Белл назвал врожденной ори­ентацией на людей. Под ориентацией на людей понимается ин­терес детей к другим людям. Дети с сильной ориентацией на людей обращают большое внимание на то, что делают другие люди, в особенности их родители, и чутко реагируют на попыт­ки родителей инициировать социальную интеракцию. Дети со слабой ориентацией на людей, как правило, отличаются несколь­ко большей отчужденностью. Им интереснее бегать и прыгать или возиться с игрушками, и они обычно проявляют намного меньший интерес к социальной интеракции с родителями. Ори­ентация на людей также имеет свой эквивалент у современных исследователей темперамента, соотносясь с таким термином, как «общительность» (sociability). В любом случае легко понять, что родители будут по-разному реагировать на детей, которых ха­рактеризует социальная теплота и восприимчивость либо соци­альная отдаленность и изолированность. Для подтверждения этой точки зрения Белл воспользовался еще двумя исследова­ниями.

В одном исследовании было установлено, что малыши со сла­бой ориентацией на людей, которых охарактеризовали как укло­няющихся от прикосновений, чаще противились тому, чтобы их носили на руках, гладили или целовали. Белл соотнес этот вид социальной изоляции, прежде всего, с неприятием социального контакта самим ребенком, а не с какой-либо социальной неопыт­ностью со стороны матери. В другом исследовании, изучавшем половые различия, было установлено, что мальчики в возрасте

на пол, когда учится самостоятельно есть, то его мама может просто сказать: «Ай-ай-ай, постарайся в следующий раз быть более аккуратным». В этом случае мама может посчитать, что для 2-летних детей вполне нормально ронять пищу, и поэтому ей будет достаточно прибегнуть к одному из вариантов контро­ля нижней ступени, с тем чтобы справиться с проблемой. С дру­гой стороны, если тот же ребенок решит швырнуть на пол пол­ную тарелку каши, этот поступок может превысить границы тер­пения матери. В данном случае мать может использовать один из приемов контроля верхней ступени и ответить более строгой реакцией социализации, например, выгнав ребенка из-за стола. Но отметьте, что в каждом случае приемы социализации, исполь­зованные матерью, зависели от поведения ребенка.

В целом то, к какому уровню практики социализации при­бегнет мать в конкретной ситуации, зависит от трех факторов: (1) культурных ожиданий в отношении того, как ребенок дол­жен себя вести и как должна^ реагировать мать; (2) уникальных ожиданий матери в отношении ее ребенка; (3) уникальных ха­рактеристик ребенка. Несмотря на тот факт, что социализация явным образом зависит от каждого из этих трех факторов, заме­тил Белл, литература по детской психологии придает слишком большое значение роли ожиданий родителя и преуменьшает соб­ственное влияние ребенка на использование определенной прак­тики социализации. Белл заметил, что когда увеличительное стекло исследователя направлено исключительно на родителя, то «родителя, часто демонстрирующего крайнее поведение верх­ней ступени, вероятно, опишут как репрессивного или сурового, [тогда как родителя], демонстрирующего поведение по верхней границе нижней ступени [опишут] как добивающегося своего или требовательного». И в том и в другом случае игнори­руется роль ребенка в материнской тактике социализации. Ког­да исследователи уделяют исключительное внимание роли ро­дителя, одновременно пренебрегая ролью ребенка, это может вести только к неправильному пониманию истинного характера социализации.

Новая интерпретация современных данных из литературы

В следующей части своей статьи Белл по-новому проинтерп­ретировал несколько популярных проблем родительского воз­действия, представленных в научной литературе того времени, в свете идеи двунаправленное™, которую он отстаивал. Одна из

популярных тем, которую муссировали в научных кругах, сво­дилась к тому, что применение родителями чрезмерных наказа­ний вызывает у детей избыточную агрессивность. Белл проци­тировал два исследования, которые пришли к подобным вы­водам. Одно обнаружило, что 8-летние дети, которых пороли родители, оценивались друзьями как более агрессивные, срав­нительно с 8-летними детьми, которых не пороли. Другое иссле­дование установило, что 15-16-летние подростки, которых пороли, чаще испытывали неприятности с законом, чем подрост­ки, которых не пороли. Результаты обоих исследований подтвер­ждают теорию, что когда родители прибегают к порке при соци­ализации своих детей, они фактически учат своих детей исполь­зовать агрессию для преодоления фрустрации. Очевидно, что авторы этих исследований исходили из направления влияния от родителя к ребенку. Но трактовка Беллом этих результатов была следующей: родители могли использовать порку как сред­ство, позволяющее справиться с детьми, которых уже отличает большая настойчивость. Порка могла быть стратегией контроля верхнего уровня, непосредственной причиной которой было по­ведение, вышедшее за допустимые рамки.

В одном исследовании нравственного развития было установ­лено, что у детей, чьи родители социализировали их с помощью разговоров о добре и зле, формировалось более высокое нрав­ственное сознание, чем у детей родителей, которые применяли порку в качестве наказания за плохое поведение. Опять же, это исследование исходило из того, что именно стратегия социали­зации, использовавшаяся родителями, явилась причиной более высокого нравственного сознания детей. Но Белл указал, что эти результаты можно столь же обоснованно проинтерпретировать противоположным образом. Возможно, дети, которые с самого начала отличались сильной ориентацией на людей и, следова­тельно, более высоким нравственным сознанием, создали такую атмосферу, которая позволила родителям применить стратегию устных бесед.

В одном исследовании формирования половых ролей было установлено, что 5-6-летние мальчики, у которых проявлялись ярко выраженные мужские качества, имели отцов, которые не скупились и на вознаграждения, и на наказания. То есть когда отцы вознаграждали своих мальчиков за какой-то хороший по­ступок, они использовали очень щедрые вознаграждения, а ког­да наказывали их за плохой поступок, то прибегали к очень стро­гим наказаниям. Авторы этого исследования заключили, что мальчики приобрели ярко выраженную маскулинность вслед­

cmeue крайних паттернов вознаграждения и наказания, практи­ковавшихся их отцами. Аналогичным образом, они заключили, что отцы, которые прибегали к не столь крайним вознаграж­дениям и наказаниям, способствовали развитию мальчиков с бо­лее низкими уровнями маскулинности. Но, с точки зрения Бел­ла, равновероятным заключением может быть следующее: отцы просто реагировали с самого начала на гендерно-адекватное по­ведение их мальчиков. Одним из проявлений маскулинности является настойчивость. Мальчики, отличающиеся от природы большой настойчивостью, уже обладают множеством особенно­стей, описываемых большинством людей как «маскулинные». Следовательно, когда очень настойчивые мальчики проявляли это свое качество, их отцы могли испытывать удовлетворение и вознаграждать их соответствующим образом. С другой стороны, когда мальчики вели себя слишком настойчиво, это могло пере­полнить чашу терпения даже их отцов, и те могли прибегнуть к стратегии контроля верхней ступени, такой как наказание. С этой точки зрения социализирующая практика отцов не долж­на обязательно рассматриваться как порождающая маскулин­ность у их сыновей; можно с той же вероятностью считать, что маскулинность у мальчиков влияет на социализирующую прак­тику отцов.

На протяжении 1950-60-х годов распространенной темой в исследованиях социально-классовых различий была теория, согласно которой родители из средних классов общества реже используют в отношении своих детей физические наказания и чаще — приемы социализации, ориентированные на любовь, чем родители из низших классов. Также был распространен вывод, что дети из семей, принадлежащих к низшим классам, чаще стра­дают расстройствами внимания и имеют неприятности в школе. Типовое допущение сводилось к тому, что расстройства внима­ния у детей и их школьные проблемы вызваны более суровой дисциплиной, применяемой родителями из низших классов. Но у любой медали есть оборотная сторона. У семей из низших клас­сов меньше денег, и им сложнее получить высококачественную медицинскую помощь. В результате в семьях из низших классов чаще бывают осложнения во время беременности и родов, что, вероятно, повышает вероятность расстройств внимания и гипе­рактивности. Соответственно, более суровая дисциплина, при­меняемая родителями из низших классов, может быть обуслов­лена повышенной врожденной гиперактивностью их детей, а не наоборот.

Примеры исследований,

с трудом поддающихся иной интерпретации

Хотя Белл указал на множество научных результатов, кото­рые можно интерпретировать и как демонстрирующие направ­ление влияния от ребенка к родителю, он также идентифициро­вал несколько исследований, которым не так легко дать иную интерпретацию. Самый яркий пример определенного, безуслов­ного направления эффекта от родителя к ребенку имеет место, когда родители дают своим детям лекарства. Вероятно, вам из­вестно, что дети с ADHD (синдромом дефицита внимания и ги­перактивности) хорошо реагируют на различные лекарственные формы, такие как риталин и адцеролл. Но почти нет сомнений в том, что когда родители дают эти лекарства своим детям, они изменяют их поведение непосредственным образом. (Конечно, при этом можно отметить, что родителей заставило обратиться за медицинской помощью, прежде всего, поведение их детей.)

Заключение

Статья Белла от 1968 года была революционной потому, что она заставила исследователей детской психологии сделать два шага назад и переосмыслить связь между социализирующей практи­кой родителей и поведением детей. Но влияние Белла вышло далеко за рамки специфической области исследований детской социализации. В наши дни детские психологи, изучающие бук­вально все аспекты отношений родитель — ребенок, принимают к сведению уроки Белла, хорошо понимая, что всякий раз, когда родитель контактирует со своим ребенком, ребенок также кон­тактирует со своим родителем. Вы можете увидеть влияние Бел­ла на революционную работу Самероффа и Чандлера (см. главу 18), когда они говорят о той роли, которую ребенок играет в про­воцировании жестокого обращения с ним!

Корреляция не означает причинности

Белл установил золотое правило в отношении того, как сле­дует подходить к корреляционным исследованиям. Как я упо­минал в начале главы, часто возникает соблазн сделать опреде­ленные выводы в отношении направления воздействия между родителями и детьми даже тогда, когда имеются только корре­ляционные данные. Более того, во многих случаях кажется, что существует только один возможный способ интерпретации дан­ных. Но хочется еще раз подчеркнуть: корреляционные данные

не содержат никаких доказательств того, что воздействие меж­ду родителем и ребенком должно быть направлено непременно в одну или другую сторону. Когда исследователи детской психо­логии обнаруживают корреляцию между какими-то действия­ми матери и ребенка, это всего лишь означает, что изменения в материнском поведении и изменения в поведении ребенка со­путствуют друг другу. Это не означает, что изменения в материн­ском поведении вызвали изменения в поведении ребенка или что изменения в поведении ребенка вызвали изменения в поведении матери. Равновероятна любая интерпретация. (Вот почему пре­подаватели психологии часто внушают своим студентам мысль: «Корреляция не означает причинности», когда те добираются в своих учебниках до главы, посвященной корреляции.)

Темперамент

Основополагающие идеи Белла также послужили отправной точкой для последующих исследований в области детского тем­перамента, продолжающихся в течение трех десятилетий. Не­смотря на все рассуждения Белла о природных различиях меж­ду детьми и о том, как эти природные различия могут влиять на родителей, о характере подобных природных различий было известно очень немного. Из-за недостатка понимания этих врож­денных отличий в теории детской психологии образовался боль­шой пробел. К счастью, в том же году, когда Белл обнародовал свои идеи, Томас, Чесе и Берч опубликовали собственную рево­люционную работу о характерных чертах детей (см. главу 16), которая быстро заполнила пробел, идентифицированный Бел-лом. Диапазон в вариации детского темперамента, изученный Томасом, Чесе и Берчем, а также различные типы сочетания ха­рактерных черт, идентифицированные ими, дали исследовате­лям детской психологии пищу для размышлений в их попытках понять двунаправленность интеракций родитель — ребенок.

В результате последние три десятилетия стали свидетелями всплеска исследований темперамента, большинство из которых были сфокусированы на том, как темперамент детей может вли­ять на отношения родитель — ребенок. К сожалению, поскольку темперамент является одной из тех независимых переменных, которыми детские психологи не могут манипулировать, боль­шинство этих исследований также были корреляционными. И по этой причине было невозможно разрешить вопросы, каса­ющиеся направления воздействий. Но, по крайней мере, теперь мы имеем представление о тех многочисленных аспектах, по ко­торым дети могут различаться от природы.

Эксперимент с «малышкой X»

Во многом на основании идей Белла сейчас, более чем когда-либо, признается, что если исследователи детской психологии намерены добиться успеха в изолировании направлений влия­ния от родителя к ребенку и от ребенка к родителю, им необхо­димо намного меньше полагаться на корреляционные планы и намного больше — на экспериментальные. Конечно, эксперимен­тальное исследование не всегда возможно, например, при изу­чении влияния развода на самооценку детей или влияния тем­перамента на качество отношений родитель — ребенок. Но, тем не менее, мы можем узнать о направлениях влияния очень мно­гое из экспериментов, которые возможны. Мне приходит на па­мять одно небольшое и особенно изящное исследование, кото­рое подтверждает эту точку зрения.

«Исследование с малышкой X (икс)» было продиктовано очень популярным наблюдением в детской психологии, соглас­но которому родители играют со своими разнополыми детьми по-разному. С мальчиками обычно играют более энергично, то­гда как игры с девочками отличаются большей нежностью. Исследователей интересовало игровое поведение родитель — ребенок, поскольку оно может дать нам некоторое представле­ние об источниках гёндерно-ролевых стереотипов, сохраняю­щихся на протяжении всей жизни. Само собой, вопрос звучит так: почему родители играют с мальчиками и девочками по-раз­ному? Потому что они хотят, чтобы их мальчики стали более сильными, а их девочки — более мягкими? Или, прежде всего, потому, что мальчики от природы более настойчивы, а девочки больше ориентированы на людей, побуждая своих родителей от­носиться к ним по-разному? Это классическая проблема направ­ления воздействия.

Чтобы ответить на этот вопрос, Кэрол Сиви, Филлис Кац и Сью Зал к (Seavey, Katz & Zalk) провели свой известный экспе­римент с малышкой X. Целью их исследования было проверить, будут ли взрослые играть по-разному с конкретным малышом в зависимости от того, мальчик это или девочка. Хотя этот иссле­довательский вопрос ставился ранее много раз, оригинальность эксперимента с малышкой X заключалась в том, что каждый взрослый в действительности играл с одним и тем же 3-месяч­ным малышом. Некоторым взрослым говорили, что малыш — мальчик, другим — что это девочка, а третьим не давали ника­кой информации о поле ребенка. В действительности малыш­ка X была девочкой, но все признаки ее истинного пола были

скрыты, так как на девочке был гендерно-нейтральный желтый комбинезон. Кроме того, рядом находились гендерно-типовые и гендерно-нейтральные игрушки. Например, имелся футбольный мяч («мальчишеская» игрушка), тряпичная кукла («девчоно­чья» игрушка) и пластмассовое кольцо (гендерно-нейтральная игрушка).

Это был своего рода критический эксперимент, поскольку вы могли сделать два противоположных прогноза в зависимо­сти от того, какое направление влияния, на ваш взгляд, являет­ся более важным. Если имеет место направление влияния от взрослого к ребенку, тогда любая гендерно-стереотипная игра, демонстрируемая взрослыми, будет обусловлена их собственны­ми гендерно-стереотипными ожиданиями; и принятый пол ма­лыша X окажет сильное влияние на игровое поведение взрос­лых. Но если имеет место направление влияния от ребенка к взрослому, тогда любая гендерно-типовая игра, демонстрируе­мая взрослыми, будет вызвана реальным полом ребенка, возмож­но, какими-то «девчоночьими» манерами, которые проявит ма­лышка; а воспринимаемый со слов другого взрослого пол ока­жет незначительное влияние на игровое поведение взрослых.

Результаты оказались вполне определенными. Когда взрос­лые полагали, что малышка X — девочка, то выбирали для игры куклу. Когда они полагали, что малышка X — мальчик, то остав­ляли в покое куклу (и, как это не удивительно, футбольный мяч) и выбирали пластмассовое кольцо. Когда пол был им неизвестен, взрослые женщины активно участвовали в социальной интер­акции, в то время как взрослые мужчины инициировали очень мало социальных интеракций. Возможно, мужчинам было не­ловко играть с малышом неопределенного пола. Но несмотря на незнание пола малышки, почти все взрослые «решали», что ре­бенок — либо мальчик, либо девочка, на основании физических характеристик, которые они подмечали. Они называли ее маль­чиком, если обращали внимание на ее «сильную хватку» и от­сутствие волос, или девочкой, если замечали, что она «нежная и хрупкая». Суть в следующем: на манеру игры взрослых с малыш­кой X сильно влияло то, какого пола, по их мнению, был ребенок. Очевидно, им были присущи откровенно стереотипные ожида­ния в отношении того, как следует играть с мальчиками и девоч­ками, и эти ожидания влияли на их игровое поведение. Экспе­риментальные исследования, подобные этому, имеют большое значение, помогая специалистам по детской психологии понять влияние родительских ожиданий на интеракции родитель — ребенок.

Трудно сказать, уделила бы область детской психологии столь большое внимание проблеме направления воздействий, если бы Белл не опубликовал тогда свою революционную работу. По-видимому, область детской психологии, так или иначе, созрела для нового движения, и Белл смог просто оказаться в нужном месте в нужное время. Другие революционные авторы конца 1960-х годов также пытались понять направления влияний от ребенка к родителю, включая уже упомянутое исследование тем­перамента и изучение Джоном Боулби (см. главу 11) «эффектов ребенка» в отношениях привязанности. С другой стороны, так­же возможно, что влияния, оказанные исследованиями темпе­рамента и привязанности, были бы намного менее глубокими, если бы в свое время Белл «не просигнализировал о смене кара­ула». На мой взгляд, можно подвести такой итог: Белл сделал то, что должен был сделать в определенное время, и в процессе этого произвел революционные изменения в детской психоло­гии. Остальное принадлежит истории.

Библиография

Golombok, S., & Fivush, R. (1994). Gender development. Cambridge, England: Cambridge University Press.

Seavey, C. A., Katz, P. A. & Zalk, S. R. (1975). Baby X: The effects of gender labels on adult responses to infants. Sex Roles, 1,103-109.

Вопросы для обсуждения

1. Кто на кого оказал большее влияние, по вашему мнению: вы на своих родителей или родители на вас?

2. Допустим, у вас есть братья и сестры. Какие различия могли бы быть в методах, которыми родители вас воспитывали, если бы вы родились либо позже, либо раньше? Какое специфическое влия­ние оказали ваши сиблинги на воспитательную практику ваших родителей?

3. Когда вы встречаете людей в первый раз, относитесь ли вы к ним по-разному в зависимости от того, мужчины это или женщины? Если да, в чем именно выражаются различия в вашем отношении к ним? И почему вы относитесь к ним по-разному?

Мозг котят как подспорье в изучении развития

БАЗОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ: RECEPTIVE FIELDS OF CELLS IN STRIATE CORTEX OF VERY YOUNG, VISUALLY INEXPERIENCED KITTENS. Hubel, D. H., & Wiesel, T. N. (1963). Journal of Neurophysiology, 26, 994-1002.

Во всех разделах этой книги мы обсуждали одно за другим рево­люционные исследования, которые внесли значимый вклад в наше понимание детской психологии. Мы говорили о когнитив­ной способности детей, их языке, эмоциях, агрессии, даже об их нравственности. Но вы могли заметить, что в разговоре обо всех этих психологических способностях и возможностях неизмен­но присутствовала определенная степень абстракции. Фактиче­ски, нельзя по-настоящему заниматься психологией, не исполь-

зуя абстрактных психологических понятий. Проблема заключа­ется в том, что невозможно увидеть психологическую способ­ность или возможность; максимум, чего можно добиться, — это сделать о ней некоторые выводы. Например, вам никогда не уви­деть мышления ребенка; все, что вы, в сущности, видите — это действия ребенка, на основании которых вы предполагаете, что он мыслит. Вам никогда не увидеть чувства счастья ребенка; все, что вы видите или слышите, — это улыбка на его лице или его смех, и вы заключаете, что он счастлив. Вам никогда не увидеть агрессию ребенка; вы только наблюдаете, как он пинается и кри­чит, и делаете предположение, что он агрессивен. Вся область психологии переполнена этими видами ненаблюдаемых сущно­стей, и самое большее, на что может надеяться ученый-психо­лог, — это изучить поведение, которое, на его взгляд, вызвано этими ненаблюдаемыми характеристиками.

Если и имеется какая-то данность, известная почти каждому психологу, так это то, что источником этих абстрактных пси­хологических способностей и возможностей является, в конеч­ном счете, нервная организация мозга. Мышление детей проте­кает в их мозге, их эмоции являются следствием работы мозга, а причиной агрессии является то, как мозг интерпретирует со­циальную информацию. Но если столь значительная часть пси­хологии основывается на активности мозга, почему тогда не все психологи занимаются его изучением? Мне приходит на ум пара ответов. Во-первых, как мне кажется, большинство психологов не удовлетворяются допущением, что вся человеческая психика может быть сведена к паттернам электрической активности в головном мозге, по крайней мере, не при нынешнем состоянии развития техники. Человеческое поведение настолько сложно, настолько непредсказуемо, и нам известно так мало о диапазоне возможных действий людей в каких бы то ни было условиях, что большинство психологов не уверены даже в том, что именно они хотят найти внутри мозга. Можно ли искать неврологиче­ское объяснение какой-то психологической способности, когда вы не понимаете даже саму психологическую способность?

Но, несмотря на это, некоторые психологи все-таки считают себя исследователями мозга. Этим людям иногда присваивают такие ярлыки, как нейропсихолог, биопсихолог, нейрофизиолог или психофармаколог. Фактически, поддержкой исследований, в ос­нове которых лежит изучение мозга, занимаются несколько от­делений Американской психологической ассоциации: 6-е отде­ление, поведенческая неврология и сравнительная психология; 28-е отделение, психофармакология и злоупотребление нарко­

тическими веществами; 40-е отделение, клиническая нейропси­хология; и, созданное самым последним, 55-е отделение, Амери­канское общество за развитие фармакотерапии. Сегодня психо­логические исследования на основе изучения мозга популярны как никогда ранее, облегчаемые лавиной технологических нов­шеств, позволяющих психологам «подсматривать» за функцио­нированием человеческого мозга непосредственно и в интерак­тивном режиме, а также не требующих, чтобы исследователи получали специальную медицинскую подготовку в области ана­томии мозга. Эти новые средства позволяют нам изучать, как мозг реагирует на все виды стимуляции. Например, благодаря позитронно-эмиссионной томографии мы можем сделать трех­мерный снимок частей мозга, которые наиболее активны, когда человек спит, читает, разговаривает или решает математические задачи.

Но если какая-то часть мозга начинает «светиться» на экране компьютера, когда человек решает математические задачи, это еще не означает, что именно в этой области хранятся математи­ческие правила. Высокая активность отдела мозга может также указывать на то, что человек испытывает немалый стресс, зани­маясь математикой. Поэтому даже исследователям мозга при­ходится делать определенные допущения в отношении связей между психологическими способностями и активностью мозга. С научной точки зрения, интересен вопрос, не легче ли понять происходящее, если произвести с мозгом какую-то манипуля­цию. Можно было бы подвергнуть электрической стимуляции один из отделов мозга человека, а затем спросить, какие воспо­минания приходят клиенту на ум. Или можно было бы удалить кусочек мозга и посмотреть, какую способность утратит чело­век. Но по какой-то непонятной причине среди людей очень немногие вызываются участвовать в подобного рода проектах (и даже если они бы все-таки вызвались, появилось бы множе­ство этических и правовых причин, запрещающих вам занимать­ся удалением частей человеческого мозга).

Это привело к тому, что многие психологи обратились к ис­следованиям мозга животных. Мозг животных, особенно мле­копитающих, очень похож на наш. Если вы имеете дело с моз­гом животного, то можете протыкать его, стимулировать, уда­лять его ткани в соответствии с велением вашего сердца (или совести). Конечно, в Американской психологической ассоциа­ции и многих государственных учреждениях имеются очень строгие правила в отношении того, как следует обращаться с подопытными животными. Вдобавок, мы должны учитывать, что

мозг животных не столь сложен, как человеческий — животные не разговаривают и не рассуждают, и они не решают математи­ческие задачи. Но, изучая мозг животного, вы, по крайней мере, можете получить прекрасное представление о том, как устроен любой мозг. Кроме того, люди и другие животные имеют много общих систем мозга. Среди наиболее тщательно изучаемых — зрительная система.

В центре внимания данной главы находится новаторское ис­следование Дэвида Хьюбела и Торстена Визела, посвященное развитию зрительной системы кошки. Их работа не только была названа сообществом детских психологов 13-й среди наиболее революционных, но также принесла им в 1982 году Нобелевскую премию в области физиологии и медицины. Их исследование было революционным благодаря трем важным результатам. Во-первых, авторы установили, что индивидуальные клетки в зрительной коре кошачьего мозга реагируют на специфические паттерны визуальных сигналов. (Корой называют внешнюю по­верхность головного мозга. Она состоит из странного на вид, вол­нистого, сморщенного вещества.) Эти корковые клетки реаги­ровали, главным образом, на простые паттерны, например, на края и линии, расположенные под определенными углами. Но этот результат был, тем не менее, очень важным, поскольку он позволял получить определенное представление о нашей зри­тельной способности. До этих открытий нам было известно, что палочки и колбочки в глазу реагируют на свет, и что входящая визуальная информация, в конечном счете, направляется к зри­тельной коре через таламус; но было большой загадкой, как наш мозг собирает всю эту визуальную информацию воедино, созда­вая четкие, хорошо сформированные картинки всего того, на что мы смотрим.

Представьте себе эту проблему следующим образом. В каж­дом из наших глаз имеется около 120 млн палочек и около 6 млн колбочек. Поскольку и палочки, и колбочки являются разновид­ностями нервной клетки, всякий раз, когда палочка или колбоч­ка улавливает свет, попадающий в глаз, она посылает нервный импульс в ту часть мозга, которая отвечает за обработку визу­альной информации. Говоря о нервной системе, это означает, что в любой момент времени продуцируется целых 252 миллиона визуальных нервных импульсов. Разумеется, когда вы сидите и читаете эти слова, то не воспринимаете 252 миллиона различных световых точек. Вы воспринимаете четкий, целостный образ. Поэтому задача, которую было необходимо решить, состояла в следующем: каким образом мы начинаем с 252 миллионов

различных нервных импульсов и приходим в итоге к восприя­тию только одной резко очерченной картинки! Хьюбел и Визел дали такой ответ: корковые клетки нашего мозга получают не единичные сигналы от палочек и колбочек, а реагируют только на паттерны сигналов. Это означает, что где-то в зрительной си­стеме, после того как визуальные импульсы покидают палочки и колбочки, но еще не достигают зрительной коры, они каким-то образом объединяются и суммируются.

Второе открытие, сделанное Хьюбелом и Визелом, заключа­лось в том, что корковые клетки, которые обрабатывают визу­альные импульсы, занимаются импульсами, приходящими от обоих глаз. Другими словами, авторы установили, что корковые клетки являются бинокулярными {bin — «два», ocular— «глаз»). Когда клетка мозга в зрительной коре воспринимает бинокуляр­ные импульсы, это означает, что импульсы от глаза, находяще­гося на той же стороне тела (называемой ипсилатеральной сто­роной), объединяются с импульсами от глаза на другой стороне тела (называемой коитралатеральной). Бинокулярные клетки реагируют наиболее интенсивно, когда принимают бинокуляр­ный сигнал. Это означает, что одиночная бинокулярная клетка фактически реагирует на два образа, один из левого глаза и один — из правого. Вы можете подумать, что бинокулярность ра­сточительна по отношению к ценным возможностям нервного контура. В конечном счете, зачем дважды посылать одну и ту же визуальную информацию корковой клетке? Но в действитель­ности бинокулярность очень адаптивна. Прежде всего она наде­ляет мозг способностью восприятия глубины. Когда мы смот­рим на объект, в каждом глазу отображаются несколько иные образы объекта, в зависимости от его расположения в простран­стве. Когда корковые клетки в мозге суммируют эту информа­цию, они получают определенные данные о том, насколько да­леко в пространстве находится объект. Помимо того, что бино­кулярность играет роль в восприятии глубины, по-видимому, полезно дать корковым клеткам две возможности распознава­ния объектов мира. Если визуальная информация не замечена одним глазом, велика вероятность, что другой сумеет ее уловить. Хьюбел и Визел также установили, что над бинокулярными кор­ковыми клетками обычно доминирует или один или другой глаз. То есть один глаз обычно вызывает более интенсивную реакцию в корковой клетке, чем другой.

Третье важное открытие, сделанное Хьюбелом и Визелом, со­стояло в том, что корковые клетки группируются в зрительной коре в виде маленьких колонн. Выражаясь более профессиональ­

ным языком, можно сказать, что визуальные корковые клетки живут совместно в колоннообразной микроструктуре. Эти ма­ленькие колонны визуальных корковых клеток расположены перпендикулярно к поверхности мозга. Чтобы понять, что это означает, представьте, что вы втыкаете в яблоко иголку под пря­мым углом. Часть иглы, которая вонзается в мякоть яблока, при­мерно соответствует тому, как колонны корковых клеток вытя­нуты под поверхностью мозга. Хьюбел и Визел также обнару­жили, что все корковые клетки внутри определенной колонны реагируют на одни и те же простые паттерны. Это означает, что корковые клетки организованны территориально. Корковые клетки в колонне на одном участке зрительной коры реагируют на один тип визуального паттерна, а клетки в колоннах на дру­гих участках зрительной коры — на другие типы зрительных паттернов.

Но постойте. Я рассказываю вам конец истории, даже ее не начав. Давайте бросим более пристальный взгляд только на одну из составляющих того вклада, который внесли в данную область Хьюбел и Визел. В своей статье, опубликованной в 1963 году, они представили строгие данные о существовании очень ранней нервной организации — в зрительной системе котят двухнедель­ного возраста.

Введение

Хьюбел и Визел предлагают нам немногое в качестве введения к своему исследованию. Они фактически сообщают лишь то, что их целью «было определить возраст, в котором у корковых кле­ток появляются нормальные, зрелые рецептивные поля, и выяс­нить, существуют ли подобные поля у животных, на которых не воздействуют паттернами визуальной стимуляции». Под рецеп­тивным полем исследователи понимают паттерн визуальных сигналов, на который реагирует отдельная корковая клетка. Ра­нее я упомянул, что индивидуальные корковые клетки реагиру­ют на простые визуальные паттерны, такие как вертикальные линии или горизонтальные кромки, но чтобы стимулировать данную корковую клетку, паттерн должен находиться в опреде­ленном положении в зрительном поле. Например, если вы смот­рите на что-то, и в верхней части образа имеется вертикальная линия, тогда эта вертикальная линия окажется в рецептивном поле корковых клеток, которые чувствительны к верхним час­тям образов. Но если вы смотрите на что-то, и вертикальная ли-гия находится в нижней части образа, тогда вертикальная ли­

ния окажется в рецептивном поле корковых клеток, которые чув­ствительны к нижним частям образов. Корковые клетки, кото­рые реагируют на паттерны в верхних частях образов, не реаги­руют на те же самые паттерны, находящиеся в нижних частях образов. Две группы корковых клеток имеют разные рецептив­ные поля.

Метод

Участники

В эксперименте были использованы четыре котенка, три из которых были из одного помета. Первому котенку было 8 дней, когда начался эксперимент, и у него еще не открылись глаза. У второго котенка оба глаза на 9-й день закрыли «прозрачными контактными колпачками», которые, в сущности, представляли собой наглазники, пропускавшие немного света, но не достаточ­но для того, чтобы котенок мог что-нибудь видеть. Когда этому котенку надевали колпачки, у него только начали открываться глаза. У третьего котенка правый глаз на 9-й день прикрыли про­зрачным колпачком, а левый оставили открытым. Четвертый котенок, единственный из другого помета, рос нормально, так что его зрению ничто не мешало. У него глаза также открылись на девятый день. Таким образом, когда эксперимент начался, у двух котят не было визуального опыта, один котенок имел опыт зре­ния одним глазом, а еще один — опыт зрения обоими глазами.

Материалы и процедура

У Хьюбела и Визел а была скверная привычка описывать детали своей экспериментальной процедуры путем отсылки читателей к более ранним публикациям. Например, в методическом разде­ле данной статьи они пишут: «Процедуры стимуляции и регист­рации были в основе своей описаны в предыдущих работах» и далее цитируют некоторые из своих более ранних работ. Я про­верил одну из этих ранних статей, чтобы узнать подробности, и к своему удивлению обнаружил, что в этой статье они также пишут: «Детали методов стимуляции и регистрации даны в пре­дыдущих работах». У меня стало создаваться впечатление, что они не хотят, чтобы их читатели узнали, как они проводили свои эксперименты! К счастью, они привели чуть больше подробно­стей в публикации от 1962 года, поэтому я частично ссылаюсь на это исследование, описывая ниже их методологию.

Перед обследованием каждого котенка подвергли короткой хирургической процедуре, просверлив небольшое отверстие ди­аметром несколько миллиметров в его черепной коробке и твер­дой мозговой оболочке, с тем чтобы можно было ввести в зри­тельную кору регистрирующий электрод. Для столь маленьких котят подготовка к хирургической операции включала очень небольшую дозу барбитурата и местную анестезию. Хьюбел и Визел пишут: «Через несколько минут после инъекции анесте­зирующего средства животное обычно засыпало и не проявляло никаких признаков дискомфорта во время хирургического вме­шательства или эксперимента». Электроды вводили в кору в нескольких местах и на различную глубину. В большинстве слу­чаев электроды уходили вглубь не более чем на 3-4 мм. Посколь­ку цель состояла в регистрации уровней активности индивиду­альных корковых клеток, глаза котят постоянно стимулирова­ли паттернами света по мере продвижения электродов внутрь мозга. Эта процедура сделала возможной локализацию индиви­дуальных корковых клеток. Во время процедуры введения элек­тродов черепные коробки котят закрепляли в специальном ап­парате, который можно было крепко зажать, в результате чего голова котенка оставалась в полном покое. Как только электрод оказывался на месте, а череп надежно удерживался, котятам по­казывали паттерны образов на экране, освещенном рассеянным светом. По окончании эксперимента мозг котят подвергали гис­тологическому анализу, т. е. их мозговая ткань изучалась под микроскопом.

Результаты

Хьюбел и Визел снимали показания для восьми-девяти индиви­дуальных корковых клеток у каждого из 4 котят. В целом, они установили, что эти корковые клетки намного менее активны, чем у взрослых кошек, а у некоторых клеток было очень трудно вызвать хоть какое-то возбуждение. Клетки, которые все-таки реагировали, как правило «уставали» намного быстрее, чем это было свойственно взрослым кошкам. Но, как и у взрослых ко­шек, клетки котят реагировали наиболее интенсивно на паттер­ны стимулов определенной ориентации (здесь под «ориентаци­ей» я подразумеваю угол наклона линии). Хьюбел и Визел со­общили, что определение правильной ориентации линии для данной корковой клетки часто было утомительной задачей. На­пример, когда снимались показания для клетки, линию или край

приходилось перемещать взад-вперед через поле зрения котят и вращать в различных направлениях, пока корковая клетка-ми­шень не начинала интенсивно реагировать. Возможно, я могу дать вам определенное представление об этой процедуре, пред­ложив небольшой воображаемый эксперимент. Предположим, вы смотрите прямо перед собой. Представьте, что прямо перед вами в пространстве висит измерительная линейка. Теперь мыс­ленно расположите линейку строго вертикально, а затем пред­ставьте, как она перемещается взад-вперед, слева направо. За­тем мысленно немного поверните линейку вокруг оси, пока ее верх не укажет на 1:00, а низ — на 7:00 (имея в виду циферблат часов), после чего представьте, как линейка передвигается взад-вперед через ваше поле зрения в направлении, перпендикуляр­ном к ее ориентации, из верхнего левого положения в нижнее правое. Теперь поверните линейку вокруг оси, так чтобы ее верх указывал на 2:0, а низ — на 8:00, и проведите ее снова через свое поле зрения. Если вы продолжите эти действия, то получите представление о наборе визуальных паттернов, которыми сти­мулировали котят.

Хьюбел и Визел считали, что рецептивное поле для данной корковой клетки существует всякий раз, когда в визуальном образе присутствовала линия, и при такой ориентации этой ли­нии, когда клетка реагировала наиболее интенсивно. Они пишут: «Систематически фиксировались кратковременные реакции [в одной клетке], когда [край] был ориентирован в направлении 1 час — 7 часов, однако не отмечалось реакции, когда он был ори­ентирован под 90° к этому направлению [11 часов — 5 часов]. Аналогичный вид предпочтений в ориентации стимула был ти­пичен для всех изолированных единиц. Несколько клеток, осо­бенно клетки у котенка в возрасте 8 дней, реагировали на набор ориентаций стимула, который был необычно широк по взрос­лым стандартам, однако даже у этих клеток стимуляция при ори­ентации 90° к оптимуму не вызывала никакой реакции. Кроме того, реакции на перемещение оптимально ориентированного стимула в рецептивном поле были необязательно идентичными для двух диаметрально противоположных направлений движе­ния. Как и у взрослой кошки, этот вид предпочтения в направ­лениях варьировал от клетки к клетке; некоторые клетки реаги­ровали одинаково хорошо на два противоположных направле­ния перемещения, тогда как некоторые хорошо реагировали на одно направление и никак — на другое». Другими словами, ин­дивидуальные корковые клетки не только реагировали наибо­лее интенсивно на линию при определенной ее ориентации, но

интенсивное реагирование имело место, только когда линия пе­ремещалась через визуальное поле; и даже в этом случае иногда, чтобы вызвать реакцию, линия должна была перемещаться в одном определенном направлении.

Бинокулярная интеракция

Хьюбел и Визел установили, что на огромное большинство корковых клеток, которые они изучили, мог влиять каждый глаз в отдельности. Из 39-ти корковых клеток, активность которых они регистрировали, 26 интенсивно реагировали на сигналы из обоих глаз. Из оставшихся клеток имелись 4, которые реагиро­вали только на сигналы из контралатерального (находящегося на противоположной стороне тела) глаза, и одна — только на сигналы из ипсилатерального (находящегося на той же сторо­не) глаза. Этот паттерн бинокулярного реагирования был во многом идентичен тому, который обнаруживают у взрослых ко­шек, что позволило Хьюбелу и Визелу заключить: «Влияние возраста или визуального опыта на распределение окулярного доминирования невелико или отсутствует».

Функциональная архитектура

Что касается идеи колоннообразной микроструктуры, то Хью­бел и Визел обнаружили, что все корковые клетки, содержащи­еся внутри одиночной колонны, достаточно хорошо реагируют на линии одной и той же ориентации. Они выяснили это, снача­ла вводя электрод в верхнюю клетку колонны и тут же произво­дя запись, потом углубляясь дальше к следующей клетке в ко­лонне и производя запись, потом к следующей и производя запись и т. д. С другой стороны, когда электрод вводили под не­большим углом к колонне, тем самым отклоняясь от клеток в одной колонне и проникая в клетки другой, то ориентации ли­нии, которые вызывали наиболее интенсивную реакцию, меня­лись. Хьюбел и Визел построили диаграмму того, как менялись ориентации линии, вызывавшие наиболее интенсивное реагиро­вание, по мере продвижения электрода вглубь мозга, пересекая несколько колонн клеток: (1) клетки в первой колонне реаги­ровали наиболее интенсивно на ориентацию линии 11:00-5:00, (2) клетки в следующей колонне реагировали наиболее интен­сивно на ориентацию линии примерно 12:30-6:30, (3) следую­щие клетки лучше всего реагировали на ориентацию примерно 9:30-3:30 и, наконец, (4) последняя колонка клеток интенсив­нее всего реагировала снова на ориентацию примерно 11:00-5:00.

Различия в коре₉

основанные на визуальном опыте

В этом исследовании Хьюбел и Визел установили, что, в сущ­ности, не было различий в восприимчивости индивидуальными корковыми клетками бинокулярных сигналов, идущих от обоих глаз, даже у котят, которые был лишены визуального опыта. Авторы пишут: «Можно заключить... что даже в столь позднем возрасте, как 19 дней, не было необходимости в том, чтобы клет­ка подвергалась предшествующим паттернам стимуляции от глаза, с тем чтобы нормально на нее реагировать». Другими сло­вами, даже несмотря на то, что глаза у некоторых котят не полу­чали визуальных сигналов из среды, импульсы, посылаемые эти­ми глазами к корковым клеткам, были слышимы корковыми клетками «громко» и «ясно». Связи между временно не видев­шими глазами и корковыми клетками оставались совершенно незатронутыми.

Обсуждение

Основным результатом данного исследования была демонстра­ция того, что базовая архитектурная организация зрительной коры у котят не меняется даже у тех из них, кто лишен визуаль­ного опыта. Эта архитектура присутствует в своей основе на момент рождения, и на нее не влияет даже тяжелая депривация визуального опыта, по крайней мере, не к возрасту в 2,5 недели. Исследователи пишут: «Настоящие результаты со всей очевид­ностью показывают, что нервные связи высокой сложности воз­можны и при отсутствии нервного опыта».

Заключение

Хотя Хьюбел и Визел установили, что лишение котят визуаль­ного опыта не оказывает сколько-нибудь значимого влияния на организацию их визуальной системы, было бы преждевременно заключать, что опыт не играет никакой роли в сохранении нерв­ных связей по истечении первых 20-ти дней. Фактически, в род­ственном исследовании, опубликованном в том же журнальном номере, они обнаружили, что в зрительном нервном контуре про­изойдут серьезные нарушения, если котята будут лишены визу­ального опыта в течение намного более продолжительного вре­мени. Давайте рассмотрим это родственное исследование более внимательно.

Родственное исследование

В этом исследовании, также опубликованном в 1963 году, но с обратным порядком авторов, Визел и Хьюбел изучали котят, у которых один глаз был прикрыт в течение 4-х месяцев. В этом исследовании использовались 7 котят и 1 взрослая кошка. Не видевший глаз был либо зашит, предотвращая какое-либо про­никновение света, либо прикрыт прозрачным колпачком, про­пуская немного сильно рассеянного света. Нервная активность 84 корковых клеток регистрировалась в различные моменты пе­риода визуальной депривации. Исследователи обнаружили, что, в отличие от более раннего исследования, бинокулярные корковые клетки у этих котят не продемонстрировали абсолют­но никакой восприимчивости к импульсам, идущим от глаза, который подвергли визуальной депривации. Вы можете вспом­нить, что в более раннем исследовании корковые клетки котят, которых подвергали визуальной депривации в течение менее чем 20 дней, хорошо реагировали на сигналы от обоих глаз. Их кор­ковые клетки оставались бинокулярными. Но в этом втором исследовании, когда визуальная депривация продолжалась намного дольше, эти же самые клетки совершенно переставали реагировать на глаз, от которого не поступало визуальной информации. Эти корковые клетки утрачивали свою бинокуляр­ность из-за нервной атрофии. Другими словами, связи, которые очень хорошо функционировали на раннем этапе жизни, переставали функционировать при отсутствии длительной стимуляции.

Некоторым из котят в этом втором исследовании также пре­доставляли возможность передвигаться, когда их зрячий глаз был закрыт, а глаз, подвергавшийся ранее визуальной деприва­ции, открыт. Визел и Хьюбел описали поведение котят следую­щим образом: «Когда животное передвигалось, исследуя свое окружение, то вышагивало с широко расставленными лапами и неуверенно, а его голова двигалась вверх и вниз в странной ки­вающей манере. Котята наталкивались на большие препятствия, такие как ножки стола, и даже на стены, которые они обычно исследовали, используя в качестве щупа свои усы. Когда живот­ных ставили на стол, они ступали за его край, несколько раз не­уклюже упав на пол. Когда перед глазом перемещали какой-то объект, ничто не свидетельствовало, что он воспринимался, и не делалось никаких попыток за ним следовать. Как только колпа­чок снимали с [зрячего] глаза, котенок вел себя нормально, изящ­но спрыгивая со стола и умело избегая объекты на своем пути.

Мы заключили, что у этих животных в глазу, подвергавшемся депривации, имело место глубокое, возможно полное, наруше­ние зрения».

Если объединить эти два исследования, то результаты пока­зывают, что связи в зрительной системе котят развивались дол­жным образом, но что ее части атрофировались со временем из-за неиспользования. До работы Хьюбела и Визела большинство исследователей зрения полагали, что зрительная система не фор­мируется до рождения. Они считали, что необходим визуальный опыт, чтобы заставить зрительные клетки образовать связи друг с другом. Очевидно, это не так. По-видимому, клетки с самого начала связаны друг с другом, но полное отсутствие визуального опыта делает эти связи неэффективными.

Так какое же отношение к детской психологии имеет весь этот разговор о корковых бинокулярных клетках, зрительной систе­ме кошек и клеточной атрофии из-за неиспользования? Факти­чески, работа Хьюбела и Визела имеет много общего с детской психологией. Просто для того чтобы увидеть картину крупным планом, вам необходимо уменьшить разрешение микроскопа своего критического мышления. Самым непосредственным след­ствием их работы является то, что она помогла нам понять, как работает зрительная система человека. Когда кошка выслежи­вает мышь, мы знаем, что она должна увидеть объект и распо­знать в нем мышь. Чтобы этого добиться, кошка сначала должна обработать визуальную информацию своими глазами; затем гла­за посылают информацию к части мозга, называемой таламусом, а тот направляет ее в зрительную кору. В зрительной системе человека также используются глаза, таламус и зрительная кора. Поскольку обе системы так похожи друг на друга, то известное нам о зрительной системе котят можно приложить к зритель­ной системе людей. Вдобавок, исследование Хьюбела и Визела показало, что к тому времени, когда визуальная информация достигает визуальной коры, она поступает в форме неразложи­мого паттерна. Нам это известно потому, что клетки в зритель­ной коре реагируют наиболее интенсивно на линии и края в оп­ределенной ориентации. Если у котят визуальная информация достигает коры в форме простого паттерна, тогда становится намного более понятным, почему мы, люди, не воспринимаем мир как смешение 252-х миллионов отдельных световых точек.

Конечно, следующей проблемой, к которой необходимо об­ратиться, является то, что мы не воспринимаем мир и как сме­шение отдельных линий и краев. Но открытие Хьюбелом и Ви­зелом корковых клеток, распознающих края, по крайней мере,

дает нам способ осмысления вопроса, почему мы не видим мир таким. Прежде всего само существование корковых клеток, рас­познающих края, говорит о возможности того, что клетки выс­шего уровня могут отвечать за распознавание визуальных пат­тернов высшего уровня. Простая логическая версия такова. Ког­да человек смотрит на кромку или линию, образ кромки или линии проецируется на сетчатую оболочку в задней части глаз­ного яблока. В этой оболочке глазного яблока имеются палочки и колбочки. Когда образ проецируется на сетчатку, интенсивно реагируют палочки и колбочки, которые непосредственно кон­тактируют с образом. Остальные палочки и колбочки остаются в относительном покое. Активные палочки и колбочки затем по­сылают сигналы через таламус к зрительной коре. Теперь, по­скольку мы знаем, что информация о краях и линиях передается к корковым клеткам от палочек и колбочек, разумно заключить, что индивидуальные корковые клетки суммируют работу, про­деланную большими группами палочек и колбочек. Если корко­вые клетки делают это с сигналами от нескольких палочек и кол­бочек, почему клетки высшего уровня не могут выполнять ана­логичную суммирующую функцию с сигналами от нескольких корковых клеток?

Очень возможно, что все происходит именно так. Хьюбел и Визел назвали корковые клетки, которые они изучали, «просты­ми» («simple») клетками. Простые клетки реагируют на края и линии, которые, как мы видели, представляют собой паттерны сигналов от групп палочек и колбочек. Очевидно, группы про­стых корковых клеток могут также посылать информацию к высокоуровневым «сложным» («complex») корковым клеткам. Сложные клетки суммируют информацию от групп простых корковых клеток. Представьте, к примеру, что сложная клетка принимает сигналы от двух простых клеток. Представьте, что одна из этих простых клеток лучше всего реагирует на верти­кальную линию, а другая — на горизонтальную. В этом случае если в поле зрения присутствует и вертикальная, и горизонталь­ная линия, скажем в форме прямого угла, каждая из двух про­стых клеток интенсивно прореагирует. Соответственно, интен­сивно прореагирует и сложная клетка, которую они питают информацией. А это означает, что сложная клетка суммирует сигналы от двух простых клеток, а каждая простая клетка сум­мирует сигналы от группы палочек и колбочек. Когда в поле зре­ния имеется прямой угол, заставляющий интенсивно реагиро­вать две простые клетки, и когда эти две простые клетки реаги­руют и заставляют интенсивно реагировать сложную клетку,

тогда мы можем в итоге сказать, что сложная клетка реагирует на визуальное присутствие прямого угла. Мы также можем на­звать эту сложную клетку «детектором угла в 90°».

Но эту логику можно продолжать дальше. Группы сложных клеток сами могут быть связаны с клетками еще более высокого уровня, называемыми «сверхсложными» («hypercomplex») клет­ками, которые суммируют паттерны реакций сложных клеток. Интенсивное реагирование сверхсложной клетки говорит о на­личии в поле зрения паттерна еще более высокого уровня. Это может быть не угол, а геометрическая фигура. По мере того как уровень реагирования все более повышается вверх по цепочке, повышается и степень визуального суммирования и интеграции. Могут существовать сверх-сверхсложные и сверх-сверх-сверх-сложные клетки. В конце концов, мы можем иметь клетки очень высокого уровня, которые отвечают за нашу способность распо­знавать очень сложные визуальные картины в окружающем нас мире. Кое-кто предполагает даже, что в верхней части корковой лестницы может иметься некая «клетка бабушки», которая ин­тенсивно реагирует на зрительный образ вашей бабушки!

Следует признать, что картина, которую я нарисовал, не­сколько упрощена. И лавина исследований, которую вызвала ранняя работа Хьюбела и Визела, уже выявила ряд недостатков в их ранних результатах. Но именно их начальная работа послу­жила толчком к дальнейшим исследованиям, и за нее они полу­чили должное признание.

Вторым, намного более общим результатом этой работы было открытие авторами нервной пластичности. Этот термин отража­ет идею, согласно которой нервный контур можно изменять по­средством опыта (в данном случае пластичность означает гиб­кость). Нервная пластичность является важнейшей темой для исследователей мозга и для детских психологов, поскольку она напрямую касается вопроса «природа или воспитание» (более углубленное обсуждение спора «природа или воспитание» см. в разделе 19 об Анастази). Если вы помните, Хьюбел и Визел установили, что функционирование зрительных корковых кле­ток можно изменить радикальным образом, если устранить ви­зуальные сигналы, идущие от одного глаза. Но степень измене­ния зависит от того, когда были прекращены визуальные сигна­лы. У кошек прекращение визуальных сигналов от одного глаза в течение первых 20-ти дней жизни, по-видимому, не оказывает большого влияния на то, насколько восприимчива корковая клетка к информации от этого глаза. Но если визуальные сигна­лы не поступают в течение первых 2-4 месяцев жизни, тогда

корковые клетки полностью перестают реагировать на этот глаз даже после того как зрение восстановлено. Нервная пластич­ность нарушается столь серьезно, что когда кошек заставляют воспользоваться этим глазом, чтобы заметить край стола, они просто падают вниз. Поскольку нервный контур зрительной си­стемы можно менять посредством опыта, значит, он определен­но пластичен.

Этот результат указывает на возможность того, что нервный контур в остальной части мозга также может быть пластичным. Мозг может функционировать в соответствии со своего рода философией «используй или потеряешь». Связи и проводящие пути в мозге, которые не используются, могут просто атрофиро­ваться, тогда как используемые связи и пути часто буквально расцветают. Пластичность также свидетельствует о возможно­сти того, что если некоторые корковые клетки не используются по своему прямому назначению, они могут кооптироваться дру­гими системами, которые способны использовать их с большей пользой. Несколько очень интересных исследований, проведен­ных Хелен Невилл (Neville), показывают, что слуховая кора (часть головного мозга, участвующая в реализации функции слуха) взрослых людей, родившихся глухими, может брать на себя некоторые зрительные функции. Как это может происхо­дить? Она предполагает, что на момент рождения могут суще­ствовать нервные связи между зрительными участками таламуса и слуховой корой. В норме эти связи не сохраняются, поскольку сама слуховая система получает представительство в слуховой коре. Но у людей, родившихся глухими, клетки в слуховой коре не получают слуховых сигналов, поэтому, как и у кошек Хьюбе­ла и Визела, эти связи атрофируются. Это оставляет нетрону­тыми раннее существовавшие связи между зрительной системой и слуховой корой, а поскольку визуальные сигналы продолжа­ют поступать, связи со слуховой корой постоянно усиливаются. Со временем между зрительной системой и слуховой корой мо­жет возникнуть настоящее товарищество.

Радость удачи

Мало кто сомневается в огромной значимости работы Хью­бела и Визела. Но их случай также свидетельствует о том, на­сколько важно иметь на своей стороне немного удачи, когда вы пытаетесь сделать себе имя в устоявшейся научной области. Мы посвятили несколько последних страниц разговору о том, как Хьюбел и Визел осуществили запись корковых реакций одиноч­ной клетки в ответ на простые визуальные паттерны, такие как

линии и кромки. Они сделали карьеру на этих микроскопиче­ских записях, и комитет по присуждению Нобелевских премий признал их за эту работу. Но очень немногие люди вне исследо­вательского сообщества неврологов осознают, насколько близ­ко Хьюбел и Визел были к тому, чтобы потерпеть полное пора­жение на своем революционном пути к открытию.

Принимая Нобелевскую премию, Дэвид Хьюбел сказал в сво­ей речи, что когда он и Торстен Визел начали попытки со сняти­ем показаний для индивидуальных корковых клеток, то доби­лись небольшого успеха. Прежде всего, когда вы вводите элект­род внутрь поверхности мозга, то не видите, где он находится. А когда вы не видите то, что делаете, может потребоваться мно­жество операций методом проб и ошибок, прежде чем будет по­лучен нужный результат. Но они были уверены, что с их мето­дикой все в порядке, поскольку она была разработана и успеш­но использовалась Верноном Маунткаслом (Mountcastle) при изучении соматосенсорной коры у кошек и обезьян. Тем не ме­нее, по какой-то причине они сначала не обнаружили ничего, что заставляло бы зрительные корковые клетки реагировать. По­скольку они знали, что их записывающая техника в порядке, то решили, что проблема должна быть связана с тем, как они про­ецируют котятам визуальные образы. В результате, им пришлось проецировать образы на потолок лаборатории! Хьюбел пишет: «Не имея другого держателя головы [кошки], мы продолжали какое-то время использовать держатель головы для офтальмо­скопа, что создавало проблему, так как взгляд кошки был направ­лен прямо вверх. Чтобы разрешить эту трудность, мы принесли несколько простыней, которые подвесили между трубами и па­утиной, украшавшими потолок в подвале [института] Уилмера, придав всей обстановке вид циркового шатра. Однажды нас по­сетил Верной Маунткасл и пришел в ужас от этого зрелища. Метод был определенно неудобным, поскольку нам приходилось смотреть на потолок в течение всего эксперимента». К счастью, они, в конце концов, добились того, что их проекционная систе­ма сработала. В итоге они стали проецировать простые визуаль­ные паттерны прямо на сетчатку кошек, используя специальное приспособление, которое позволяло им вставлять в проекцион­ный аппарат либо небольшую медную пластину с отверстием, либо небольшой стеклянный слайд с черной меткой. Приспособ­ление попускало свет сквозь отверстие в медной пластине, про­ецируя одиночное пятно света на сетчатку кошек, или же про­пускало свет через стеклянный слайд, проецируя на сетчатку тень от черной метки.

Хотя они начали буквально бомбардировать сетчатку кошек пятнами света и тенями, их первоначальные записи по-прежне­му оказывались неудачными. Сначала корковые клетки, вопре­ки ожиданиям, совершенно не реагировали на визуальные обра­зы. Но через несколько часов, снимая показания для клетки под номером 3004, исследователи сделали свое знаменитое открытие. (В действительности они не снимали показаний для 3003 других клеток. Просто они решили начать нумерацию сво­их клеток с 3000, чтобы поразить Маунткасла, у которого коли­чество записей для клеток шло на тысячи.) Клетка 3004 проде­монстрировала весьма интенсивную реакцию. Это открытие бо­лее всего поражало тем, что клетка реагировала не на пятно света и не на тень — ожидаемые источники реакций; она реагировала на край стеклянного слайда, когда его вставляли в проекцион­ный аппарат! Следующие 9 часов Хьюбел и Визел провозились со слайдом, чтобы воспроизвести ту же интенсивную реакцию. В конце дня они пришли к выводу, что клетка реагировала наи­более энергично на край с ориентацией, соответствовавшей углу, под которым слайд вставляли в проекционный аппарат. Когда ориентация была верной, «клетка начинала посылать сигналы, подобно строчащему пулемету».

Вероятно, вы можете вообразить, насколько легко было Хью-белу и Визелу упустить момент и не сделать это открытие. Преж­де всего, они, очевидно, оставили проекционный аппарат вклю­ченным, когда вставляли один слайд за другим. Если бы у них была привычка выключать аппарат после каждого проецирова­ния, тень от края слайда никогда не попала бы на сетчатку кош­ки, и клетка 3004 никогда бы не прореагировала. Кроме того, только благодаря счастливому случаю они снимали показания для клетки, чья предпочитаемая ориентация точно соответство­вала углу края слайда. Если бы они снимали показания для клет­ки, которая предпочитала вертикальные края, то не сумели бы вызвать вообще никакой реакции. Но, в конце концов, они оста­вили аппарат включенным, а клетка 3004 оказалась подходящей по предпочтению линии именно такой ориентации; и примерно 20 лет спустя комитет по присуждению Нобелевских премий на­звал их имена.

Библиография

Barlow, Н. В. (1982). David Hubel and Torsten Wiesel: Their contributions towards understanding the primary visual cortex. Trends in Neuroscience, 5, 145-152.

Hubel, D. Н. (1982). Evolution of ideas in the primary visual cortex, a biased

historical account. Bioscience Reports, 2,435-439. Neville, H.J. (1990). Intermodal competition and compensation in development:

Evidence from studies of the visual system in congenitally deaf adults. Annals

of the New York Academy of Science, 608,71-87.

Neville, H. J., & Lawson, D. (1987). Attention to central and peripheral visual space in a movement detection task: An event-related potential and beha­vioral study. II. Congenitally deaf adults. Brain Research, 45, 268-283.

Wiesel, T. N., & Hubel, D. H. (1963). Single-cell responses in striate cortex of kittens deprived of vision in one eye. Journal of Neurophysiology, 26,1003­1017.

Вопросы для обсуждения

1. Напомните мне, почему исследование зрительной коры котят ока­залось в книге, посвященной 20-ти исследованиям, которые про­извели революцию в детской психологии?

2. Хотя из соображений этики ученые не могут резать мозг живого человека, с тем чтобы просто поэкспериментировать, считаете ли вы, что допустимо выращивать мозг в искусственных условиях лаборатории?

3. Оправдано ли проведение исследований на мозге других живот­ных, когда цель — всего лишь узнать о функционировании моз­га? Не подходят ли одни виды животных лучше, чем другие, для проведения исследований мозга?

4. Правильно ли ставить Хьюбелу и Визелу в заслугу открытие по­рядка функционирования визуальных корковых клеток, если это открытие произошло более или менее случайно?

Государственные органы, школы и магазины: уровни со сложной структурой, оказывающие влияние

БАЗОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ: TOWARD AN EXPERIMENTAL ECOLOGY OF HUMAN DEVELOPMENT.

Bronfenbrenner, U. (1977). American Psychologist, 32, 513-531.

Начиная с самого своего рождения в конце 1800-х годов, психо­логия в течение целого века была вынуждена вести борьбу за свое признание в качестве «настоящей» науки со стороны более прославленных сестринских дисциплин в сфере «естественных» наук. Эти дисциплины, например, физика и химия, обычно под-

смеиваются над реальностью психологии и над ее притязанием на статус «настоящей науки». Даже их юная сестра, биология, которую только недавно приняли в клуб естественных наук, по­зволяет себе делать выпады в адрес психологии. Критика пси­хологии неизменно сводится к одному: «Эта область слишком расплывчата», «Люди не могут проводить объективные иссле­дования самих себя», «Психологи измышляют всякую всячину по мере своего продвижения вперед», «Психология — это всего лишь набор отвечающих здравому смыслу фактов, которые всем уже известны» и, последнее, но не самое маловажное, «Психо­логия слишком неопределенна, чтобы называться наукой».

На первый взгляд, некоторые замечания наших критиков ка­жутся правильными. Психология иногда действительно отличает­ся излишней расплывчатостью. И верно, что люди не могут про­водить объективные исследования самих себя. Но, в сущности, люди вообще не могут проводить объективные исследования чего бы то ни было, включая физические и химические данно­сти, поскольку человек, по самой своей природе, ограничен соб­ственными перцептивной и когнитивной системами. Но следу­ющие два замечания полностью несправедливы. Психологи, по крайней мере, те из них, кого можно считать хорошими, не из­мышляют всякую всячину по мере своего продвижения вперед. И психология — это вовсе не набор отвечающих здравому смыслу общеизвестных истин. Фактически, психологические исследо­вания доказали, что многие «отвечающие здравому смыслу» пред­ставления, если не большинство из них, полностью ошибочны.

Но в течение длительного времени головной болью для пси­хологии был упрек в том, что ей плохо удаются точные прогно­зы в отношении человеческого поведения. Это замечание, безус­ловно, верно, по крайней мере, когда речь идет о прогнозирова­нии поведения отдельных индивидуумов. Но психологи дают достаточно надежные прогнозы, касающиеся больших групп людей. Например, я всегда точно предсказываю, что 40 плюс-минус несколько процентов студентов, слушающих мой курс общей психологии, получат низкий балл или «неуд» на своем первом экзамене. Я говорю так, поскольку 40% моих студентов на этом курсе всегда получают низкий балл или «неуд» на своем первом экзамене. Точность моего группового прогноза основана на моих прошлых групповых данных. Однако мне очень трудно предсказать, кто именно из моих студентов получит подобные отметки. Вот в чем загвоздка. Психологи известны своими неточными предсказаниями в отношении поведения отдельных индивидуумов. Психологов часто приглашают на слушания, где

♦

решается вопрос о досрочном освобождении преступников, что­бы сделать заключение, будет ли, к примеру, поджигатель и даль­ше устраивать поджоги, или педофил — приставать к детям. Мак­симум, что эти психологи способны сделать, — это, основывая свои суждения на имеющихся данных, сказать нечто в таком роде: «На основании существующей научной литературы я могу заключить, что вероятность того, что этот индивидуум переста­нет устраивать поджоги в случае его освобождения из заключе­ния, равна 28,7%». Подобное заключение выглядит не слишком определенным с научной точки зрения, не так ли?

Теперь сравните этот уровень точности с тем, о чем мы обыч­но узнаем из естественнонаучных дисциплин. Например, из фи­зики мы узнаем о законах тяготения, движения, термодинами­ки, квантовой механики и т. д. Используя эти законы, мы можем оценивать с абсолютной точностью, каким будет исход того или иного искусственно вызванного события. К примеру, я помню, как на одном из экзаменов по физике я высчитывал, с какой ско­ростью должен лететь шарик от пинг-понга, чтобы остановить движущийся по рельсам локомотив. Урок, который я вынес из этой задачи, был следующим: объект с очень маленькой массой должен перемещаться очень-очень быстро, чтобы нейтрализо­вать импульс объекта с очень большой массой, но движущегося намного медленнее. Вся задача сводится к тому, чтобы подста­вить значения для скорости и массы в определенные уравнения, одновременно делая определенные допущения в отношении со­бытия. Как выяснилось, чтобы 2,5-граммовый теннисный шарик заставил остановиться 100-тонный локомотив, движущийся со скоростью 70 км в час, он должен перемещаться со скоростью 2,8 миллиарда км в час, т. е. примерно в три раза быстрее скоро­сти света!

Не правда ли, создается полное впечатление, что физика исключительно точная наука? Вся хитрость в деталях (и допу­щениях). Например, в случае данного события с теннисным ша­риком мы допускаем, что шарик сталкивается с локомотивом лоб в лоб, а не под углом. Мы также допускаем, что столкновение происходит при неизменных атмосферных условиях, т. е. при отсутствии ветра, дождя и при постоянной температуре. Мы так­же предполагаем, что рельсы уложены ровно, и что поезд дви­жется по горизонтальной поверхности. Эти допущения состав­ляют то, что позволяет нам делать очень точные прогнозы в от­ношении физического поведения. Без этих допущений уровень точности, которого может добиться физик, будет значительно ближе к уровню точности, с которым имеет дело психолог.

Перед любым, кто полагает, что физика точнее психологии, я ставлю следующую задачу: предсказать с абсолютной точнос­тью конечное состояние арбуза, который сталкивают с крыши пятиэтажного здания. (Эта идея посетила меня в 1980-х годах после просмотра шоу Дэвида Леттермана.) Недостаточно про­сто сказать, что арбуз разобьется вдребезги, ударившись о зем­лю. Я говорю о более точном уровне описания — том, которого большинство людей ждут от физики. Где окажется каждое семеч­ко? В каких местах треснет корка, и на сколько частей она рас­колется? Какой величины будет каждый кусок? Где окажутся эти куски? Каким образом распределится мякоть арбуза? Оче­видно, что на эти вопросы нельзя ответить с большой степенью точности. Причина в слишком большом количестве переменных, которые нужно принять во внимание. Многое будет зависеть от изменения скорости ветра на каждой высоте во время падения арбуза. В свою очередь, влияние ветра будет зависеть от ориен­тации арбуза в пространстве. Вращение арбуза в пространстве будет зависеть от его колебательного движения во время отры­ва от поверхности крыши. Кроме того, существует такое поня­тие, как структурная целостность арбузной корки. То, как она расколется, будет зависеть от толщины той части корки, кото­рая первой коснется земли. А влияние земли будет зависеть от того, какой ее участок первым придет в соприкосновение с арбу­зом. Имеются ли трещины в бетонном покрытии? Лежат ли по­близости маленькие камни или прутики? Вероятно, теперь вы уяснили стоящую перед вами задачу.

Я привожу случай с падающим арбузом для того, чтобы по­казать: в такого рода ситуациях физик, подобно психологу, спо­собен дать только наиболее общие прогнозы. Например, он мо­жет предсказать, что мякоть арбуза распределится веерообраз­но, в зависимости от угла падения и скорости арбуза при ударе о землю. Но я не склонен называть этот прогноз высокоточным. Именно с подобными ситуациями приходится сталкиваться ежедневно детским психологам, когда они прогнозируют пове­дение детей. Дети подвержены такому большому количеству постоянно меняющихся внутренних и внешних влияний, что психологи просто не могут описать с достаточно высокой степе­нью точности все последствия их развития.

Именно этот вопрос и затрагивает революционная работа Ури Бронфенбреннера (Urie Bronfenbrenner). В своей статье от 1977 года, занявшей седьмое место среди самых революционных, Бронфенбреннер выдвинул «экологическую теорию человече­ского развития». Он предложил свою теорию, чтобы поддержать

стремление психологов при объяснении человеческого развития принимать в расчет столь много факторов, сколько возможно. Конечно, социально-эмоционально-культурные факторы, кото­рые влияют на человеческое развитие, сильно отличаются от физических факторов, влияющих на падение арбуза, но уровни сложности, связанные с обоими прогнозами, вероятно, сопоста­вимы. Развитие детей спрогнозировать труднее хотя бы по той причине, что они не обладают эмоциональной устойчивостью арбуза!

Бронфенбреннер создал свою экологическую теорию пото­му, что, согласно его точке зрения, детские психологи тратят слишком много времени на исследование вопросов развития, которые слишком узки в отношении большинства детей в боль­шинстве условий большинства культур. В типичном случае дет­ский психолог приводит ребенка в лабораторию, предлагает ему разнообразные задачи и тесты и помещает его в различные не­обычные ситуации. Хотя детский психолог может полагать, что он оценивает интеллектуальную способность ребенка, в действи­тельности он оценивает нечто намного большее. Прежде всего, он оценивает собственное влияние на ребенка. Ребенок реаги­рует не только на вопросы теста, но также на интонацию и мане­ры детского психолога! На ребенка также воздействует непри­вычная обстановка лаборатории. Когда дети попадают в незна­комое место, их реакции становятся иными, нежели в знакомой обстановке. Бронфенбреннер сетовал, что в большинстве иссле­дований в области детской психологии эти дополнительные вли­яния обычно игнорируются или считаются маловажными.

В своей экологической теории Бронфенбреннер описал че­тыре уровня, или контекста, влияний среды, которые детские психологи должны принимать во внимание, если действитель­но хотят продвинуть вперед детскую психологию как науку. Бронфенбреннер полагал, что учитывая все эти четыре контек­ста, детские психологи не только сделают свою науку более со­вершенной и точной, но также чаще будут проводить действи­тельно значимые исследования.

Введение

Бронфенбреннер указал нам на недостатки современной детской психологии, заявив, что многие исследования в этой области состоят из экспериментов, которые умело спланированы и надежно контролируются, но имеют мало общего с тем, что

происходит в реальной жизни. Традиционную детскую психо­логию он шутливо охарактеризовал как «науку о необычном по­ведении детей в незнакомых ситуациях с незнакомыми взрос­лыми в течение наикратчайших периодов времени». С другой стороны, детским психологам, которые действительно пытают­ся сделать свои исследования релевантными реальному миру и которые проводят свои научные изыскания вне лаборатории, очень непросто добиться того, чтобы их исследования были стро­гими и надежно контролируемыми. Иными словами, исследо­ватели в области детской психологии либо акцентируют внима­ние на строгости в ущерб релевантности, либо на релевантности в ущерб строгости.

Но Бронфенбреннер отверг идею, что эти две возможности являются единственными. Он полагал, что естественные наблю­дения за развитием детей в реальном мире могут быть хорошо контролируемыми, и что наблюдения в лаборатории могут быть приложимы к реальному миру. Задача в том, чтобы понять, что и лабораторная обстановка, и естественная среда являются со­ставными частями естественного окружения детей, и что можно ожидать влияния обеих этих частей на поведение детей. Анало­гичным образом, и исследователь, который тестирует ребенка, и мать, которая о ребенке заботится, — это люди в естественном окружении ребенка, которые, как можно ожидать, повлияют на его поведение. Призыв Бронфенбреннера к экологическому под­ходу в детской психологии был призывом к учету всех контек­стов, и физических, и социальных, в которых оказываются дети.

Так в чем же конкретно состоит экологический подход в пси­хологии? Давайте начнем с термина экология. Экологией при­нято называть отрасль биологии, которая изучает связи между организмами и их средой. Она обращается к следующим вопро­сам: каким образом организмы используют себе во благо среду, и как изменения в среде могут повлиять на функционирование организма? С экологической точки зрения, нельзя по-настояще­му понять организм, если одновременно не принять во внима­ние его окружение. Рассмотрим случай с лесным бобром. Вы можете поместить бобра в лабораторную обстановку, можете кормить его червями и листьями, можете дать ему погрызть со­бачью игрушку и можете попытаться научить его ездить на ве­лосипеде. Но лишив бобра его естественной среды обитания, вы не сможете наблюдать за некоторыми из наиболее уникальных и интересных моделей поведения, которые он демонстрирует на воле. Например, вы никогда не увидите, как бобры валят дере­

вья с помощью своих зубов, никогда не увидите их ловкости и изобретательности при строительстве своих жилищ из древеси­ны и комьев земли, и никогда не увидите, как они возводят пло­тины поперек водных потоков, чтобы иметь у себя запас воды. Экологический подход потребовал бы, чтобы вы изучали бобра в его естественной среде.

Прилагая экологический подход к детской психологии, Брон­фенбреннер призывал нас не рассматривать ребенка как изоли­рованный организм, а попытаться понять его в контексте его ес­тественного окружения. Принимая во внимание среду ребенка, детские психологи сумеют подметить некоторые из наиболее уникальных и интересных моделей поведения, демонстрируе­мых детьми в естественной среде.

Формально Бронфенбреннер определил свою экологическую психологию как «научное исследование прогрессивной, взаим­ной аккомодации, на протяжении всей жизни, между развиваю­щимся человеческим организмом и изменяющимися непосред­ственными условиями среды, в которых он живет, когда на этот процесс влияют связи, существующие внутри этих непосред­ственных условий и между ними, а также более широкие соци­альные контексты, как формальные, так и неформальные, в ко­торые включены эти условия». Как это свойственно профессио­нальной психологии, данное определение трудно для понимания. В сущности, Бронфенбреннер говорит не просто о том, что сле­дует изучать детей в их естественном окружении, но и о том, что их естественное окружение существует на нескольких уровнях. Вскоре я опишу каждый из этих уровней более подробно, а пока можно отметить, что уровни окружения различаются по степе­ни своего влияния на детей. Наиболее прямое влияние исходит от непосредственной среды детей, состоящей из объектов и лю­дей, с которыми дети вступают в прямые контакты, включая их дом и семью, а также школьные классы, одноклассников и учи­телей. Далее следует более широкое окружение, с которым дети не вступают в прямые контакты, но которое оказывает влияние на непосредственное окружение. Это более широкое окружение включает соседей, государственную систему образования и мес­то работы родителей. Дети не имеют прямых контактов с этой более широкой средой, но, тем не менее, она влияет на них. К примеру, если государственная система образования придер­живается принципа, согласно которому учителя не могут при­нимать подарков от учеников, тогда этот принцип оказывает пря­мое влияние на ребенка, когда он хочет угостить своего учителя

яблоком. И если одного из родителей ребенка переводят на ра­боте на вышестоящую должность, тогда этот родитель приходит домой в прекрасном настроении, что, в свою очередь, оказывает позитивное влияние на его игру с ребенком в конце дня.

Но существует еще более широкое окружение, чем это, хотя в данном случае термин «окружение» не является оптимальным. Возможно, лучше подойдет слово «контекст». К примеру, рас­смотрим контекст американской политики в отношении госу­дарственного образования. Правительство Соединенных Шта­тов проводит в жизнь федеральное требование, чтобы все дети в любой местности получали обязательное, финансируемое госу­дарством образование. Частью этого контекста является курс на то, чтобы все локальные органы власти обеспечили обязатель­ное образование для детей, проживающих в данной местности. В результате, формируются местные государственные отделы образования, нанимаются учителя, а дети занимаются в школь­ных классах. Хотя образовательная политика США не оказыва­ет непосредственного воздействия на конкретного ребенка, она, тем не менее, влияет на него, распространяя свое влияние по нисходящей цепочке государственного контроля. Федеральная образовательная политика определяет образовательную поли­тику штатов, которая определяет образовательную политику на местах, которая определяет то, как будут обучаться дети в дан­ной местности, что, в свою очередь, обусловливает то, как пре­подаватели станут учить своих учеников.

Поскольку окружение детей, или контекст, может влиять на них на столь многих уровнях, Бронфенбреннер прояснил роль каждого уровня, выделив 4 категории. Расположив их в соот­ветствии со степенью влиятельности (от максимального до ми­нимального), автор дал им следующие названия: (1) микросис­тема, (2) мезосистема, (3) экзосистема, (4) макросистема. Мы рассмотрим все по порядку.

Микросистема

Согласно терминологии Бронфенбреннера, микросистема — это «комплекс отношений между развивающимся человеком и не­посредственной средой, включающей самого этого человека». Окружением, или обстановкой, могут быть дом, школа, игровая площадка или кондитерский магазин, среди многих других ва­риантов. В каждой обстановке ребенок играет специфическую роль, например дочери, ученика, товарища по игре или покупа­

теля. Вдобавок, внутри каждой обстановки имеются определен­ные объекты, с которыми ребенок контактирует, и определен­ные люди, с которыми он взаимодействует. Чтобы понять влия­ние микросистемы на ребенка, необходимо понять, как каждое из этих условий непосредственно сказывается на развитии ре­бенка. Когда ребенок совершает свои обычные действия в тече­ние дня, он может, к примеру, завтракать вместе со своей млад­шей сестрой, идти в школу вместе со своим лучшим другом, си­деть в классе на уроке математики, тренироваться после школы с баскетбольной командой, обедать вместе со своей семьей, си­деть за письменным столом у себя в спальне, выполняя домаш­нее задание, мыться в ванне, ужинать вечером, следя за спортив­ной телепередачей, и читать перед сном книгу. Каждое из этих действий представляет собой ряд событий, характерных для ус­ловий в доме, школе и группе сверстников, и каждое способно повлиять на развитие ребенка. Все эти условия образуют вместе микросистему. Бронфенбреннер сформулировал четыре «посту­лата» в отношении микросистемы, которые должны быть при­няты экологической психологией.

Постулат 1

В отличие от традиционной однонаправленной исследователь­ской модели, обычно применяемой в лаборатории, экологиче­ский эксперимент должен обеспечивать взаимообратный про­цесс, т. е. не только влияние А на В, но также влияние В на А. Это требование взаимности.

Другими словами, исследователи в детской психологии дол­жны осознать, что не только среда может влиять на ребенка, но что ребенок оказывает столь же сильное влияние на среду. Рас­смотрим случай с ребенком, завтракающим со своей маленькой сестрой. Когда ребенок подходит к столу и обнаруживает, что сестра съела последнюю порцию его любимого сухого завтрака, он может выплеснуть на нее свою досаду и назвать ее «дуроч­кой». Очевидно, что данная ситуация оказала на мальчика силь­ное влияние. Но сам акт обзывания сестры также влияет на среду, в частности, на роль, играемую сестрой как частью этой среды. На следующее утро ребенок, подойдя к столу, может ока­заться в еще более неприятном положении. Когда он сядет за стол, сестра может начать разговор, назвав его «злюкой». Нет сомнений, что это придаст ситуации еще более антагонистиче­ский характер. Оба ребенка могут пуститься в словесную пере­палку, и мальчик затем отправится в школу в скверном настрое­

нии. Причем скверное настроение мальчика будет косвенным образом обусловлено его собственным обзыванием сестры на­кануне. Суть здесь в том, что когда детские психологи проводят свои исследования, они проявляют недальновидность, если полагают, что влияние направлено только от среды к ребенку. Игнорируя возможное направление влияния от ребенка к среде, они упускают из виду половину картины.

Постулат 2

Экологический эксперимент требует признания социальной си­стемы, фактически действующей в исследовательской обста­новке. Эта система обычно включает всех участников, в том числе экспериментатора. Это требование признания тоталь­ности функциональной социальной системы в ситуации.

Когда детей приглашают участвовать в исследовании, прово­димом детским психологом, они вступают в социальную систе­му, которая включает их самих, экспериментатора и всех его ассистентов. И подобно тому, как маленький мальчик сам явил­ся причиной своего скверного настроения, назвав сестру дуроч­кой, ребенок может повлиять на собственные результаты в пси­хологическом эксперименте тем, насколько хорошо он ладит с экспериментатором. В моем собственном исследовании я наблю­дал, как многие малыши в возрасте 21 месяца вызывают настоя­щую фрустрацию у моих лабораторных ассистентов. В одном из моих экспериментов, к примеру, малышей просят найти мяч. Но вместо того чтобы просто показать на мяч или передать его ас­систентке, некоторые малыши бросают его через всю комнату (а поскольку мяч резиновый, он может отскочить куда угодно). Ассистентке приходится вставать и идти за мячом. После того как она приносит мяч назад, многие малыши снова его бросают. Хотя я учу своих ассистентов быть учтивыми и терпеливо сно­сить подобное поведение, но не могу не заметить раздраженное выражение на их лицах, которое говорит о том, что они завер­шат сеанс раньше времени. В этом примере малыши, бросающие мяч, добиваются того, что ассистенты проведут эксперименталь­ный сеанс с большой поспешностью. А если ассистенты станут проводить экспериментальные сеансы более быстрыми темпа­ми, у малышей будет меньше возможностей проявить свои ин­теллектуальные способности. Другими словами, малыши в ла­боратории могут косвенно влиять на свои показатели в тесте IQ, поскольку их поведение оказывает личное, прямое влияние на экспериментаторов, проводящих тесты.

Постулат 3

В отличие от традиционной диадной исследовательской моде­ли, которая сводится к оценке прямого влияния каждого из двух агентов друг на друга, план экологического эксперимента дол­жен учитывать наличие в обстановке систем, которые включа­ют более двух человек... Подобные более крупные системы не­обходимо анализировать с точки зрения всех возможных под­систем.

Это означает, что когда в какой-то обстановке взаимодейству­ют более двух человек, ситуация усложняется просто стреми­тельными темпами. Предположим, вы приглашаете для участия в исследовании маленькую девочку по имени Дженни. Посколь­ку она живет в полной семье, то будут иметь место не только ее отношения с мамой и папой, но также отношения мамы и папы между собой. Каждое из этих отношений между двумя людьми называют «диадой», и каждая диада является подсистемой не­которой более крупной системы из трех человек, называемой «триадой». Бронфенбреннер предупреждает, что мы не можем понять, к примеру, отношения Дженни с мамой, не понимая при этом два других вида отношений. Если в лабораторию приходят Дженни и мама, и во время сеанса свободной игры мы выясня­ем, что мама выглядит чрезмерно строгой и контролирующей поведение Дженни, наше первоначальное суждение может све­стись к тому, что мама слишком строгая и властная. Но, делая это заключение, мы игнорируем возможность того, что на пове­дение мамы во время лабораторного сеанса могли повлиять ее отношения с отцом Дженни. Например, возможно, в лаборато­рию девочку должен был привести папа, но в последнюю мину­ту он решил отказаться от своих обязательств. В этом случае маме пришлось его заменить, что не вызвало у нее особой радо­сти, и она могла излить свою досаду во время свободной игры с Дженни. Наше первоначальное предположение, что мама не­обычно строга и властна, ослабляется тем фактом, что ее пове­дение во время этого конкретного сеанса свободной игры, веро­ятно, не является точным отражением ее обычной, беззаботной натуры.

Постулат 4

Экологические эксперименты должны учитывать аспекты фи­зической среды в качестве источников возможного косвенного влияния на социальные процессы, происходящие в данной об­становке.

Наконец, Бронфенбреннер показал, что люди — не единствен­ные объекты, которые существуют в естественном окружении детей. Имеются также физические объекты. И эти физические объекты могут оказывать сильное влияние на любые социальные действия, происходящие в среде. К примеру, Бронфенбреннер описал одно исследование, которое показало, что почти 80% се­мей меньше разговаривают во время просмотра телепрограмм. Нет сомнений, что появление в семьях телевизоров в последние 50 лет радикально уменьшило возможности детей вести беседы со сво­ими родителями, а также возможности родителей беседовать со своими детьми. Поэтому прежде чем детские психологи сделают вывод, что какие-то конкретные родители не испытывают потреб­ности в общении со своими детьми, им стоит принять во внима­ние следующий тривиальный момент: как часто в доме включен телевизор, или, хотя бы, сколько в семье телеприемников.

Мезосистема

Оптимальный способ осмысления следующего уровня окруже­ния, т. е. мезосистемы, — представить ее как совокупность мик­росистем, которые влияют друг на друга. Согласно Бронфенб-реннеру, «мезосистема включает в себя взаимосвязи между ос­новными условиями, в которых оказывается развивающийся человек в конкретный момент своей жизни. Так, в случае 12-лет­него американца, мезосистема обычно охватывает взаимосвязи между семьей, школой и группой сверстников; в случае некото­рых детей она может также включать церковь, детский лагерь или рабочее место». Суть здесь в том, что влияния, которые име­ют место в одних условиях, могут примешиваться к влиянию, которое присутствует в других условиях. Когда влияния инди­видуальных условий распространяются на другие условия, вы имеете дело с мезосистемой. Бронфенбреннер сформулировал три постулата, которые детские психологи должны учитывать при изучении мезосистемы.

Постулат 5

В традиционной исследовательской модели поведение и раз­витие исследуются в данный момент времени только в каком-то одном условии, без учета возможных взаимозависимостей между условиями. Экологический подход предлагает рассмат­ривать совместное влияние двух или более условий на их эле­менты. Это требование, когда оно выполнимо, предполагает анализ взаимодействий между условиями.

Например, ребенок может зайти в кондитерский магазин по пути в школу и купить коробку лимонных леденцов. Уже можно видеть непосредственное влияние кондитерского магазина на ребенка, поскольку он снабдил его кислыми, имеющими вкус лимона леденцами. Когда ребенок приходит в школуон может начать сосать леденцы во время контрольной работы по мате­матике, вынуждая учителя сделать ему выговор за нарушение школьных правил. В этом случае, как вы могли заметить, имеет место двунаправленное влияние между ребенком и учителем внутри микросистемы школьного класса. Сосание ребенком ле­денцов влияет на учителя, а учительский выговор влияет на ре­бенка. Но отметьте, что присутствует также косвенное влияние микросистемы кондитерского магазина на микросистему клас­са. Выговор обусловлен совместным вкладом двух микросистем, между которыми возникают определенные отношения вслед­ствие действий ребенка. Не будь школьного учителя, выговора не последовало бы; его также не последовало бы, не будь леден­ца. Выговор имел место только благодаря комбинации учитель + леденец, сочетающейся с желанием ребенка съесть леденец во время контрольной.

Теперь ребенок может вернуться домой в конце дня и сооб­щить маме, как он навлек на себя неприятности во время конт­рольной по математике тем, что стал сосать леденец. Мама мо­жет наказать мальчика, как за растрачивание денег на конфеты, так и за нарушение школьных правил. Это действие отражает еще одно совместное влияние микросистем. Если бы ребенок не купил леденцы в магазине, если бы он не нарушил школьные правила, если бы он не получил выговор от учителя и если бы он не сообщил о нем маме, его бы не наказали. В конце концов, хо­рошее понимание того, почему ребенка наказали, требует хоро­шего понимания того, как все микросистемы взаимодействуют друг с другом на уровне мезосистемы. Детские психологи, кото­рые рассматривают поведение детей только в какой-то один мо­мент времени, обречены на то, чтобы упустить из виду намного более содержательные источники влияния, которые сказывают­ся на поведении детей.

Постулат 6

План экологического эксперимента, в котором один и тот же человек оказывается в более чем одном условии, должен учи­тывать возможные подсистемы, которые существуют, или мо­гут существовать, в разных условиях.

Когда ребенок исполняет различные роли в разных услови­ях, такие как покупатель в кондитерском магазине, ученик и сын, условия не только оказывают различные независимые и совме­стные влияния на ребенка, но люди из различных условий мо­гут также формировать системы отношений друг с другом. На­пример, когда мама нашего сладкоежки посещает родительские собрания, проводящиеся в школе каждое полугодие, она встре­чается с учителем и устанавливает с ним определенные отноше­ния. Иногда она может посылать учителю записки и получать от него ответные послания. Отношения, возникшие между ма­терью и учителем, — пример подсистемы, которая охватывает разные условия. Если ребенок снова захочет пососать в классе леденцы, тогда выговор, который учитель сделает ребенку, мо­жет частично зависеть от его отношений с матерью ребенка. Если учитель хорошо относится к матери, он может смягчить свой выговор. Но если он считает ее злой старой ведьмой, то может не сделать вообще никакого замечания ребенку, полагая, что ему и так достается дома. Вместо этого он может просто молча ото­брать леденец у ребенка, не приводя ученика в состояние ненуж­ного смущения. Суть здесь в том, что дети являются продуктом не только собственных представлений, желаний и способностей, но также того, как их представления, желания и способности вза­имодействуют с условиями среды. А условия одновременно и влияют на ребенка, и испытывают влияние со стороны друг друга.

Постулат 7

Контекст, полезный для исследований развития, обеспечива­ется экологическими переходами, которые периодически имеют место в жизни человека. Эти переходы включают в себя изменения в ролях и условиях, как функцию созревания чело­века или функцию событий в жизненном цикле других людей, отвечающих за заботу о нем и за его развитие. Подобные пере­ходы понимаются и анализируются как изменения в экологи­ческих системах, а не только внутри индивидуумов.

Идея, стоящая за этим постулатом, такова: детские психоло­ги должны осознать не только то, что дети меняются и развива­ются, но что меняется и развивается также их экологическое окружение. К примеру, мы привыкли думать о домашней среде как о некоем неизменном условии. Но домашняя среда может заметно преобразиться, если ребенок и его семья переезжают на новое место жительства. Возле его нового дома может оказаться

баскетбольная площадка, и у него появится возможность раз­вить свои атлетические навыки. Кроме того, в новом доме мо­жет быть более просторный сад, газон которого он будет под­стригать, что позволит ему получать больше денег от родителей на карманные расходы.

Экзосистема

В двух типах окружающих условий, о которых мы только что говорили, — микросистеме и мезосистеме — ребенок был непо­средственным участником происходящих событий. Воспринять их как окружающие условия легко, поскольку между ними и ребенком устанавливается прямая связь. Но существуют более широкие, более отдаленные виды окружающих условий, кото­рые влияют на ребенка, даже когда он не вступает в физический контакт с ними. Первый из этих видов условий Бронфенбрен­нер назвал экзосистемой. Он определил ее как «расширение мезосистемы, охватывающее другие специфические социальные структуры, как формальные, так и неформальные, которые сами не включают в себя развивающегося человека, но воздействуют на непосредственные условия, в которых человек оказывается, или вбирают в себя их и тем самым затрагивают, ограничивают или даже определяют происходящее». Типовая экзосистема, ко­торая, вероятно, вам знакома, включает мир производственных отношений, средства массовой информации, местные органы власти, торговлю и промышленность, а также местную общину. Единственный постулат Бронфенбреннера, касающийся экзоси-стемы, всего лишь предлагает детским психологам принять эк-зосистему во внимание и не дает специальных предписаний в отношении того, как это сделать.

Постулат 8

Изучение экологии человеческого развития требует исследо­ваний, которые выходят за рамки непосредственной среды, включающей человека, и рассматривают более широкие кон­тексты, как формальные, так и неформальные, которые влияют на события внутри непосредственной среды.

Например, в северо-западной части штата Огайо, где я про­живаю, местная система государственного образования решила направить часть своих средств на поддержку специальной про­граммы, нацеленной на удовлетворение потребностей местных «одаренных» детей. Одаренными считаются те дети, которые

получают очень высокие баллы в стандартных тестах интеллек­та или достижений. Чтобы удовлетворить потребности этих де­тей, наша местная система образования разработала специаль­ную программу. По четвергам все одаренные дети из начальных школ освобождаются от обычных уроков и собираются в отдель­ном классе в одной из школ. Там учитель, подготовленный для работы с одаренными детьми, проводит урок, план которого со­ответствует повышенным интеллектуальным потребностям этих детей. Вот вам прекрасный пример влияния экзосистемы на раз­витие детей. В данном случае «более широкий контекст» — это решение системы образования предоставить одаренным детям дополнительные услуги. Хотя дети, по сути дела, не связаны на­прямую с данной политикой, они непосредственно контактиру­ют с одаренным классом и учителем, которые появились в ре­зультате этой политики.

Давайте рассмотрим, как экзосистема может влиять на ре­зультаты исследований в детской психологии. Предположим, детский психолог хочет выяснить, какой процент одаренных учеников проходит курс средней школы до конца. Предположим, исследователь посещает десяток округов в своем штате и соби­рает в отделах образования этих округов данные о проценте уче­ников, завершивших обучение в школе. После анализа данных он заключает, что, в целом, по показателям ряда различных от­делов образования, одаренные дети оканчивают среднюю шко­лу не чаще, чем другие дети. Может ли это заключение быть ошибочным? Может! Точность этого вывода оказывается под сомнением, если не учтены влияния экзосистемы. Вероятность того, окончит ли одаренный ребенок среднюю школу, может во многом зависеть от политики местной системы образования в отношении предоставления специальных услуг одаренным де­тям. Одаренным детям, которые учатся в системах образования, не разрабатывающих специальные программы для одаренных, может наскучить обычная программа. В результате, они могут склоняться к тому, чтобы бросить школу, и даже в большей сте­пени, чем другие дети. Одаренные же дети, которые учатся в си­стемах образования, удовлетворяющих их потребности, могут склоняться к тому, чтобы бросить школу, в меньшей степени, чем остальные дети. Детский психолог не имеет возможности вы­явить какие бы то ни было различия между группами одарен­ных и обычных детей без учета влияний экзосистемы, кото­рые обусловливают то, предоставляет или нет система образо­вания услуги одаренным детям.

Макросистема

Источником наиболее широких, наиболее глобальных и наи­более опосредованных влияний на развитие детей является макросистема. Бронфенбреннер определил макросистему как «преобладающие институциональные паттерны культуры или субкультуры, такие как экономическая, социальная, образова­тельная, правовая и политическая системы, конкретными про­явлениями которых являются микро-, мезо- и экзосистемы. Мак­росистемы понимаются и изучаются не только в терминах их структуры, но и как носители информации и идеологии, кото­рые, как явно, так и скрыто, наделяют смыслом и мотивацией определенные учреждения, социальные сети, роли, виды дея­тельности и взаимосвязи».

Еще одно громоздкое, туманное психологическое определе­ние. А суть его всего лишь в том, что любому обществу присущи определенные культурные и субкультурные ценности, которые становятся настолько органичной частью общества, что члены последнего могут даже не осознавать возможность других цен­ностей. В Соединенных Штатах, к примеру, ценность образова­ния принимается как нечто само собой разумеющееся. В наши дни от большинства людей ожидают получения образования хотя бы в колледже. В американской культуре дети в процессе своего роста развиваются внутри контекста этого культурного ожидания. Это не означает, что большинство американцев стре­мятся получить образование в колледже, но те американцы, ко­торые его не получают, часто полагают, что им следовало бы его иметь. Образование — это ключевой компонент «американско­го образа жизни».

Разумеется, не все культуры придают образованию столь большое значение. Например, в некоторых странах Среднего Востока женщинам запрещено учиться в колледже. А в других странах, особенно в бедных, дети зачастую не получают вообще никакого образования. Бронфенбреннер предупреждает нас, что проводя исследования в детской психологии, мы должны по­мнить не только о том, что развитие ребенка происходит внутри контекста основных культурных ценностей, но также то, что мы, как ученые, поддерживаем определенные культурные ценности и должны быть восприимчивыми к тем влияниям, которые эти ценности оказывают на наши занятия наукой. Эти соображения являются основой последнего постулата Бронфенбреннера.

Постулат 9

Исследования экологии человеческого развития должны вклю­чать эксперименты, предполагающие новаторское реструкту­рирование преобладающих экологических систем такими спо­собами, которые отступают от существующих институциональ­ных идеологий и структур путем переопределения целей, ролей и видов деятельности и путем создания взаимосвязей между системами, ранее изолированными друг от друга.

Именно потому, что макросистема столь всеохватывающа, очень трудно исследовать ее влияние на развитие детей. Можно провести кросс-культурное исследование с целью сравнения де­тей из разных культур. Но поскольку культуры не похожи друг на друга, и поскольку макросистема столь сильно влияет на мик­ро-, мезо- и экзосистемы, нельзя быть уверенным, обусловлены ли различия детей из разных культур макросистемой или второ­степенными системами. Поэтому Бронфенбреннер рекомендует проводить трансформационные эксперименты. В этих экспе­риментах берут детей из какой-то одной культуры и помещают их в ситуации, характеризующиеся радикальными отступлени­ями от идеологии, присущей их культуре. Разумеется, возника­ет вопрос: как этого добиться?

Согласно Бронфенбреннеру, образцовым примером транс­формационного эксперимента, относящегося к макросистеме, является известный «эксперимент в Роббере Кейв», проведен­ный Музафером Шерифом (Muzafer Sherif) в 1950-х годах. Исследовательской площадкой был спортивно-трудовой лагерь в Роббере Кейв. В лагерь привезли 24 мальчика в возрасте при­мерно 12 лет, принадлежавших к низшим слоям среднего клас­са, и сначала дали им возможность принять участие в ряде ме­роприятий, способствовавших установлению дружеских отно­шений. Когда мальчики лучше узнали друг друга, их разбили на две более мелкие группы. Мальчики в каждой из этих групп жили, трудились и играли вместе, и между ними завязалось мно­жество новых дружеских контактов. Возникшее чувство груп­повой сплоченности было очень сильным. Между двумя груп­пами было проведено несколько соревнований, в результате ко­торых возросла внутригрупповая преданность, а также усилился межгрупповой антагонизм. Межгрупповое соперничество было настолько явным, что у мальчиков в каждой группе сформиро­валась достаточно сильная неприязнь к детям из другой группы (многие из которых еще недавно были их друзьями).

Эту внутригрупповую сплоченность и межгрупповое недове­рие, которые шли рука об руку, можно рассматривать как доволь­но распространенный аспект американской культуры, как одну из ее макросистем — которой мы не слишком гордимся, но кото­рая, тем не менее, существует. Люди часто определяют себя с точки зрения позитивных характеристик собственной группы и дистанцируют себя от того, что они воспринимают как нега­тивные качества других групп. Наш дискомфорт в отношениях с незнакомыми группами может возрасти до уровня отвраще­ния и нетерпимости. Как бы то ни было, после того как Шериф привил двум группам мальчиков эту американскую культурную идеологию, он затем попытался ее изменить. Выбранный им ме­тод оказался весьма успешным. Он создал ряд «чрезвычайных» -ситуаций, преодоление которых потребовало сотрудничества между обеими группами. Например, в лагере оказалось нарушен­ным водоснабжение, и мальчикам из обеих групп предложили участвовать в совместном поиске места предполагаемой утечки воды. «Трансформационный» результат был в итоге таким: маль­чики из обеих групп забыли о своих разногласиях и стали тру­диться на общее благо. Недоверие уступило место гармонии. Ничто не помогает объединению двух противников в большей степени, чем внезапное появление третьего, более опасного, общего врага.

Заключение

Экологический подход Бронфенбреннера с самого начала под­вергался постоянным уточнениям и улучшениям. Но несмотря на то что некоторые из терминов были изменены, большинство основных идей и вопросов остались нетронутыми. Теперь Брон­фенбреннер называет свой теоретический подход «биоэкологи­ческой парадигмой», а исследования в детской психологии, ко­торые включают биоэкологическую точку зрения, описываются как модели «процесс — человек — контекст — время» (РРСТ model). Как и в прежней формулировке, новая модель сфокуси­рована на психологическом развитии детей, влиянии непосред­ственного окружения и всесторонних влияниях более отдален­ных социальных и культурных идеологий. Но пересмотренная модель уделяет более явное внимание роли времени в развитии детей (эта роль называется хроносистемой). Исчерпывающее описание текущего состояния экологической теории Брон­фенбреннера можно найти в статье, которую он опубликовал

в 1994 году в журнале Psychological Bulletin в соавторстве со Сти­веном Сеси (Stephen Ceci).

Ури Бронфенбреннер разработал свою экологическую пси­хологию с той целью, чтобы детские психологи задумались о многогранных влияниях окружения детей на их психологиче­ское развитие, учли одновременное влияние самих детей на их окружение и стали проводить исследования, выявляющие эф­фекты этих влияний. Хотя детские психологи на протяжении длительного времени признавали значимость среды в развитии детей, «среда» обычно представляла собой плохо определенную, свободно трактуемую совокупность всевозможных объектов, которые существуют вовне. Экологическая теория Бронфен-бреннера оказалась революционной потому, что она расчленила «среду» и идентифицировала ряд уровней общего влияния сре­ды, каждый из которых действует одновременно и интерактив­но, сказываясь на жизни детей. Бронфенбреннер также снабдил нас общей терминологией, которую можно использовать, харак­теризуя каждый из уровней воздействия среды.

Несмотря на ее внешнюю логику и доступность, экологиче­скую теорию Бронфенбреннера использовать не слишком лег­ко. Достаточно трудно провести одиночный эксперимент при ка­ком-то одном лабораторном условии, не говоря уж о переносе исследования на множество других условий микросистемы с одновременным учетом связей людей в каждом из этих условий с другими людьми в этих и прочих условиях. Возможно, по этой причине огромное большинство исследователей в детской пси­хологии по-прежнему не принимают подход Бронфенбреннера, по крайней мере, в развернутом варианте. Тем не менее, заме­чания Бронфенбреннера хорошо согласуются с воззрениями большинства детских психологов, которые обычно признают важность учета множественных контекстов для понимания пси­хологического развития ребенка. Как правило, подобные вы­сказывания можно найти в тех разделах их опубликованных исследовательских статей, где они говорят о направлениях бу­дущих исследований. Хотя большинство исследователей отка­зывается открыто признавать теорию Бронфенбреннера, мне думается, что ему, по меньшей мере, приятно видеть, что столь большая часть современного сообщества детских психологов сознает необходимость рассмотрения экологии ребенка. Неиз­вестно, в каком состоянии пребывала бы сегодня детская психо­логия, если бы не революционное переосмысление Бронфен-бреннером характера среды, окружающей детей.

Библиография

Bronfenbrenner, U., & Ceci, S. J. (1994). Nature-nurture reconceptualized in developmental perspective: A bioecological model, Psychological Review, 101, 568-586.

Moen, P., Elder, G. H., Jr., & Liischer, K. (1995). Examining lives in context:

Perspectives on the ecology of human development. Washington, DC: American

Psychological Association. Sherif, M., Harvey, O. J., White, B. J., Hood, W R., & Sherif, C. N. (1961).

Intergroup conflict and cooperation: The Robbers Cave experiment. Norman,

OK: University of Oklahoma Book Exchange.

Вопросы для обсуждения

1. Можете ли вы идентифицировать факторы, относящиеся к каж­дому из четырех контекстов, по Бронфенбреннеру, которые вли­яют на ваше поведение в данный момент? Можете ли вы иденти­фицировать факторы, относящиеся к каждому из четырех кон­текстов, по Бронфенбреннеру, которые влияют в данный момент на поведение вашего лучшего друга?

2. Одно из утверждений Бронфенбреннера состоит в том, что экс­периментатор не может вывести себя за рамки эксперименталь­ной ситуации, поскольку само его существование влияет на реак­ции ребенка на него. Может ли вывести себя за рамки экспери­ментальной ситуации физик? Влияет ли существование физика на физическую среду, которую он исследует? Влияют ли челове­ческие качества физика на интерпретацию им результатов, кото­рые он получает в своем физическом эксперименте?

3. В чем, на ваш взгляд, сходства и различия между влиянием мак­росистемы на граждан Израиля и на палестинцев, которые жи­вут на территориях, оккупированных Израилем? Какие влияния макросистемы могли бы объяснить, почему обе группы столь сильно ненавидят друг друга?

Глоссарий

Авторитарное воспитание (authorita­rian parenting) — у Бомринд: один из основных стилей воспитания, ха­рактеризуемый ориентацией на бес­прекословное послушание и завы­шенными ожиданиями.

Авторитарность (authoritarianism) — склонность к строгости и негибкому применению власти.

Авторитетное воспитание (authoritative parenting) — у Бомринд: один из ос­новных стилей воспитания, характе­ризуемый ориентацией на личност­ный рост ребенка и гибкий подход к ребенку, но с сохранением высоких ожиданий.

Агент, агенс (agent) — в предложении: человек, животное или другой оду­шевленный организм, который дела­ет что-то или заставляет что-то свер­шиться.

Агрессия (aggression) — действие с на­мерением причинить другому чело­веку физический или эмоциональ­ный вред.

Адаптабельность (adaptability) — у То­маса, Чесе и Берча: одна из характер­ных черт, отражающая, что детей можно успокоить, когда они испы­тывают страдания.

Аддитивная связь (additive relation­ship) — на взгляд Анастази, наивное ожидание, что для того чтобы понять развитие ребенка, достаточно про­суммировать эффекты среды и гене­тические влияния.

Аккомодация (accommodation) — в тео­рии Пиаже: процесс, который объяс­няет, каким образом существующие схемы видоизменяются с учетом но­вой информации.

Ассимиляция (assimilation) — в тео­рии Пиаже: процесс включения но­вой информации в существующие схемы.

Аффекциональная система «младе­нец — мать»- (infant-mother affectio-nal system) — отношения привязан­ности, любви между малышами и их матерями.

База безопасности (secure base) — в те­ории привязанности: роль, исполня­емая матерью в отношениях «мать — ребенок» с безопасной привязанно­стью. Если мать является для малы­ша базой безопасности, он станет компетентным исследователем окружающей среды.

Бенефициант (beneficiary) — в предло­жении: человек, животное или дру­гой одушевленный организм, кото­рый получает что-то в результате действия, выраженного глаголом.

Бинокулярные клетки (binocular cells) — клетки зрительной коры, ко­торые получают информацию от обоих глаз.

Буферный агент (buffering agent) — че­ловек или объект, который помога­ет предотвратить нечто, способное причинить вред.

Быстро привыкающие (short-habitua-tors) — характеристика, обычно при­лагаемая к малышам, которые при­выкают к чему-то относительно бы­стро (см. привыкание).

Внутренний голос (inner voice) — в тео­рии Выготского: постоянный внут­ренний диалог, который мы ведем, когда пытаемся разрешить какие-то проблемы.

Внутриличностная функция речи (in-trapersonal function of speech) — по­нятие Выготского, предполагающее, что в итоге дети научаются в боль­шей или меньшей степени вести внутренний диалог при решении проблемы. Они начинают прислу­шиваться к внутреннему голосу.

Возможность переключения (distracti-bility) — у Томаса, Чесе и Берча: одна из характерных черт, показываю­щая, насколько легко дети прерыва­ют свою деятельность под влияни­ем посторонних событий.

Воспитание с позиции силы (power as­sertive discipline) — форма воспита­ния, опирающаяся на более высокий физический, эмоциональный или финансовый статус родителя.

Врожденная (природная) ориентация на людей (congenital person-orien­tation) — характеристика, описанная Беллом и подобная приближению/

удалению у Томаса, Чесе и Берча, когда ребенку присуще сильное стремление быть среди людей.

Врожденная (природная) настойчи­вость (congenital assertiveness) — характеристика, описанная Беллом и подобная длительности и помехо­устойчивости внимания у Томаса, Чесе и Берча, когда ребенок продол­жает целенаправленно действовать, несмотря на препятствия.

Врожденный (innate) — обычно означа­ет «присутствующий на момент рождения», но иногда используется в значении «содержащийся в генах».

Вторичные циркулярные реакции (se­condary circular reactions) — у Пиа­же: третья подстадия сенсомоторно-го развития. Малыш проделывает нечто интересное с каким-то вне­шним объектом и пытается воспро­извести это действие. В данном слу­чае вторичные означают «внешний объект», а циркулярные — «повторе­ние акта».

Высшие психические функции (higher psychological process) — в теории Выготского: способность пользо­ваться языком и применять орудия труда.

Генетика поведенческого развития (developmental behavior genetics) —

область исследования, предполагаю­щая изучение того, в какой степени поведение и его развитие обусловле­ны генами и сопутствующими гене­тическим проявлениями.

Гипотеза (hypothesis) — ожидание или прогноз на основании ведущих эле­ментов теории.

Гистологический анализ (histological examination) — тип анализа, когда под микроскопом изучают срезы мозговой ткани на предмет ее ней-роанатомической организации.

Глубинная структура (deep structure) — основополагающие грамматические связи между подлежащими, глагола­ми и дополнениями, предположи­тельно присущие всем нормальным носителям всех языков. Должна быть превращена в поверхностную структуру, до того как человек смо­жет изложить свои идеи посред­ством речи или письма.

Грамматические морфемы (gramma­tical morphemes) — см. Морфемы.

Двунаправленность влияния (bidirec-tionality of influence) — предложен­ная Беллом идея, что не только ро­дители влияют на своих детей, но и дети одновременно влияют на сво­их родителей.

Дизиготные, двуяйцевые близнецы (dizygotic twins) — сиблинги, ро­дившиеся одновременно, но проис­ходящие из двух независимых опло­дотворенных яйцеклеток.

Добродетель в форме жертвенности (goodness as self-sacrifice) — у Гил­лиган: второй уровень нравственно­сти, когда хорошие и плохие поступ­ки определяются с точки зрения того, способствуют ли они благопо­лучию других.

Долго привыкающие (long-habitua-tors) — характеристика, обычно прилагаемая к малышам, которым требуется относительно много вре­мени для привыкания (см. Привы­кание).

Дополнение (complement) — в пред­ложении: нечто, создаваемое глаго­лом. Называют также дополнением глагола.

Дополнение в форме придаточного предложения (object noun phrase complement) — этот замысловатый термин предполагает, что в качестве дополнения глагола может высту­пать целое предложение. В высказы­вании: «Я надеюсь, Джейн чистит свой «ос», слова Джейн чистит свой нос являются дополнением в форме придаточного предложения.

Естественное наблюдение, наблюдение в естественных условиях (natura­listic observation) — исследователь­ский план, при котором исследо­ватель наблюдает за поведением в обстановке, возникающей естествен­ным образом.

Естественный отбор (natural selec­tion) — дарвиновское понятие, ис­пользованное Пиаже для того, что­бы объяснить сохранение хороших,

адаптивных идей и исчезновение плохих, неадаптивных. Жизнестойкость (resilience) — способ­ность нормально развиваться, не­смотря на явно неблагоприятные условия.

Зависимая переменная (dependent vari­able) — в эксперименте: интересую­щее исследователя итоговое пове­дение, на которое предположительно влияет какой-то другой фактор или которое вызвано каким-то фактором (см. Независимая переменная).

Зона ближайшего развития (zone of proximal development) — популяр­ное понятие, предполагающее, что дети могут функционировать на бо­лее высоком уровне, когда их направ­ляет более зрелый и опытный чело­век. Технически эта зона определя­ется как разница в способности, проявляемой при выполнении зада­ния в одиночку и при выполнении его вместе с более опытным человеком.

Импринтинг (imprinting) — биологиче­ский процесс, посредством которого малыш привязывается к взрослому представителю вида.

Инстинкт (instinct) — в теории Боулби: любая поведенческая система, кото­рая (1) у большинства представите­лей вида следует схожему и предска­зуемому паттерну, (2) является не простой реакцией на одиночный стимул, а последовательностью дей­ствий, которые происходят в пред­сказуемой очередности, (3) вызыва­ет последствия, которые важны для выживания индивидуума или вида, и (4) развивается, даже когда отсут­ствуют возможности для того, что­бы обучиться ей.

Инструмент (instrument) — в предложе­нии: средство, используемое агенсом для того, чтобы сделать что-то или заставить что-то свершиться.

Инструментально-целевая последова­тельность (means-ends sequen­cing) — использование одной схемы с целью сделать возможным исполь­зование второй схемы. Первая схе­ма применяется в качестве инстру­мента, позволяющего использовать вторую схему.

Интеллектуальная адаптация (intellec­tual adaptation) — более общий про­цесс, который включает аккомода­цию и ассимиляцию.

Интенсивность реагирования (intensity of reaction) — у Томаса, Чесе и Бер­ча: одна из характерных черт, пока­зывающая, насколько энергично дети реагируют на мир.

Интерактивная связь (interactive re­lationship) — зависимость характе­ра одного события от уровня или ка­чества другого события.

Интернализация (internalization) — у Выготского: включение в нашу психику процессов, которые, начи­наясь как межличностные, перехо­дят во внутренний план, в результа­те чего они становятся внутрилично-стными.

Интернализация схем (internalization of schemes) — процесс, посредством которого примитивные, сенсомотор-ные схемы получают, в конце кон­цов, ментальное представительство. Другими словами, они становятся интернализованными.

Интернализованное расстройство (in­ternalizing disorder) — любое из множества расстройств, которые обычно появляются впервые в сред­нем или позднем детстве и характе­ризуются избыточной тревогой.

Ипсилатеральный (ipsilateral) — отно­сящийся к той же самой стороне.

Качество настроения (quality of mo­od) — у Томаса, Чесе и Берча: одна из характерных черт, отражающая общую позитивность или негатив­ность настроя, проявляемую ре­бенком.

Качество соответствия (goodness of fit) — степень, в которой ребенку с определенным профилем характер­ных черт соответствует его социаль­ное и физическое окружение.

Колоннообразная микроструктура (columnar micros tincture) — соглас­но сообщению Хьюбела и Визела, тип организации клеток в зритель­ной коре, при котором группы кле­ток, реагирующих на схожие ви­зуальные стимулы, расположены в виде колонн.

Конвенциональная мораль (conventio­nal morality) — у Колберга: второй уровень морального развития, когда хорошие и плохие поступки опреде­ляются тем, что о вас могут подумать окружающие, если вы совершите эти поступки.

Континуум нарушений воспитания (continuum of caretaking casual­ty) ^— У Самероффа и Чандлера: на­бор факторов, относящихся к пост-натальному влиянию заботящихся взрослых, который может способ­ствовать негативным психологичес­ким исходам.

Континуум репродуктивных наруше­ний (continuum of reproductive ca­sualty) — у Самероффа и Чандлера: набор факторов, относящихся к био­логическим процессам вынашива­ния ребенка и родов, который может способствовать пренатальным или перинатальным осложнениям и впоследствии негативным психоло­гическим исходам (см. Пренаталъ-ные осложнения и Перинатальные осложнения).

Контралатеральный (contralateral) — относящийся к противоположной стороне.

Контроль верхней ступени (upper-limit control practices) — набор приемов воспитания, который родители ис­пользуют при регулировании край­него или необычного поведения детей.

Контроль нижней ступени (lower-limit control practices) — набор приемов воспитания, который родители ис­пользуют при регулировании нор­мального, повседневного поведения ребенка.

Контрольная группа/условие (control group/condition) — группа или ус­ловие, в которых не происходит ни­чего необычного или нового. Служат в качестве модели, с которой срав­нивают экспериментальную группу или условие, где происходит нечто необычное или новое.

Корковые клетки (cortical cells) — клет­ки, которые образуют кору мозга.

Корреляционный план (correlational design) — исследовательский план, при котором целью является выяв­ление паттернов связей между дву­мя переменными.

Критический эксперимент (critical experiment) — особый тип экспери­мента, результаты которого помога­ют определить валидность двух или более конкурирующих теорий и сде­лать выбор в пользу одной из них. Если получают одни результаты, подтверждается теория А, если дру­гие - теория В, и т. д.

Легкий ребенок (easy child) — профиль сочетания характерных черт, вклю­чающий выраженную реакцию при­ближения, биологическую ритмич­ность, позитивное настроение, вы­сокую адаптабельность и низкую интенсивность реакций.

Либеральное воспитание (permissive ' parenting) — у Бомринд: один из ос­новных стилей воспитания, характе­ризуемый ориентацией на полное приятие ребенка, но без больших ожиданий.

Локализация (location) — в предложе­нии: местонахождение состояния, действия или процесса, выраженно­го глаголом.

Лонгитюдный план (longitudinal de­sign) — план исследования разви­тия, при котором исследователь на­блюдает за одними и теми же инди­видуумами в процессе их перехода из одной возрастной группы в дру­гую (другие) и делает выводы отно­сительно процессов развития, кото­рые лежат в основе изменений дан­ных индивидуумов с возрастом (см. Поперечно-срезовый план).

Макросистема (macrosystem) — в эко­логической теории Бронфенбренне­ра: преобладающие институцио­нальные паттерны культуры или субкультуры, такие как образова­тельная, правовая и политическая системы.

Медленно приспосабливающийся ре­бенок (slow-to-warm-up child) —

профиль сочетания характерных черт, включающий исходно сильную реакцию удаления и неадаптабель-ность, но и низкую интенсивность реагирования, с итоговым перехо­

дом к толерантности и приятию си­туации.

Межличностная функция речи (inter­personal function of speech) — поня­тие Выготского, предполагающее, что нередко для решения проблемы необходим диалог между двумя людьми.

Мезосистема (mesosystem) — в эколо­гической теории Бронфенбреннера: совокупность микросистем, которые влияют друг на друга.

Ментальная модель (mental model) — в теории привязанности: ряд прису­щих ребенку, основанных на опыте ожиданий в отношении надежности и отзывчивости матери.

Механизм овладения языком (language acquisition device, LAD) — предпо­лагаемый врожденный механизм мозга, содержащий все возможные грамматические, морфологические и, быть может, даже фонологические правила для всех возможных язы­ков, и определяющий, какие прави­ла релевантны для данного ребенка на основании языка, воздействие ко­торого он испытывает в своей окру­жающей среде.

Микросистема (microsystem) — в эко­логической теории Бронфенбренне­ра: комплекс отношений между развивающимся человеком и непо­средственным окружением, включа­ющим этого человека.

Модель (model) — в исследовании Бан­дуры: индивидуум, намеренно или ненамеренно демонстрирующий по­ведение, которое наблюдают и кото­рому подражают другие.

Модуляции значения (modulations of meaning) — в сущности, то же самое, что морфология (см. Система мор­фологических правил).

Монозиготные, однояйцевые близнецы (monozygotic twins) — сиблинги, родившиеся одновременно и проис­ходящие из одной оплодотворенной яйцеклетки, которая разделилась после оплодотворения.

Морфемы, или грамматические морфе­мы (morphemes, grammatical morp­hemes) — наименьшие единицы смысла в языке. Различают два ос­новных типа: свободные морфемы, которые могут существовать само­стоятельно и иногда называются корневыми словами, и связанные морфемы, которые могут существо­вать, только когда они связаны в сло­ве и стоят в его начале (префиксы), конце (суффиксы) или в середине (инфиксы). См. Система морфоло­гических правил.

Нативизм (nativism) — философское те­чение, которое почти все в развитии малышей объясняет врожденными причинами (см. Врожденный).

Независимая переменная (independent variable) — в эксперименте: фактор, который, предположительно, вызы­вает интересующее исследователя итоговое поведение или влияет на последнее, и которым эксперимента­тор манипулирует, с тем чтобы вы­явить, что произойдет (см. Зависи­мая переменная).

Незнакомая ситуация (strange situa­tion) — популярная методология, разработанная Эйнсворт для оценки качества привязанности «мать — ре­бенок».

Номотетический подход (nomothetic approach) — научный подход, ко­торый нацелен на выявление уни­версальных, основополагающих законов.

Нонконформистское воспитание (non­conforming parenting) — стиль вос­питания, при котором родитель обычно ведет себя в манере, которая нарушает нормы общества, иногда демонстрируя откровенно странное поведение.

Нормативное развитие (normative de­velopment) — нормальное развитие.

Нравственность ненасилия (morality of nonviolence) — последний и высший уровень нравственности, предло­женный Гиллиган, когда хорошие и плохие поступки определяются с точки зрения того, способствуют ли они установлению и сохранению отношений между людьми.

Онтогенез (ontogeny) — путь развития индивидуального представителя вида.

Операциональное определение (opera­tional definition) — когда психологи оценивают выделенные психологи­ческие черты, характеристики или способности, они описывают специ­фические операции или процедуры, которыми будут пользоваться при оценке. Любая операция или проце­дура, которую они выбирают для оценки черты, характеристики или способности, является их операцио­нальным определением этой черты, характеристики или способности. К примеру, типовым операциональ­ным определением интеллекта явля­ется показатель теста IQ.

Ориентация на индивидуальное выжи­вание (orientation to individual sur­vival) — первый и наиболее прими­тивный уровень нравственности, предложенный Гиллиган, когда хоро­шие и плохие поступки определяют­ся с точки зрения того, способству­ют ли они выживанию индивидуума.

Ориентированный на достижения (achievement oriented) — стремя­щийся достичь успеха или значимой цели.

Острота зрения (visual acuity) — то, на­сколько хорошо вы видите. «Нор­мальная» острота зрения - 20/20.

Отклоняющееся, девиантное развитие (deviant development) — аномаль­ное развитие чего-либо.

Относительное предложение (relative clause) — вид придаточного предло­жения, которое включено в осталь­ное предложение. В предложении «Мужчина, который зашел пообе­дать, остался на неделю», слова «ко­торый зашел пообедать» являются относительным предложением.

Пассивное принятие (passively ассер-tant parenting) — стиль воспитания, при котором родитель всегда внеш­не приемлет ребенка, даже когда тот не слушается.

Пациент, пациенс (patient) — в предложе­нии: кто-то или что-то, либо находя­щееся в данном состоянии, либо пре­терпевающее изменение состояния.

Первичные циркулярные реакции (primary circular reactions) — у Пи­аже: вторая подстадия периода сен­сомоторного развития. Малыш про­делывает нечто интересное со своим телом и пытается воспроизвести это действие. В данном случае первич­ные означает «собственное тело», а циркулярные - «повторение акта». Перинатальные осложнения (perinatal complications) — факторы, дейст­вующие во время рождения ребен­ка, которые могут затруднять роды и ослаблять здоровье малыша или матери.

Пластичность (plasticity) — свойство клеток мозга и организации мозга проявлять высокую гибкость и адап­тивность и не быть обреченными на развитие лишь каким-то специфи­ческим образом.

Поведенческий психолог/бихевиорист (behavioral psychologist, behavio-rist) — психолог, который считает, что любое поведение усваивается через опыт посредством той или иной формы классического либо ин­струментального обусловливания.

Поверхностная структура (surface structure) — грамматическое упоря­дочение устного и письменного язы­ка. Извлекается из глубинной струк­туры говорящего или пишущего посредством ряда правил преобразо­вания.

Повествовательный исследовательс­кий план (narrative research de­sign) — форма исследования, в кото­рой акцент делается на устные сооб­щения участников исследования; при этом учитывается, что каждое сообщение включено в уникальный смысловой контекст, создаваемый участником, предоставляющим ин­формацию.

Поперечно-срезовый план (cross-secti­onal design) — план исследования развития, при котором исследова­тель наблюдает за индивидуумами из разных возрастных групп (двух или более), и делает выводы относитель­но процессов развития, которые ле­жат в основе изменений в каждой из этих групп (см. Лонгитюдный план).

Порог возникновения реакции (thres­hold of responsiveness) — у Томаса, Чесе и Берча: одна из характерных

черт, показывающая, насколько ин­тенсивным должен быть стимул, что­бы ребенок на него прореагировал.

Постконвенциональная мораль (post-conventional morality) — третий и высший уровень морального разви­тия, предложенный Колбергом, ког­да хорошие и плохие поступки оп­ределяются с точки зрения ваших собственных интернализованных идеалов и принципов.

Постоянство объектов (object perma­nence) — представление, что объект продолжает существовать даже при отсутствии визуальной, слуховой или любой иной сенсорной инфор­мации от этого объекта.

Правила структуризации предложения (phrase structure rules) — правила перехода от глубинной структуры предложений к поверхностной, за­висящие от грамматики конкретно­го языка.

Преконвенциональная мораль (ргесоп-ventional morality) — первый и са­мый примитивный уровень мораль­ного развития, по Колбергу, когда хорошие и плохие поступки опреде­ляются тем, накажут или вознагра­дят вас за их совершение.

Пренатальные осложнения (prenatal complications) — факторы, действу­ющие до рождения ребенка, которые могут ослаблять здоровье малыша или матери.

Приближение/удаление (approach/ withdrawal) — у Томаса, Чесе и Бер­ча: одна из характерных черт, пока­зывающая, насколько приятны де­тям новые объекты или люди.

Привыкание (habituation) — снижение быстроты реагирования, которое обычно имеет место как результат многократного предъявления сти­мула.

Принцип экономии (principle of parsi­mony) — практика, принятая во всех науках, и требующая, чтобы прини­малось простейшее из возможных объяснений феномена, пока не будут выявлены данные, свидетельствую­щие об обратном.

Природные детерминанты (congenital determinants) — врожденные факто­ры, которые способствуют опреде­ленным типам психологического развития или являются их причиной.

Проблема направления воздействий (direction of effects problem) — про­блема, присущая всем корреляцион­ным планам, выражающаяся в не­возможности определить, какая из двух связанных переменных являет­ся причиной другой.

Продолжительность и помехоустойчи­вость внимания (attention span/ persistence) — у Томаса, Чесе и Бер­ча: одна из характерных черт, отра­жающая длительность временного промежутка, в течение которого дети готовы работать над какой-то за­дачей.

Проспективная наука (prospective sci­ence) — подход к проведению пси­хологических исследований, цель которого — изучить поведение на раннем этапе и проследить, как оно меняется и развивается во времени. Это «впередсмотрящий» подход.

Пунитивное (карательное) поведение (punitive behavior) — поведение, на­целенное на наказание.

Реакция опеки (cute response) — гипо­тетическая биологически обуслов­ленная система реакций, благодаря которой малыши воспринимаются взрослыми как «миловидные» (пре­лестные, привлекательные), и тем самым повышается вероятность того, что взрослые станут о них за­ботиться.

Ретроспективная наука (retrospective science) — подход к проведению психологических исследований, при котором поведение изучают на более позднем этапе и делают выводы от­носительно причин, способствую­щих этому поведению. Это «назад-смотрящий» подход.

Рефлексы (reflexes) — в теории Пиаже: базовые структуры знаний, с кото­рыми малыши начинают свой путь, а, значит, самые первые схемы.

Рецептивное поле (receptive field) — поле зрения, которое для определен­ной совокупности клеток сетчатки вызывает наиболее выраженную ре­акцию последних.

Ритмичность (rhythmicity) — у Томаса, Чесе и Берча: одна из характерных черт, отражающая регулярность и предсказуемость соматических про­цессов.

Самоэффективность (self-efficacy) —

чувство контроля над своей жизнью и судьбой.

Семантические связи (semantic rela­tions) — роли, исполняемые слова­ми в предложении, включая такие роли, как агенс, бенефициант, инст­румент и пациенс.

Сигнальное поведение (signaling beha­viors) — в теории привязанности: биологически подготовленный и эволюционно значимый набор сиг­налов, подаваемых малышом, с тем чтобы проинформировать мать о ка­кой-то потребности или состоянии. Включает плач и улыбку.

Синтаксис (syntax) — правила постро­ения предложений на основании грамматики языка. По правилам ан­глийского языка, в изъявительном предложении субъект предшествует глаголу, за которым следует объект. Другие языки имеют собственный синтаксис.

Система морфологических правил (morphological rule system) — си­стема правил, уникальная для опре­деленного языка, которая определя­ет, как комбинируются морфемы. В английском языке, чтобы полу­чить существительное множествен­ного числа, необходимо добавить об­разователь множественного числа в конце слова (саг + plural marker = cars) или внутри слова (woman + plural marker = women).

Система прагматических правил (prag­matic rule system) — система правил, уникальная для отдельных культур и субкультур, которая оговаривает, как следует использовать язык.

Система привязанности (attachment system) — система, которая сформи­ровалась в результате тысячелетних процессов эволюционного отбора, и благодаря которой матери и дети испытывают притяжение друг к другу, тем самым повышая вероят­ность того, что малыши доживут до зрелости.

Система семантических правил (se­mantic rule system) — система пра­вил, которая оговаривает сочетания слов, дающие смысл. «Жена холос­тяка» — фраза, не дающая смысла.

Система синтаксических правил (syn­tactic rule system) — система пра­вил, уникальная для конкретного языка, которая оговаривает, как сло­ва должны сочетаться друг с другом на основании грамматики данного языка.

Система фонологических правил (pho­nological rule system) — система правил, уникальная для определен­ного языка, которая оговаривает до­пустимое использование и сочета­ние звуков внутри этого языка. В английском языке имеется при­мерно 36-40 различных звуков; в не­которых языках их больше, в других меньше.

Служебные слова (filler words) — ко­роткие слова, такие как предлоги, местоимения, союзы и артикли, ко­торые не всегда необходимы для по­нимания основного смысла предло­жения, но использования которых требуют грамматические правила языка. Дети обычно начинают ис­пользовать их относительно поздно (см. Содержательные слова).

Содержательные, знаменательные сло­ва (content words) — ключевые, «на­сыщенные» слова, такие как суще­ствительные и глаголы, которые яв­ляются в предложении основными носителями смысла. Как правило, большинство англоязычных детей сначала начинают использовать су­ществительные и глаголы, и лишь затем - короткие служебные слова.

Социально адаптивное поведение (soci­ally adaptive behaviors) — в теории Бомринд: поведение, которое помо­гает индивидууму ладить с другими людьми в частности, и с обществом в целом.

Социоэкономический статус (socio­economic status) — характеристика общего качества среды, в которой воспитывается ребенок, основанная

на социальном статусе профессии родителя и уровне его доходов.

Среда адаптации (environment of adap-tedness) — специфическая среда, в которую данный вид включен эво­люцией, и которой он более всего со­ответствует.

Средняя длина высказывания (mean length of utterance, MLU) — попу­лярный способ, позволяющий быс­тро охарактеризовать насыщенность детской речи, подсчитав среднее ко­личество морфем на высказывание. Предложен Роджером Брауном.

Стимул, раздражитель (stimulus) — лю­бой объект или событие, которое организм распознает и/или на кото­рое он реагирует.

Суррогатная мать (surrogate mother) — у Харлоу: проволочно-тряпичные «матери», с помощью которых воспи­тывались многие детеныши обезьян.

Схемы (schemas) — базовые структуры, которые лежат в основе любого знания; схема — это наше внутрен­нее представление или понимание объекта, идеи, события, факта или любой другой известной нам инфор­мации.

Телеграфная речь (telegraphic speech) —

речь, в которой опускаются служеб­ные слова, но базовое послание, тем не менее, передается.

Теория обработки информации (in­formation processing theory) — тео­рия когнитивного развития, которая использует компьютер в качестве метафоры при описании мыслитель­ной способности детей. Подобно компьютеру, у малышей имеются входные данные (ощущения) и вы­ходные данные (поведение), и пред­полагаемые некие важные процессы, происходящие в промежутке.

Теория разума (theory of mind) — посте­пенно усложняющееся представле­ние детей о том, что и другим людям присущи представления, намерения и желания; т. е. дети создают собствен­ную миниатюрную теорию разума.

Терапия перерождением (rebirthing therapy) — спорный метод терапии, в ходе которой дети или взрослые с различными формами расстройства привязанности символически пере­живают повторное рождение.

Тонкая чувствительность (sensitive responsiveness) — у Эйнсворт: ключ к безопасной привязанности. Обла­дающие тонкой чувствительностью матери прекрасно улавливают по­требности своих малышей и адекват­но реагируют на них.

Тотальность функциональной социаль­ной системы (totality of the fun­ctional social system) — утвержде­ние Бронфенбреннера, что любая достойная внимания теория разви­тия ребенка должна учитывать тот факт, что эксперименты, проводи­мые с людьми, сами являются соци­альной системой, и что поведение детей в этих экспериментах будет неизбежно отражать эту социальную систему.

Транзакциональная модель (transactio­nal model) — теория развития ребен­ка, которая делает акцент как на гиб­ком характере среды, окружающей детей, так и на активной роли, кото­рую они играют в собственном пси­хологическом развитии.

Трансформационный эксперимент (transforming experiment) — тип эк­сперимента, в котором дети сталки­ваются с радикальными отступлени­ями от системы представлений, су­ществующей в их культуре.

Требование взаимности (requirement of reciprocity) — утверждение Брон­фенбреннера, что любая достойная внимания теория развития ребенка должна оговаривать не только то, как среда влияет на индивидуума, но также то, как индивидуум влияет на среду.

Третичные циркулярные реакции (ter­tiary circular reactions) — у Пиаже: пятая подстадия сенсомоторного развития. Малыш делает нечто ин­тересное и пытается воспроизвести это действие, каждый раз изменяя при этом детали события, чтобы «по­смотреть, что получится».

Трудный ребенок (difficult child) — про­филь сочетания характерных черт, включающий сильно выраженную реакцию удаления, биологическую

неритмичность, негативное настро­ение, неадаптабельность и высокую интенсивность реакций.

Управляемый (tractable) — послушный, легко контролируемый.

Уровень активности (activity level) —

у Томаса, Чесе и Берча: одна из харак­терных черт, проявляющаяся в скоро­сти и частоте движений ребенка.

Филогенез (phylogeny) — путь разви­тия вида в целом.

Функционально инвариантные (functio­nally invariant) — понятие, использо­ванное Пиаже и предполагающее, что хотя содержание мышления и знания может меняться и развивать­ся со временем, процессы, ведущие к развитию мышления и знания, все­гда функционируют одинаково. Дру­гими словами, они становятся функ­ционально инвариантными.

Характерные черты (temperament) —

набор биологических и поведенчес­ких предпосылок, заставляющий че­ловека реагировать определенным образом на источники стимуляции в среде.

Целевое (purposive) — действие, на­правленное на достижение какой-то цели.

Широкая интерпретация (rich interpre­tation) — использование непосред­ственного социального и средового контекста в качестве ключа, помога­ющего интерпретировать намерение и/или смысл высказываний детей.

Экзосистема (exosystem) — в эколо­гической теории Бронфенбреннера: ряд социальных структур, которые влияют на непосредственное окру­жение развивающегося человека, но не включают в себя этого человека.

Экологическая психология (ecological psychology) — научное изучение прогрессивной, взаимной аккомода­ции на протяжении всей жизни меж­ду развивающимся человеческим организмом и изменяющимся непос­редственным окружением, в кото­ром человек живет; причем на этот процесс влияют связи, существую­щие внутри этих непосредственных условий и между ними, а также бо­лее широкий социальный контекст, в который включены эти условия.

Экологические переходы (ecological transitions) — согласно Бронфен­бреннеру, содержательные контек­сты, способствующие исследовани­ям развития. Эти переходы включа­ют изменения ролей и условий по мере того, как человек становится более зрелым.

Экология (ecology) — отрасль биологии, которая изучает отношения между организмами и их окружением.

Экспериенциер (experiencer) — в пред­ложении: человек, животное или другой одушевленный организм, ко­торый участвует в каком-то дейст­вии или переживает некоторое мен­тальное либо эмоциональное со­стояние.

Экспериментальная группа/условие (experimental group/condition) —

группа или условие, на которые эк­спериментатор воздействует тем или иным образом, чтобы проверить, отражается ли это воздействие на поведении испытуемых.

Экстернализованное расстройство (externalizing disorder) — любое из множества расстройств, которые обычно появляются впервые в сред­нем или позднем детстве и характе­ризуются демонстративностью, им­пульсивностью, агрессивностью и гиперактивностью.

Эпистемология (epistemology) — от­расль философии, которая занима­ется смыслом и истоками знания.

Этика заботы (ethic of caring) — повы­шенное беспокойство о благополу­чии других, чаще всего проявляемое и испытываемое женщинами.

Этика справедливости (ethic of jus­tice) — повышенное беспокойство о собственной честности и соблюде­нии справедливости в обществе, чаще всего проявляемое и испыты­ваемое мужчинами.

Этология (ethology) — отрасль биоло­ги, которая занимается изучением того, как поведение видов помогает им выживать в естественной среде.