2. Как работы Гарри Харлоу (см. главу 10) вписываются в теорию привязанности Боулби?

Дата: 2025-06-14; Просмотры: 2

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

3. В чем могло бы выражаться поведение, демонстрирующее привя­занность, у детей, матери которых страдают хроническими деп­рессивными расстройствами?

4. Чем еще современное человеческое общество отличается от сре­ды адаптивности? Можете ли вы представить себе гипотетиче­ские обстоятельства, из-за которых поведение, связанное с про­явлением привязанности, в будущем может превратиться в деза-даптивное?

Эта незнакомая ситуация

«Парализующий страх» — именно это словосочетание лучше всего характеризует мое эмоциональное состояние на тот момент, когда я, уже будучи взрослым, впервые приехал в цент­ральную часть Чикаго. Не то чтобы Чикаго производил особен­но пугающее впечатление. Подозреваю, что он ничем не отли­чался от любого другого большого города с населением в не­сколько миллионов человек. И теперь, нередко бывая в Чикаго, я испытываю трепет перед теми возможностями культурной жизни, которые он сулит. Почему-то в тот первый приезд я пре­

бывал в состоянии особой взволнованности. Уже потом я думал об этом, и, полагаю, понял причину. В тот день мы с моей неве­стой приехали в Чикаго, но встречающего у нас не было. Видите ли, мы планировали навестить нашу подругу Шарон, которая жила в центре Чикаго; мы собирались сделать ей сюрприз, буд­то бы «оказались поблизости» (на самом же деле мы были в часе езды оттуда, в Северной Индиане, но что такое несколько десят­ков миль?). Мы так стремились это сделать и потому, что был тот редкий момент, когда Шарон вернулась из одной из своих многочисленных командировок, но еще не уехала в другую. Мы думали, что просто заявимся к ней и скажем: «Привет!» По на­шим предположениям, раз она сейчас не в командировке, то, зна­чит, сидит дома в своей квартире в центре Чикаго. Такой расчет казался нам вполне разумным. В конце концов, что еще можно делать в Чикаго в солнечный субботний день, верно? (Это шут­ка, разумеется!) Как оказалось, она нас не ждала, и вообще, ее не * было дома.

В тот момент, когда до меня дошло, что мы оказались одни в этом огромном, шумном, неистовом городе, меня охватила лег­кая паника. Хотя сам я вырос в городе (хотя и значительно усту­пающем Чикаго по размерам), моим первым порывом было дать деру из этих каменных джунглей и вернуться на знакомую тер­риторию. Потом мне кое-что пришло на ум. Причиной того, что я почувствовал себя таким испуганным, таким уязвимым, было отсутствие у нас «родного загона», «центра действий». Я знал, что вернись Шарон домой и открой нам двери в безопасные недра своей квартиры, все было бы хорошо. Мы были бы сво­бодны в выборе достопримечательностей, которые хотелось по­смотреть, и ресторана, куда пойти поужинать. Мы могли бы в полной безопасности исследовать новые для нас городские окрестности, зная, что есть безопасное место, куда мы можем вер­нуться в любой момент, как только возникнет необходимость. Так получилось, что Шарон действительно вскоре вернулась домой, и волшебное преображение окружающего мира не заста­вило себя долго ждать.

Если исходить из работы Мэри Эйнсворт (Магу Ainsworth), получается, что моя потребность иметь место, где я ощущал бы себя в безопасности, отнюдь не является чем-то необычным. В сущности, потребность в безопасном месте (или «базе», сле­дуя терминологии Эйнсворт), по-видимому, является фундамен­тальной частью потребностей человека. В своей книге, которая была признана четвертой среди работ, совершивших револю­ционный переворот в области детской психологии и опублико-

ванных после 1950 года, Эйнсворт в мельчайших деталях иссле­дует, какое значение для развития имеет наличие базы безопас­ности. Свою работу она и трое ее соавторов, Мэри Блеар (Магу Blehar), Эверетт Уотерс (Everett Waters) и Салли Уолл (Sally VVall), начали с рассмотрения понятия привязанности, предло­женного Боулби (к которому мы заглянули в предыдущей гла­ве), и предприняли попытку исследовать влияние привязанно­сти на эмоциональное развитие ребенка. Эйнсворт и ее коллег особенно интересовал механизм функционирования «системы привязанности» ребенка в знакомой или, напротив, незнакомой обстановке. К своему удивлению, Эйнсворт обнаружила, что от­ношения, основанные на привязанности между детьми и роди­телями, могут принимать самые разные формы. Именно откры­тие моделей привязанности принесло славу ей и ее работам. Свою книгу она озаглавила «Модели привязанности» («Patterns of Attachment).

Введение

Как я уже говорил, свою книгу Эйнсворт и ее коллеги начали с того, что по-новому рассмотрели центральные понятия теории привязанности Боулби. Разумеется, мы только что посвятили этой теории целую главу, поэтому нет необходимости излагать ее еще раз. Достаточно лишь сказать, что среди прочих важных понятий данной концепции наибольший интерес у Эйнсворт и ее коллег вызывала система привязанности, которая, по мнению Боулби, существует у каждого ребенка. С особенной пытливо­стью Эйнсворт стремилась разобраться в том, какие условия активируют систему привязанности ребенка, а какие тормозят ее функционирование. Что же это за условия?

Вы говорите, что немного подзабыли понятие привязанно­сти? Хорошо, напомним в нескольких словах. Боулби утверж­дает, что у каждого младенца существует врожденная система привязанности, состоящая из поведенческих проявлений, сфор­мировавшихся в процессе эволюции и способствующих более эффективной адаптации, которые помогают ребенку держаться рядом с матерью. Все, что может сделать ребенок для того, что­бы побудить маму быть рядом и никуда ее не отпускать, состав­ляет поведение, основанное на привязанности. Ребенку доста­точно сделать лишь одно движение, и мать тут как тут. Но все это, разумеется, не относится к детям, которые еще не умеют ни ходить, ни даже ползать. Их поведенческий репертуар, позволя­ющий привлечь внимание матерей, ограничивается плачем и

улыбкой. Такие формы сигнального поведения, пусть даже да­лекие от совершенства, нередко позволяют сделать так, чтобы мама была рядом; но даже с помощью этих форм не удастся до­биться желаемого, если мать не видит или не слышит своего ре­бенка. После того как ребенок приобретает подвижность, его поведенческий репертуар обогащается такими действиями, как локомоции, что дает ему возможность самому двигаться по на­правлению к матери. Как мы уже отмечали в предыдущей главе, значение такого поведения заключается в том, чтобы обеспечи­вать выживание ребенка под заботливой опекой матери. Этот фактор имел колоссальное значение в доисторические времена, когда стоило ребенку остаться одному, и он имел все шансы от­правиться на завтрак к львице и ее чадам в виде превосходного бифштекса.

Кроме того, Эйнсворт и ее коллег занимал вопрос, каким об­разом развитие мышления ребенка может сопровождать пове- * дение, основанное на привязанности, и способствовать его со­вершенствованию. Становясь старше, дети приобретают способ­ность не только перемещаться, но и размышлять, а также строить планы о том, как им оставаться рядом с матерью. Так как обсуж­дение этого вопроса выходит за рамки предыдущей главы, пояс­ним, что Боулби понадобилось немало времени для разработки понятия ментальной модели, или «когнитивной карты», но он доказал, что этот конструкт играет важную роль в формирова­нии системы привязанности у детей. А что такое ментальная модель? Ментальную модель можно рассматривать как совокуп­ность ожиданий, формирующуюся на основании опыта. С вашего позволения, я приведу пример. Когда я был ребенком, все ребята в моем дворе знали звуки машины, торговавшей мо­роженым. Драндулет, развозивший мороженое, очень медленно проезжал через наш двор, установленные на его крыше динами­ки громко играли приятную мелодию, а водитель продавал окрестным ребятишкам столько мороженого, сколько могли себе позволить их родители. В какую бы игру ни играли во дворе, мелодия, предвещавшая появление машины с мороженым, мгно­венно овладевала всеобщим вниманием, и мы знали, что прода­вец этого лакомства скоро будет здесь. Пользуясь терминологи­ей Боулби, у нас сформировалась ментальная модель машины с мороженым. Наша ментальная модель встречи с машиной, раз­возившей мороженое, состояла из звучавшей мелодии, вида машины и вкуса мороженого, если нам удавалось выклянчить у родителей деньги на его покупку. Однако, помимо прочего, мен­тальная модель машины с мороженым включала в себя даже вре­

_{мЯ Г}ода. Мы не ожидали, что она может появиться в середине зимы, когда на Среднем Западе лежит слой снега толщиной не­сколько дюймов, а то и целый фут. (Хотя, я припоминаю, что когда однажды январским днем в нашем дворе внезапно появил­ся развозчик мороженого, знакомые мелодии потонули в огром­ных снежных сугробах. Не думаю, что в тот день у него было много покупателей!)

Так или иначе, и Боулби, и Эйнсворт полагали, что формиру­ющиеся у детей ментальные модели матерей играют фундамен­тальную роль, определяющую запуск системы привязанности. У тех детей, чьи матери все время находились где-нибудь непо­далеку, в конце концов, формировалась ментальная модель ма­тери, как надежной фигуры, на которую можно положиться. Если же мамаша, напротив, часто оставляла ребенка одного, то у него рано или поздно формировалась ментальная модель мате­ри, как фигуры абсолютно непредсказуемой. Эйнсворт и ее кол­леги писали: «Если в ходе взаимодействия со своей матерью у ребенка формируются ожидания, что она всегда будет доступ­ной для него и станет чутко реагировать на его сигналы и обра­щения, то это послужит весомым «модификатором» его цели достижения близости... при обычных обстоятельствах. Если по­лученный опыт внушит ему подозрения в ее досягаемости и чуткости, его стремление к близости... может быть несколько ограничено».

Принимая во внимание этот факт, Эйнсворт и ее коллеги раз­работали модель исследования детских систем привязанности. Они считали, что если удастся активировать у детей системы привязанности в условиях контролируемого эксперимента, то исследователи смогут лучше понять природу этих систем при­вязанности, так как появится возможность тщательно изучить внутренние механизмы функционирования таких систем. Для того чтобы активировать системы привязанности, Эйнсворт про­делала процедуру, ныне известную во всем мире как незнако­мая ситуация. На создание незнакомой ситуации Эйнсворт, скорее всего, вдохновили работы Харлоу с макаками-резусами (см. главу 10). Может быть, вы помните из той главы, что Хар­лоу помещали детенышей макак-резусов в незнакомую комна­ту, которую назвали неогороженной камерой (open-field cham­ber). Незнакомая обстановка этой камеры вызывала у детены­шей макак мощнейший стресс, особенно если Харлоу запускали внутрь игрушечного медведя, который бил в барабан и наводил ужас на маленьких обезьянок. Несмотря на то что в отличие от Харлоу, доставлявших своим мохнатым подопечным столько

переживаний, Эйнсворт не собиралась так сильно пугать детей, участвовавших в ее эксперименте, она хотела поместить их в не­знакомые, непривычные для них ситуации, сродни тем, в кото­рых они вполне могли оказаться в повседневной реальной жизни.

Метод

Участники

Цитируя Эйнсворт и ее коллег: «Выборка состояла из детей белых родителей, принадлежавших к среднему классу жителей Балтимора, предварительно прошедших консультации с частно­практикующими педиатрами. Возраст участников эксперимен­та составлял около 1 года. Общая группа [участников], состояв­шая из 106 детей, была разделена на четыре группы, каждая из которых составляла выборку для отдельного эксперимента».

Материалы

Обстановка. Все наблюдения проводились в одной из двух лабораторных комнат, которые разделяло двустороннее зерка­ло. (Двустороннее зеркало сделано из особого стекла, которое с одной стороны выглядит как самое настоящее зеркало, а с дру­гой — как обычное прозрачное окно). Скудная обстановка экс­периментальной комнаты состояла из таких предметов мебели, как стол, стулья, книжный шкаф и металлический сейф (этот специфический предмет обстановки использовался по-разному в различных экспериментальных процедурах). Для 13 из уча­ствовавших в эксперименте детей пол был покрыт плетеным ковриком, а остальные дети находились на непокрытом полу, разделенном на 16 квадратов таким образом, чтобы наблюдате­ли имели возможность более точно отмечать перемещения ис­пытуемых по комнате. В одном конце комнаты находился дет­ский стул, «со всех сторон от которого были разбросаны игруш­ки». В другом конце комнаты стояли два стула для взрослых, один из которых предназначался для матери, а другой для «не­знакомки». Двустороннее зеркало было вмонтировано в стену, рядом с которой стояли стулья для взрослых. Наблюдатели сле­дили за происходящим через двустороннее зеркало и записыва­ли свои наблюдения на диктофон «Stenorette».

Персонал. В идеальных условиях процедуру незнакомой ситуации обслуживали пятеро сотрудников: двое наблюдателей, незнакомка, экспериментатор и встречающий. Задача последне­го — встретить родителей и показать им экспериментальную

комнату. Работа экспериментатора заключалась в том, чтобы следить за временем и давать матери и незнакомке сигналы, когда входить в экспериментальную комнату, а когда из нее вы­ходить. Наблюдатели должны были следить и по ходу дела за­писывать на диктофон рассказ обо всем, что происходит в экспе­риментальной комнате, (исследователи привлекали двоих наблюдателей, чтобы повысить вероятность более точного изло­жения происходящих событий). Задача незнакомки была в том, чтобы выступать в этой роли, а также по сигналу входить в ком­нату, выходить из нее и снова возвращаться. Думаю, вы сами могли бы назвать шестого человека, чье участие было совершен­но необходимо, — это мама. В ее задачу входило просто быть мамой, и по сигналу выходить из комнаты, а потом возвращать­ся. В самом крайнем случае для выполнения процедуры можно было обойтись двумя сотрудниками, когда один из них выпол­нял роли встречающего и наблюдателя, а другой выступал в ка­честве экспериментатора и незнакомца.

Процедура

Процедура эксперимента в незнакомой ситуации состоит из восьми эпизодов. В связи с тем, что она хорошо известна и при­надлежит к числу самых методологически оригинальных экспе­риментов, разработанных в течение последних пятидесяти лет, описывая каждый из эпизодов, я остановлюсь лишь на некото­рых примечательных деталях. Однако небезынтересно будет от­метить, что обдумывание процедуры заняло у Эйнсворт совсем немного времени. Поговорив не более получаса со своей колле­гой Барбарой Уиттиг (Barbara Wittig), они представили описа­ние эпизодов и их последовательность.

Эпизод 1: Мама, ребенок и экспериментатор. В ходе этого эпизода маму с ребенком приглашают в экспериментальную ком­нату. Маму просят внести ребенка в комнату и показывают, куда его посадить. Кроме того, ей подсказывают, куда после этого сесть (на один из стульев, стоявших рядом с двусторонним зер­калом). Во время этого эпизода, который считали первым стол­кновением с незнакомой ситуацией, исследователи ведут наблю­дение за ребенком.

Эпизод 2: Мать и ребенок. Мама опускает ребенка на пол посередине между своим стулом и стулом незнакомки. Ребенка усаживают таким образом, чтобы он видел игрушки, находящи­еся в другом конце комнаты. Считается нормальным и даже предпочтительным, если ребенок отправляется исследовать ком­нату (особенно игрушки). В течение первых двух минут маму про­

сят не инициировать никакого взаимодействия с ребенком, хотя ей разрешается реагировать на обращения с его стороны так, как она сочтет нужным. Если спустя 2 минуты ребенок не начнет исследовать комнату и игрушки, то, согласно полученным инст­рукциям, мама должна подвести ребенка к игрушкам и попы­таться пробудить у него интерес к ним. Во время этого эпизода наблюдатели фиксируют формы и интенсивность исследова­тельской деятельности, демонстрируемой ребенком.

Эпизод 3: Незнакомка, мать и ребенок. Затем в комнату вхо­дит незнакомка и говорит что-нибудь вроде: «Привет, я незна­комка!» Сразу после этого незнакомка садится на предназначен­ный для нее стул (находящийся рядом со стулом для мамы) и в течение минуты сидит молча. Она избегает пристально смотреть на ребенка, если тот настороженно ведет себя по отношению к ней. В течение следующей минуты (по сигналу) незнакомка за­водит разговор с мамой. В продолжение последующей минуты незнакомка, по сигналу, начинает взаимодействовать с ребенком. Затем (итак, к этому моменту истекли 3 минуты от появления незнакомки) маме делают знак выйти из комнаты, предваритель­но убедившись, что ее сумочка осталась лежать на стуле. Мама старается выйти в такой момент, когда внимание ребенка занято чем-нибудь другим. Во время этого эпизода наблюдатели фик­сируют, сколько и какое внимание ребенок уделяет незнакомке, сравнительно с тем, какое внимание он уделяет маме или иссле­дованию игрушек. Кроме того, наблюдатели отмечают, насколь­ко успешными оказываются попытки незнакомки вступить в контакт с ребенком.

Эпизод 4: Незнакомка и ребенок. После того как мама выхо­дит из комнаты, незнакомка перестает так уж настойчиво общать­ся с ребенком, преследуя цель, чтобы тот мог заметить мамино отсутствие. Если ребенок возвращается к игрушкам, незнаком­ка садится на свой стул и сидит молча. В данном случае наблю­дателей интересует, насколько ребенок будет увлечен игрушка­ми, по сравнению с тем эпизодом, когда мама была в комнате. Но если ребенок начинает плакать, незнакомка пытается вме­шаться, отвлечь его игрушками, а если не получается, то берет его на руки и начинает с ним разговаривать. Если успокоитель­ные мероприятия приводят к желаемому результату, незнакомка старается снова заинтересовать ребенка игрушками. Если ребе­нок не слишком расстроился, этот эпизод длится в течение 3 ми­нут. Предметом наблюдений в данном случае является реакция ребенка на уход мамы, а также на попытки незнакомки его успо­коить. Спустя 3 минуты маме делают знак вернуться в комнату.

Эпизод 5: Мама и ребенок. Мама подходит к закрытой две-_ведущей в экспериментальную комнату, с другой стороны, начинает говорить достаточно громко, чтобы ребенку было лышно. Затем она умолкает, открывает дверь и снова делает паузу- Эти паузы нужны для того, чтобы дать ребенку возмож­ность, если он захочет, направиться в сторону двери. Мама по­лучает инструкции предпринять все необходимые меры для того, чтобы успокоить ребенка и снова занять его игрушками. Тем вре­менем незнакомка потихоньку удаляется из комнаты. Через 3 ми­нуты, или как только ребенок придет в себя и будет готов к но­вому эпизоду, маме делают знак выйти. Она улучает момент, ког­да ребенок полностью поглощен игрушками, подходит к двери (опять оставляя сумочку), говорит: «Пока!», выходит и закры­вает за собой дверь. Во время этого эпизода наблюдатели сосре­доточиваются на том, как ребенок реагирует на появление мамы и на ее уход.

Эпизод 6: Ребенок один. На этот эпизод отводится 3 мину­ты, в течение которых ребенку дают возможность самостоятель­но обследовать комнату. Если дитя плачет, ему предоставляется возможность успокоиться самому. Но если он начинает заходить­ся в плаче, эпизод прекращается. Наблюдатели обращают вни­мание на эмоциональную реакцию ребенка на уход мамы, а так­же на то, как быстро он возвращается к игрушкам.

Эпизод 7: Незнакомка и ребенок. Теперь уже незнакомка подходит к двери с внешней стороны и старается говорить дос­таточно громко, чтобы это было слышно ребенку. Затем она за­молкает, открывает дверь и снова делает паузу. Как и в прошлый раз, эти паузы запланированы для того, чтобы дать ему возмож­ность приблизиться к незнакомке, если ему захочется это сде­лать. Если он начинает плакать, незнакомка пытается его успо­коить, взяв на руки, если ребенок позволяет ей это сделать. Если его удается утихомирить, она возвращает его к игрушкам и пы­тается ими увлечь. Если он начинает играть, незнакомка снова садится на свой стул. Тем не менее если при появлении незна­комки ребенок не начинает плакать, она прилагает все усилия, чтобы он приблизился к ней. Если он игнорирует ее побудитель­ные сигналы, она подходит к нему сама и пытается заинтересо­вать его игрой. Если он с увлечением играет, она снова садится на свой стул. Наблюдатели отмечают, насколько легко незнаком­ке удается угомонить ребенка, стремится ли он к ней, принима­ет ли ее приглашения и включается ли в игру с ней. Кроме того, °ни описывают особенности реакции ребенка на возвращение

Двадцать великих открытий в детской психологии

незнакомки в комнату, по сравнению с реакцией на возвращу ние мамы в ходе эпизода 5.

Эпизод 8: Мама и ребенок. После окончания эпизода 7, з_а.. нимающего 3 минуты, мама возвращается в комнату. Она откры­вает дверь и выдерживает паузу, прежде чем поприветствовать ребенка. Потом она обращается к нему и берет его на руки.

Как вам удается распознать проявления привязанности?

В ходе подготовки наблюдателей их учили распознавать мно­жество различных поведенческих проявлений, с помощью кото­рых дети демонстрируют свою привязанность. Наиболее важ­ными Эйнсворт и ее коллеги считали шесть специфических осо­бенностей поведения. Вот краткое описание форм поведения, которые они считали таковыми: (1) стремление к близости и установлению контакта: отражается в том, насколько настойчи­во ребенок пытается приблизиться к другому человеку; (2) под­держание контакта: отражается в том, насколько настойчиво ре­бенок стремится сохранить контакт, установленный с другим человеком; (3) сопротивление: своего рода противоположность стремлению к близости и установлению контакта, которая на­ходит отражение в том, насколько активно ребенок старается держаться подальше от другого человека; (4) избегание: находит отражение не столько в активном сопротивлении или в стрем­лении держаться подальше от другого человека, сколько в игно­рировании других; (5) поиск: во многом перекликается со стрем­лением к близости и установлению контакта, за исключением того, что поиск имеет место, когда желаемого человека нет в ком­нате; в этом случае ребенок подходит к двери и пытается ее от­крыть или остается стоять рядом с ней; (6) отстраненное взаи­модействие: отражается в попытках ребенка взаимодействовать с интересующим его человеком на расстоянии, то есть не всту­пая в физический контакт; он демонстрирует свой интерес, устанавливая контакт глазами или обмениваясь улыбками.

Результаты

Хотя оригинальные инновации, которыми Эйнсворт обогатила процедуру незнакомой ситуации, пользовались огромной по­пулярностью, ее звезда взошла еще выше, когда она обратила внимание на то, что поведение детей, основанное на привязан­ности, позволяет разделить их на три группы, в соответствии

^знакомая ситуация

gja——---------

моделями поведения. Эти модели она назвала «Группа А», «ГрУ^ппа ®* ^{и <<1}РУ^ппа С»- Когда я впервые встретил данные на-вания, первое, что пришло мне в голову, то почему же эта не­угомонная Эйнсворт использовала такие бесцветные названия. Очевидно, они не несут никакой смысловой нагрузки, вроде того, _чТ0 это первые буквы каких-нибудь названий или чего-нибудь _еще. Как оказалось, Эйнсворт остановила свой выбор на этих _ничего не значащих наименованиях именно потому, что они ли­шены какой-либо описательности. Она боялась, что если даст этим группам более осмысленные названия, скажем, «Плачущая группа» или «Счастливая группа», они (названия) могли бы по­влиять на нее и ее коллег, подталкивая к отслеживанию опреде­ленных типов поведения и игнорированию других. Выбрав ней­тральные обозначения «А», «В» и «С», Эйнсворт, по крайней мере, могла быть уверена, что присвоенные группам названия не повлияют на результаты работы наблюдателей.

И все же Эйнсворт пришлось описать различия между отдель­ными моделями поведения, основанного на привязанности, и та­ким образом, названия различных групп, в конце концов, были соотнесены с выделенными поведенческими моделями. Выделе­ние специфичных моделей поведения, основанного на привязан­ности, вовсе не означало, что одни дети демонстрировали пове­дение такого рода, а другие нет. Детей, абсолютно лишенных привязанности, не было. Все дети, независимо от того, к какой группе их причислили, демонстрировали те или иные формы поведения, основанного на привязанности. Именно по этой при­чине Эйнсворт и ее коллеги считали, что все дети в той или иной степени испытывают привязанность. Скорее, дети отличались друг от друга качественными характеристиками привязанности. Опираясь на предложенную Эйнсворт категоризацию, мы при­водим краткое описание различных типов поведения, основан­ного на привязанности, которое дети демонстрировали в незна­комой ситуации.

Группа А. Наиболее явной моделью поведения детей, вошед­ших в Группу А, было то, что они не проявляли каких-либо при­знаков беспокойства, когда оставались наедине с незнакомкой в незнакомой комнате, и избегали контактов с мамой в моменты воссоединения! В целом создавалось впечатление, что им без­различно, здесь мама или нет. На самом деле некоторые из этих Детей с более выраженным энтузиазмом принимали общество незнакомки, чем собственной матери! Группу А Эйнсворт раз­делила еще на два субтипа. Дети из группы А1 явно избегали

свою мать или полностью ее игнорировали. Дети из группы Д2 проявляли смешанную реакцию: некоторое стремление прибли­зиться к матери сочеталось со стремлением держаться подальше Группа В. Детей, принадлежащих к этой группе, по-видимо­му, отличали наиболее благополучные и адаптивные взаимо­отношения с матерями, основанные на привязанности к ним. Таким детям свойственно было придавать особое значение вза­имоотношениям с мамой в минуты их воссоединения. Тем не менее свою привязанность они выражали по-разному. Некото­рые из детей сильно расстраивались, когда мама уходила, остав­ляя их одних, тогда как других это беспокоило значительно мень­ше. Но всех детей в этой группе объединяло то, что они видели в своих мамах базу безопасности, и бесконечно ценили их присут­ствие. Взяв за основу различия между детьми, входившими в группу В, Эйнсворт выделила три подгруппы. Дети из группы В1 практически не расстраивались при расставании, но зато де­монстрировали явные признаки заинтересованности, когда ма­тери возвращались в комнату. Однако они проявляли интерес к своим матерям на некотором расстоянии. То есть они не пред­принимали попыток приблизиться к матери, а вместо этого при­ветствовали ее появление в комнате радостной улыбкой. Дети, которые были причислены к группе В2, испытывали пережива­ния средней силы, когда мама выходила за дверь комнаты, и они больше, чем дети из В1, стремились к физическому контакту после ее возвращения. Дети, причисленные к подгруппе ВЗ, в отличие от других детей из группы В, больше всего стреми­лись к близости с мамой. В эпизодах, когда матери возвраща­лись в комнату, дети из этой подгруппы активнее всех стреми­лись к ним навстречу и проводили рядом с ними больше всего времени. Но такие дети вовсе не обязательно проявляли силь­ное беспокойство в моменты расставания с мамами, они не осо­бенно «цеплялись» за мам перед расставанием.

Группа С. Наблюдать за этими детьми было чрезвычайно ин­тересно, так как их поведение, основанное на привязанности, носило весьма противоречивый характер. В моменты воссоеди­нения с матерями они демонстрировали причудливые, зигзаго­образные действия и движения, то решительно направляясь к мамам, то столь же активно их отвергая. Например, иногда при появлении матери они бежали ей навстречу только лишь затем, чтобы немедленно начать вырываться из объятий, стоило толь­ко мамам взять их на руки. Дети из этой группы либо очень рас­страивались, когда оставались без мамы, и открыто демонстри-

овали гнев во время эпизодов расставания (С1), либо казались внешне пассивными (С2). Под характеристикой «внешне пас­сивные», я подразумеваю, что они ничего не предпринимали. Они просто сидели без движения, напоминая безвольную куклу.

Обсуждение

Главный успех Эйнсворт заключался в том, что выделив эти три стиля привязанности, она подготовила почву для изучения раз­личных типов взаимоотношений между детьми и их матерями в рамках детской психологии. Но работа Эйнсворт возымела и еще один немаловажный эффект: ее система классификации могла быть использована для прогнозирования благополучного или неблагополучного развития ребенка в других сферах. Не сумей мы извлечь из этого пользу, размышляла Эйнсворт, как бы мы узнали, какой тип взаимоотношений, основанных на привязан­ности, принесет наилучшие плоды? Если же в этом разобраться, то у нас есть все основания вмешаться, когда мы видим, что от­ношения между матерью и ребенком развиваются не лучшим образом. Давайте попытаемся глубже понять скрытый смысл взаимоотношений, основанных на привязанности, разные фор­мы которых получили обозначения А, В и С.

Группа В — наилучшая (безопасная) привязанность. Хотя с самого начала Эйнсворт и ее коллеги проделали огромную ра­боту ради того, чтобы особенности собственного восприятия ситуации не влияли на разделение детей по категориям, харак­теризующим специфику привязанности (в частности, обозначи­ли категории ничего не значащими наименованиями А, В и С), в конце концов получилось, что одни типы привязанности все равно лучше, чем другие. Очевидно, наиболее предпочтитель­ной представляется группа В: «Типичный представитель груп­пы В демонстрирует более позитивное поведение по отношению к своей матери, чем дети, принадлежащие к двум другим груп­пам. Его связывают с матерью более гармоничные отношения, он в большей степени расположен к совместной активности и с большей готовностью выполняет материнские просьбы. [Ребенок из группы В] демонстрирует менее конфликтное пове­дение и с большим энтузиазмом идет на физический контакт со своей матерью». К тому же дети из группы В чаще воспринима­ют свою мать как базу безопасности для исследования внешнего мира, и, как правило, чувствуют себя относительно комфортно, когда обнаруживают, что ее нет рядом. Эйнсворт пишет: «Даже

когда [мама] находится вне поля зрения, [типичный представи­тель группы В] все равно верит, что она досягаема для него и что она немедленно откликнется, стоит ему только подать си­гнал, что он ее ищет». Источник такого уровня комфорта Эйнс­ворт усматривает в том, что у детей группы В существуют мен­тальные модели матерей, согласно которым мать всегда доступна и неизменно откликается на любой призыв. Даже когда матери нет рядом, дети из этой группы убеждены, что в случае необхо­димости ее всегда можно позвать. По мнению Эйнсворт, без­опасность, которую можно было наблюдать в группе В, обуслов­лена «тонкой чувствительностью» матерей. К счастью, в группу В попали примерно две трети детей, участвовавших в экспери­менте.

Безопасная привязанность, продемонстрированная в группе В, имеет целый ряд преимуществ для процесса развития. В част­ности, дети из этой группы более расположены к совместной активности, и с большей готовностью выполняют материнские просьбы. Следовательно, дети, чью привязанность к матери мож­но охарактеризовать как безопасную, успешнее проходят про­цесс социализации. Успешно социализирующийся ребенок от­личается большей социальной компетентностью, а социальная компетентность обеспечивает ему популярность. Во-вторых, та­кой ребенок меньше боится незнакомых предметов и людей. Если новое не слишком сильно их страшит, то, скорее всего, они будут успешно действовать в незнакомой им ситуации, напри­мер, когда впервые пойдут в школу, или во время экзамена при поступлении в школу. Неудивительно, что дети из группы В, которым свойственна безопасная привязанность к матери, как правило, успешнее проходят всевозможные тесты и получают более высокие оценки.

Группа С (тревожно-амбивалентная привязанность). В груп­пу С входит гораздо меньше детей, чем в группы А или В, и все-таки детей, демонстрирующих тревожно-амбивалентное поведе­ние, достаточно много, чтобы объединить их в отдельную груп­пу. Как вы помните, дети из группы С чаще всего плакали, когда мама оставляла их одних в незнакомой ситуации; и когда она возвращалась, дети, казалось, не могли решить, заключить ли им в объятия любимую мамочку или избегать контактов с ней. По сути, иногда они выказывали желание, чтобы мать взяла их на руки, но сразу после этого старались избежать взаимодей­ствия с ней. Складывалось впечатление, что они питают проти­воречивые чувства к родной маме. Вот почему иногда говорят, что они испытывают «амбивалентную привязанность». Конеч-

АО же, термин амбивалентный в данном случае означает проти­воречивость чувств.

Как оказалось, всех детей из этой группы объединяло нечто общее — их матери, как правило, не слишком чутко реагировали на призывные сигналы детей. Нет ничего удивительного в том, что дети из группы С почти все время плакали. В этом был осо­бый смысл. Если бы вы все время плакали, а ваша мама не стре­милась бы отреагировать на ваши потребности по первому зову, разве это не заставило бы вас плакать еще больше и горше? Кро­ме того, поскольку матери оставались глухи к коммуникатив­ным сигналам, которые дети посылали им, эти малыши так никогда и не сформировали ментальную модель матери как эмо­ционально доступной фигуры. Напротив, в их ментальной мо­дели мать представала фигурой эмоционально недосягаемой. А поскольку у этих детей не сформировалась ментальная модель мамы, на которую всегда можно положиться, они не научились использовать маму как базу безопасности для исследования окружающего мира. В свою очередь, отсутствие базы безопасно­сти привело к значительному сокращению исследовательской активности детей из группы С, Памятуя же о том, насколько изу­чение окружающего мира определяет приобретение знаний об этом мире, нетрудно представить себе, в какой степени дети из группы С проигрывали в когнитивном развитии детям, вхо­дящим в группу В. .

Группа А (тревожно-уклончивая привязанность). Эйнсворт пишет, что «ключ к пониманию поведения группы А, очевидно, лежит в том, что там, где другие дети демонстрируют чрезвы­чайно сильную привязанность к матерям, дети группы А явно избегают контактов с ними». Тогда как дети, принадлежащие к группам В и С, ищут у своих матерей безопасности (дети груп­пы В формируют надежную ментальную модель, а те, что состав­ляют группу С, заходятся в плаче, стоит только матери уйти), отношение представителей группы А к своим матерям, судя по всему, следует охарактеризовать как «бери или беги». Причем, по-видимому, сами они отдают предпочтение второй части. Ока­завшись в незнакомой ситуации, они часто попросту избегали собственных матерей, особенно в эпизодах воссоединения. Неужели эти дети так бесчувственны и равнодушны? Нет. Как выяснилось, настойчивое стремление этих детей держаться по­дальше от своих матерей следует расценивать как вполне адап­тивное.

Видите ли, дело в том, что их матери сами не хотели быть ря­дом с ними. У их матерей прослеживалась склонность отвергать

собственных детей; они принадлежали к тому типу матерей, ко­торые считают необходимым избегать близких контактов с ре­бенком. Вероятно, неприятие со стороны матерей причиняло детям величайшие страдания, в результате чего в их отношении к матери стали сквозить гнев и негодование. Но с этологической точки зрения, непрерывная демонстрация агрессии по отноше­нию к матери не может быть конструктивной. Вы рискуете, что мать просто бросит вас и уйдет, лишив, таким образом, защиты и основного источника пропитания. Поэтому если у вас есть воз­можность не демонстрировать ей свой гнев, а она не предприни­мает попыток находиться рядом с вами, то вам лучше всего про­сто избегать ее присутствия. Уклоняясь от контактов с ней, вы не рискуете дать волю своему гневу, и не маячите у нее перед глазами. Основной момент заключается в том, что дети группы А тесно связаны со своими матерями, а избегание, которое они демонстрируют, вероятно, служит наиболее адаптивным пове­дением, которое они смогли выработать за те короткие проме­жутки времени, что на них обращали внимание.

И, тем не менее, за тенденцию к уклончивой привязанности ребенку приходится расплачиваться в сфере межличностных от­ношений. Наиболее явным среди возможных последствий для дальнейшей жизни ребенка может стать неумение устанавливать стабильные, безопасные взаимоотношения с другими значимы­ми фигурами. Такие дети рискуют всю жизнь чуждаться соци­ального комфорта, источником которого обычно являются бла­гополучные отношения с окружающими людьми. Вместе с тем для них существует риск так и не научиться уживаться с други­ми. Недавно проведенное исследование показало, что дети с уклончивой привязанностью к своим матерям чаще сталкива­ются с проблемами в школе и хуже ладят с друзьями*.

Новые направления

Выделение стилей привязанности стало монументальным до­стижением Эйнсворт, а ее работа дала толчок многим тысячам исследований, посвященных привязанности. Однако несмотря

на огромный авторитет Эйнсворт, как автора революционных исследований в области детской психологии, и несмотря на вве­денные ею инновации с незнакомыми ситуациями и открытие трех категорий привязанности, ей на удивление не везло с полу­чением грантов на финансирование своих работ. В это трудно поверить, но в большинстве университетов страны от препода­вателей ждали, а зачастую даже требовали, чтобы они получали финансирование своих исследований из внешних источников. Большинство заявок на финансирование поступает в правитель­ство Соединенных Штатов, где такие учреждения, как Нацио­нальные Институты Здоровья (National Institutes of Health) и Национальный Научный Фонд (National Science Foundation), ежегодно выделяют миллионы долларов специалистам в обла­сти детской психологии. Поэтому исследователи постоянно на­ходятся под жестким прессингом, вынуждающим их «выкола­чивать» деньги на свои проекты. Но, по той или иной причине, Эйнсворт так и не вкусила плодов внешнего финансирования. По мнению Мэри Мэйн (Mary Main), коллеги и соратницы ис­следовательницы, Эйнсворт не удавалось получить финансиро­вание, главным образом, потому, что ее работа была особой. Ра­бота Эйнсворт была «специфична тем, что акцент был сделан на изучении отдельных индивидуальностей, и в подаваемых ею за­явках, описывавших значение различий в структуре привязан­ности между ребенком и матерью, фигурировало разделение на устрашающе малочисленные группы, а, кроме того, эти работы невозможно было повторить». Несмотря на недальновидность финансирующих инстанций, исследования, посвященные фено­мену привязанности, основывавшиеся преимущественно на ори­гинальной теории и методологии Эйнсворт и продолжавшие ее идеи, проводились еще в течение десятилетий. Как и подобает исследованию, совершившему переворот в науке, в работе Эйн­сворт больше вопросов, чем ответов. А ученые, по мере сил, ста­раются ответить хотя бы на некоторые из них.

Одной из целей исследования было выяснить, является ли мать единственной фигурой, по отношению к которой у ребенка может сформироваться привязанность. Мать была идеальной кандидатурой на эту должность, но предначертано ли ей самой природой стать единственной, к кому может привязаться ребе­нок? Или другие могут сыграть эту роль не хуже? Как оказа­лось, взаимоотношения, основанные на безопасной привязанно­сти, могут формироваться у детей не только с матерями, но и с Другими лицами, скажем, с отцом, с бабушкой или дедушкой, братом или сестрой, а иногда и с кем-нибудь другим, кто берет

на себя все заботы о ребенке. Очевидно, что мать выступает в качестве главной фигуры не просто потому, что она мать. Ее зна­чение как объекта привязанности определяется тем, что она, как правило, в первую очередь заботится о ребенке, и что само ее положение предопределяет особую чуткость к потребностям ре­бенка. Как нетрудно представить, такие данные служат огром­ным утешением для нетрадиционных семей, которые все чаще можно встретить, где ребенок растет только с одним родителем — с папой.

Еще одной целью исследования было узнать, подвергаются ли дети, проводящие по 8 часов в день в детском саду, риску формирования взаимоотношений на основании небезопасной привязанности. Как вы, возможно, понимаете, и как, быть мо­жет, было и в вашем детстве, многие дети дошкольного возраста живут в семьях, где люди, обеспечивающие уход за ребенком, вынуждены уходить на работу не менее 5-ти раз в неделю. В от­сутствие других родственников, которые могли бы помочь уха­живать за ребенком, у родителей нередко просто не остается дру­гого выбора, кроме как отводить дитя на весь день в ежеднев­ный детский сад. Уже в течение многих лет родителей терзает страх, что у детей, которых отдали в детские сады, могут сфор­мироваться взаимоотношения на основе небезопасной привя­занности, как следствие того, что дети много времени проводят в разлуке со своими близкими. К сожалению, на этот вопрос ис­следователи не дают однозначного ответа. Хотя, по данным не­которых исследований, существует риск, что у детей, посещаю­щих детские сады, сформируются уклончивые отношения, но в других научных работах подобных данных получено не было. Думаю, нам придется потерпеть, пока научное жюри не вынесет по этому поводу окончательный вердикт.

Но одно из недавних исследований, которое, полагаю, пред­ставляет особый интерес, было посвящено разработке методо­логии для изучения привязанности во взрослом состоянии! Исследователи, занимающиеся проблемой привязанности, предпринимают все больше усилий, стремясь охарактеризовать особенности привязанности у взрослых. С помощью методики под названием Интервью о Привязанностях у Взрослых (Adult Attachment Interview) родителей расспрашивали о том, какого рода привязанность они испытывали к своим родителям, когда сами еще были детьми. По иронии судьбы оказалось, что взрос­лых тоже можно разделить на три категории по характеру при­вязанности, и эти категории полностью повторяют классифика­цию Эйнсворт. Но, возможно, еще более поразительным пока-

#сется тот факт, что, по данным этого исследования, взрослые с _оПределенным типом взаимоотношений, основанных на привя­занности, устанавливают аналогичные отношения со своими детьми. Полагаю, это называется передачей типа взаимоотноше­ний, основанных на привязанности, из поколения в поколение. Но, делая такое умозаключение, мы поднимаем вопрос о том, что родители, которые сами в детстве сформировали взаимоотноше­ния, основанные на небезопасной привязанности, рискуют спро­воцировать такую же небезопасную привязанность у своих де­тей. Отношения, основанные на привязанности, заразны.

Выводы

Я думаю, самое важное, что мы можем вынести из работы Эйнс­ворт, это то, что мать (или любая другая фигура, становящаяся основным объектом привязанности) играет очень значимую, центральную роль в процессе формирования у ребенка взаимо­отношений, основанных на здоровой привязанности. Ключевым понятием в работе Эйнсворт была чуткость как основа форми­рования реакций (sensitive responsiveness) у матери. Хотя у всех детей гарантированно формируется тот или иной тип при­вязанности, безопасную привязанность испытывают только те малыши, чьи мамы обладают чуткостью. Однако это ключевое понятие породило немало сомнений у исследователей, научные интересы которых выходили за рамки феномена привязанности. В частности, концепция чуткости, как основы реагирования ма­тери на потребности ребенка, возлагает всю тяжесть ответствен­ности на плечи матерей (или других фигур, к которым привязан ребенок). Как и ее предшественника Джона Боулби, Мэри Эйн­сворт осуждали за то, что в тех случаях, когда в отношениях меж­ду матерью и ребенком что-то не ладилось, она усматривала «ма­теринскую вину».

Отчасти проблема заключалась в том, что Эйнсворт просто не уделяла должного внимания особенностям темперамента ре­бенка. Ученые, занимавшиеся проблемой темперамента, отмеча­ли, что в эпизодах разлуки матери с ребенком при эксперимен­тах с незнакомой ситуацией, возможно, некоторые дети плака­ли не из-за небезопасной привязанности, а в силу биологической предрасположенности к проявлению тревоги в необычных об­стоятельствах. Детский психолог из Гарварда Джером Каган O^erom Kagan) широко известен своей работой, в которой пока­зал, что некоторые дети обладают биологической предрасполо­

женностью к высокой реактивности симпатической нервной системы. Это означает, что такие дети плачут при малейшем от­клонении от нормального фона. Когда эти дети плачут, утверж­дает Каган, это не всегда свидетельствует о наличии у них небез­опасной привязанности; возможно, их реакция связана со свой­ствами темперамента. Дело в том, что, коль скоро, склонность ребенка к плаксивости можно объяснить особенностями его тем­перамента, то мать не должна винить себя в этом.

Хотя исследование Эйнсворт было посвящено клиническим аспектам нормального эмоционального развития детей, ее рабо­та получила широкий резонанс, который распространился да­леко за пределы сфер изучения нормального и, в частности, эмо­ционального развития, наиболее существенно затронув область психопатологии развития. Специалисты в этой области заняты проведением лонгитюдных исследований, направленных на то, чтобы выяснить, может ли выделение вида привязанности в дет­стве служить основанием для прогнозирования последующего развития таких патологий, как депрессии и поведенческие на­рушения. А специалисты в области когнитивного развития на­чинают задаваться вопросом, могут ли отношения, основанные на привязанности к родителям, служить фактором когнитивно­го развития детей. Это предположение из разряда тех, что понятны с точки зрения здравого смысла: если дома у вас про­блемы с родителями, то вряд ли в школе вы будете блестящим учеником. Но наука не может основываться на здравом смысле. Науке нужны достоверные свидетельства. В ближайшие не­сколько лет мы получим долгожданные данные, подтверждаю­щие влияние отношений, основанных на безопасной привязан­ности, в младенчестве и раннем детстве на дальнейшую жизнь человека.

Понятие привязанности занимает центральное положение практически во всех современных концепциях эмоционального развития детей. Полагаю, можно сказать, что теория привязан­ности могла бы предоставить самому научному сообществу базу безопасности, отталкиваясь от которой, можно отправляться в рискованные предприятия на разведку новых, неизведанных территорий психологического развития ребенка. Серия из двух коротких вспышек, порожденных теоретическими размышлени­ями Боулби и методологически-эмпирическими достижениями Эйнсворт, совершила революционный переворот в области дет­ской психологии. Представить себе, какие перемены принесет следующая революция в области детской привязанности — это непросто, но очень волнующе.

Библиография

Ainsworth, М. D. S., & Marvin, R. S. (1995). On the shaping of attachment theory and research: An interview with Mary D. S. Ainsworth (Fall 1994). Monographs of the Society for Research in Child Development, 60 (Serial No. 2-3), 3-21.

Bretherton, 1. (1992). The origins of attachment theory: John Bowlby and Mary

Ainsworth. Developmental Psychology, 28,759-774. Fagot, В. I., & Kavanagh, K. (1990). The prediction of antisocial behavior from

avoidant attachment classification. Child Development, 61,864-873. Main, M. (1999). Mary D. Sailer Ainsworth: Tribute and portrait. Psychoanalytic

Inquiry, 19, 682-736.

Вопросы для обсуждения

1. Работы Эйнсворт подвергали критике, поскольку автор уделяла слишком мало внимания тому, в какой степени манера поведе­ния самих детей определяет качество взаимоотношений между матерью и ребенком. Как различные особенности темперамента у детей могли оказать благотворное или негативное влияние на взаимоотношения, основанные на привязанности?

2. «Незнакомая ситуация», предложенная Эйнсворт, была настоя­щей экспериментальной инновацией. Безусловно, определенные ограничения были связаны с необходимостью проводить экспе­римент в лабораторных условиях. Можете ли вы придумать си­туации из реальной жизни, похожие на «незнакомую ситуацию»? Если провести эксперименты с этими ситуациями из реальной жизни, получат ли исследователи более ценные данные, чем по­лучила Эйнсворт в лабораторных условиях? Почему?

3. Сторонники теории привязанности считают фактор «база без­опасности» определяющим благополучное эмоциональное разви­тие в детстве. Тем не менее наличие базы безопасности на протя­жении всей жизни может оказаться важным для психического здоровья вообще. Можете ли вы привести два-три примера из собственной взрослой жизни, когда, имея в своем распоряжении своего рода базу безопасности, вы извлекли из этого выгоду или, наоборот, понесли ущерб?

«Тебе это причинит гораздо больше боли, чем мне»

БАЗОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ: CURRENT PATTERNS OF PARENTAL AUTHORITY.

Baumrind, D. (1971). Development Psychology Monographs, 4(1, part 2).

Это была обычная семья служащих. Отец работал за гроши,

Мать присматривала за ребенком, возилась на кухне, А отец, приходя с работы, орал на домочадцев.

Вот типичная история родительского воспитания. Всем нам эта история знакома. Мы все знаем ее, независимо от того, воспиты­вали ли нас биологические родители, отчим или мачеха, при­

емные родители, родители-роботы, или мы росли в стае волков. ц всем нам есть что рассказать о воспитании (за исключением того случая, когда нас вырастили волки, и мы не можем выра­жаться на человеческом языке). Часто мы защищаем дисципли­нарные приемы наших родителей, а иногда, наоборот, даем себе слово, что ни в коем случае не будем воспитывать своих детей так же, как воспитывали нас самих. Мои студенты очень быстро начинают раздражаться, когда я спрашиваю их о том, как их вос­питывали. Я придаю голосу официальный тон и произношу ка­кую-нибудь сентенцию, например, такую: «Яо данным иссле­дований, если детей часто шлепают, то это приводит к нега­тивным последствиям, проявляющимся в течение длительного периода времени». Не успеваю я закончить фразы, как какой-нибудь спортивного вида студент отвечает мне: «Но, послушай­те, мои родители шлепали меня, и посмотрите, какой я вырос!» Я насмешливо улыбаюсь и продолжаю: «Ну, и каким именно вы стали после этого?» И тут студенты, сидящие рядом с этим пар­нем, начинают сдержанно хихикать.

У всех у нас есть свое мнение о том, как надо воспитывать и растить детей. Но мы не всегда осознаем, когда наше мнение противоречит фактам. Поэтому преподаватель психологии час­то видит, что студенты испытывают тягостные чувства при изу­чении детской психологии, так как их, студентов, представле­ния о воспитании могут быть ошибочными. Стоит заметить, что у других наук нет такого тяжелого багажа. Когда преподаватель по физике рассказывает нам о том, что атомы состоят из элект­ронов, нейтронов и протонов, мы говорим: «Да, понятно». Мы не сомневаемся в том, что нам говорит физик. А почему мы дол­жны сомневаться? Мы ведь не испытываем никаких чувств к ато­мам, и вряд ли кто-то лично знаком с протоном из атома белка. Мы ведь не в состоянии уменьшиться до размеров атома.

Однако всех нас воспитывали родители. И когда преподава­тель по психологии говорит, что если часто шлепать ребенка, то это приводит к длительным негативным последствиям, такое заявление задевает нас за живое, потому что с этой темой мы уже немного знакомы. И все же, как и на уроке физики, когда нам приходится выслушивать то, что говорит физик, я думаю, полезно будет, если мы отложим в сторону наши собственные стереотипы и предубеждения и прислушаемся к тому, что может сказать детский психолог. Как коллеги-ученые, мы, по крайней мере, обязаны проанализировать все известное по этому вопро­су, особенно если мы примем во внимание, что данные и факты подчас производят революцию в области детской психологии.

Работа Дианы Бомринд (Diana Baumrind) о влиянии разных стилей родительского воспитания названа шестнадцатой в спи­ске наиболее революционных исследований в области детской психологии за период с 1950 года. Наиболее важно то, что неко­торые типы воспитания действительно оказываются лучше дру­гих. Отчасти, правда, это зависит от того, что вы подразумеваете под словом «лучше». Сама Бомринд не считала однозначным свое мнение о том, какой стиль воспитания хороший, а какой — плохой. Она, скорее, исследовала поведение детей и их разви­тие. «Хороший» стиль воспитания Бомринд определила как та­кое воспитание, которое лучше всего подготавливало детей к адаптации во взрослом мире. То есть такой метод воспитания был социально адаптивным (socially adaptive). «Плохие» сти­ли воспитания — наоборот, те, которые приводили к тому, что дети не приобретали навыков выживания. Это исследование было революционным, потому что оно научно доказало, что есть нормы хорошего воспитания. Эти нормы актуальны и сейчас, по крайней мере, когда мы говорим о воспитании в семьях с обра­зованными родителями и доходом в семье на уровне среднего и выше среднего класса.

Введение

Во введении к своей статье 1971 года Бомринд не приводит под­робной истории научных работ о воспитании детей. Она просто указывает, что ставит перед собой цель ответить на некоторые вопросы, возникшие у нее во время проведения предшествую­щих исследований. В своих предыдущих работах психолог уже определила три различных стиля воспитания. Это авторитет­ный, авторитарный и либеральный стили (authoritative, authorita­rian, permissive). Стиль воспитания в исследованиях Бомринд определялся, исходя из поведения самих детей, а не на том осно­вании, как вели себя с детьми родители. Целью же ее работы 1971 года стало изучение реального поведения родителей, чтобы проверить, проявятся ли те же три типа воспитания или нет.

Кроме того, в своем первоначальном исследовании Бомринд не учла того, как различные типы воспитания влияли на маль­чиков и девочек. Вопрос о различиях между мужчинами и жен­щинами был довольно актуальной социальной проблемой того времени. В начале 1970-х годов борьба за права женщин еще только начинала разворачиваться. Женщины «сжигали свои бюстгальтеры», прикрываясь лозунгом борьбы за «освобожде­

лие женщины». Заголовки газет кричали о ратификации поправ­ки о равных правах в конституции США, а социальные психо­логи по всей стране стали исследовать источники тендерных от­личий и тендерного равенства. Итак, основной темой исследо­вания 1971 года было различное влияние стиля воспитания на мальчиков и девочек.

Метод

Участники

Для исследования отобрали детей, посещавших один из три­надцати детских садов в Беркли, штат Калифорния (эти детские сады приблизительно сходны с нынешними). Бомринд постави­ла условие, чтобы в эксперименте приняли участие дети в воз­расте не менее 3 лет и 9 месяцев, а их коэффициент умственного развития IQ должен был составлять не менее 95 единиц (то есть изучались дети с нормальным уровнем развития). Кроме того, родители на время проведения исследования должны были раз­решить психологу приходить, к ним на дом. Эта часть исследо­вания называлась «визит домой». 16 детей негритянского про­исхождения и их семьи исключили из исследования, потому что психолог во время проведения предыдущего эксперимента вы­яснила, что черные родители воспитывали детей иначе, чем бе­лые. Бомринд отмечала, что ею готовится отдельная статья о сти­лях воспитания, практикуемых чернокожими родителями. При этом важно помнить, что все результаты Бомринд, описанные в данной монографии, касаются только белых семей с высоким до­ходом и лишь детей с высокими показателями умственного раз­вития. Все эти семьи проживали в Беркли, штат Калифорния. Окончательная выборка состояла из 60 белых девочек и 74 бе­лых мальчиков, а средний коэффициент умственного развития составлял 125 единиц (то есть коэффициент IQ у этих мальчи­ков и девочек был выше среднего), средний возраст детей был чуть более четырех лет.

Материалы и процедура исследования

Бомринд стала пионером в области исследования воспита­ния детей. Как первопроходцу, ей приходилось самой придумы­вать методику оценки стилей воспитания и качества поведения детей. Диана Бомринд располагала большой информацией и использовала сложные измерительные техники для определения стилей поведения родителей и детей. Помимо этого психолог

использовала ряд статистических процедур, чтобы проанализи­ровать очень сложный набор разных данных. О сложности этой техники и методах вы можете судить хотя бы по тому факту, что психологу понадобилось 46 страниц на описание измерительных инструментов и процедур! Далее я попытаюсь представить крат­кое резюме этих 46 страниц.

Показатели, касающиеся детей. Поскольку Бомринд хоте­ла выяснить, какие стили воспитания оказываются лучше дру­гих, ей пришлось определить, что она подразумевает под терми­ном «лучше». Стиль воспитания детей считался тем лучше, чем более ребенок в результате такого воспитания усваивал соци­ально адаптивное поведение. Да и действительно, в чем еще мог­ла состоять цель воспитания, если не в том, чтобы дети росли подготовленными к жизни? Поэтому психолог поставила перед собой цель измерить социально-адаптивное поведение у детей. Бомринд начала с использования метода, известного как есте­ственное наблюдение (naturalistic observation). При таком на­блюдении психолог просто наблюдает за ребенком в естествен­ной обстановке и фиксирует те аспекты поведения, которые пред­ставляются существенными. В исследовании Бомринд за детьми наблюдали в двух ситуациях: когда они находились в детском саду и когда выполняли тест на интеллект (Stanford-Binet intel­ligence test).

Для проведения исследования Бомринд пригласила семь раз­ных наблюдателей, однако к каждому ребенку прикрепили толь­ко одного наблюдателя. Кроме того, психолог уделила много вни­мания контролю надежности результатов, проверяя то, насколь­ко согласованы были подходы наблюдателей при регистрации актов поведения детей. Наблюдатели были ориентированы от­мечать признаки семи различных типов поведения. Шкалы, со­ответствующие каждому типу поведения, были биполярны: на одном конце шкалы — поведение, связанное с адаптивным ха­рактером развития ребенка (то есть поведение признавалось от­носительно хорошим), а на другом — с неадаптивным (то есть это поведение признавалось относительно плохим). Опять-таки учтите, что поведение считалось адаптивным или неадаптивным в зависимости от целей культуры белых благополучных людей с высоким коэффициентом умственного развития. Карла Бредли (Carla Bradley), изучающая стратегии воспитания у афро-аме­риканцев, может напомнить нам: то, что считается адаптивным для американских детей европеоидной расы, считается неадап­тивным для афроамериканских детей. Как бы то ни было, мы

приводим список с семью типами поведения, по Бомринд, и пару примеров «плохого» и «хорошего» поведения для каждого типа.

fun поведения

Враждебное —

дружелюбное

поведение

Примеры адаптивного поведения

Забота о других детях или проявление симпатии к ним. Помогает другим детям осуществлять их планы

Примеры неадаптивного поведения

Оскорбляет, обижает других детей

Сопротивляюще­еся поведение — сотрудничество

Несговорчивость — сговорчивость

Стремление оказывать влияние — покорность

Целеустремлен -ное — бесцельное поведение

Ориентирован — не ориентирован на достижение

Независимый —

поддающийся

внушению

Послушный ребенок. Ребенку можно доверять

Ненавязчивость. Боязнь неодобрения со стороны взрослых

Лидер среди сверстников. Умеет противостоять стремлению других детей доминировать

Уверенный.

Самостоятельный.

Инициативный

Любит усваивать новые навыки. Показывает себя с лучшей стороны и в заданиях, и в игре

Склонен проявлять свою индивидуальность

Старается уклониться от руководства взрослых

Манипулирует другими детьми

Поддается внушению

Наблюдатель. Плохо

ориентируется в обстановке

Не проявляет настойчивости, когда сталкивается с препятствиями. Без удовольствия выполняет задания

Со стереотипным мышлением. Не сомневается, что взрослый все знает и всегда прав

В моем списке приводится всего пара примеров каждой кате­гории поведения, у каждого ребенка в действительности наблю­далось гораздо более специфическое поведение. В этом экспе­рименте у детей оценивалось 72 параметра в поведении!

Показатели, касающиеся родителей. Стили воспитания так­же определялись на основании естественного наблюдения. Однако наблюдения за родителями проводились в семьях. Бом­ринд описывает это так: «Для того чтобы обеспечить стандарт­ность ситуации обследования, наблюдатели всегда приходили в каждую семью с визитом незадолго до ужина, и весь визит длил­ся до того времени, пока ребенок не укладывался спать. Извест­но, что именно в это время между родителями и детьми возника­ют трения, его выбрали, чтобы понаблюдать за самыми яркими взаимодействиями в период максимального стресса». Другими словами, наблюдатели находились в семьях в самый трудный пе­риод времени, — когда родители заставляли детей ложиться спать.

Несколько труднее описать то, как Бомринд измеряла мето­ды родительского воспитания. Это измерение оказалось двух­фазным. На первом этапе психолог выделила 15 различных ме­тодов воспитания, которые, как она думала, наиболее подходят для описания того, как родители выполняют свои родительские функции. На втором этапе Бомринд провела подробный стати­стический анализ и сократила число этих методов с 15 до более обоснованного числа (5 или 6). Кроме того, автор отдельно вы­полнила статистический анализ по данным, полученным от ма­терей и от отцов, и проверила, отличаются или нет практики вос­питания матерей от наиболее важных практик воспитания у от­цов. Я начну с того, что^чперечислю 15 характеристик воспитания, которые изначально выделила Бомринд, а потом приведу сокра­щенный список, в котором охарактеризовано поведение матерей и отцов по отдельности. Учтите, что для каждого метода воспи­тания, как и для определения поведения детей, Бомринд вклю­чила конкретные признаки поведения. И наблюдатели должны были постараться зафиксировать эти проявления. Для каждого типа поведения родителей я приведу по два примера. Вероятно, вы сами сможете оценить собственных родителей по каждой из этих шкал (вспомните то время, когда вам было около 4 лет).

1. Ожидается или нет, что ребенок примет участие в выпол­нении домашних дел.

Примеры: Родитель требует, чтобы ребенок убрал игрушки. Родитель требует, чтобы ребенок сам оделся.

2. Родители стараются обогащать или же родители обедняют окружение ребенка.

Примеры: Родитель предоставляет интеллектуально сти­мулирующую среду. Родитель требует, чтобы ребенок стре­мился знать и уметь.

3. Директивность или недирективный характер воздействий на ребенка.

Примеры: Родитель устанавливает много правил и ограни­чений. Родитель устанавливает определенное время для отхода ребенка ко сну.

4. Поощрение или непоощрение эмоциональной зависимости от родителей.

Примеры: Родитель поощряет ребенка вступать в контакт с другими взрослыми. Родитель старается не слишком опе­кать ребенка.

5. Неодобрение или поощрение инфантильного поведения. Примеры: Родитель не поощряет ребенка говорить «как ма­лыши» и демонстрировать инфантильную манеру поведе­ния. Родитель требует того, чтобы ребенок умел вести себя за столом.

6. Гибкость родительского поведения и ясное понимание сво­ей родительской роли или отсутствие гибкости и ясного понимания.

Примеры: Родитель четко ставит цели и рассказывает ре­бенку, как и что делать. Родитель придерживается стабиль­ных и прочных представлений обо всем, что надо делать.

7. Родители твердо стоят на необходимости для ребенка вы­полнять требования родителей или родители не требуют обязательного выполнения правил*.

Примеры: Родитель использует негативные санкции, ког­да встречает сопротивление ребенка. Родитель требует, чтобы ребенок обращал внимание на его слова и запреты.

8. Родители используют послушание как важную позитивную ценность или же считают послушание несущественным или даже негативным качеством.

Примеры: Родитель вступает с ребенком в конфликт, когда ребенок не подчиняется. Родитель с готовностью использует власть, чтобы добиться от ребенка подчинения.

9. Родители стараются утвердить свою власть или стремятся установить с ребенком отношения в стиле сотрудничества. Примеры: Родитель считает, что он всегда и во всем имеет преимущество. Родитель не делится с ребенком своей вла­стью по принятию решений.

10. Родители проявляют уверенность или неуверенность в себе. Примеры: Родитель считает себя компетентным человеком. Родитель считает, что ребенок должен опираться на опыт родителей.

11. Родители поощряют или не поощряют независимость ре­бенка.

Примеры: Родители поощряет независимые действия. Ро­дитель спрашивает ребенка о его мнении.

12. Родители поощряют или не поощряют вербальный обмен и использование логических доводов.

Примеры: Если ребенок не слушается, родитель приводит дополнительное объяснение. Родитель поощряет ребенка говорить самому и слушать других.

13. Родители не расположены проявлять гнев или неудоволь­ствие по отношению к ребенку или же стремятся делать это.

Примеры: Родитель чувствует стыд и замешательство пос­ле того, как рассердится. Родитель скрывает раздражение или досаду, когда ребенок не подчиняется.

14. Родители ориентируют ребенка на приоритет проявлений индивидуальности или же на приоритет социального одоб­рения.

Примеры: Родитель поощряет проявления индивидуально­сти ребенка. Родитель выражает собственную индивиду­альность.

15. Склонность наказывать или стремление проявлять заботу. Примеры: Родитель становится недоступным, когда чувст­вует неудовольствие. Родитель сурово наказывает ребенка.

Вот так-так! Трудно принять во внимание столько разных факторов. Но вам лучше с ними ознакомиться, потому что далее мы подвергнем их внимательному рассмотрению. Как бы то ни было, на основании этих 15 изначальных принципов воспита­ния Бомринд провела статистический анализ и обнаружила, что

можно уменьшить число наиболее важных для матерей и отцов установок родительского поведения. Бомринд слегка изменила названия признаков поведения, потому что некоторые из опре­делений включают несколько других характеристик родитель­ского стиля. Однако самый главный вывод, который вы можете сделать, заключается в том, что и у матерей, и у отцов наиболее важные характеристики практикуемого родительского стиля очень похожи, и есть только несколько исключений.

Ключевые характеристики родительского стиля у матерей

1. Требовательность.