0. Глубинная структура предложения

Дата: 2025-06-14; Просмотры: 2

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

1. ФС + ФГ.

2. Оп + С + ФГ.

3. Оп + С + Г + ФС.

4. the + С + Г + ФС.

5. the + man + Г + ФС.

6. the + man + hit + ФС.

7. the + man + hit + On + C.

8. the + man + hit + the + C.

9. the + man + hit + the + ball.

Хотя этот набор правил структуризации предложения был использован для составления поверхностной структуры лишь одного предложения, тот же набор из шести правил, тем не ме­нее, способен произвести бесконечное количество таких же по­верхностных структур предложений. Для начала вы можете за­менить С любыми существительными, которые есть в вашем словарном запасе. И вы также можете заменить Г любым коли­чеством глаголов, известных вам. Но ваш запас существитель­ных и глаголов конечен, и поэтому данная процедура поможет произвести несколько миллионов разных предложений данной формы. Истинная сила бесконечного производства предложений заключается в том, что фразы существительного встроены во фразы глагола. А так как фразы существительного встроены во фразы глагола, вы можете взять целую фразу существительного

the man hit the ball, встроить ее во фразу глагола более высокого порядка и получить что-нибудь вроде lam angry at the man (who) hit the ball (Я сержусь на человека, который ударил по мячу). И это, в свою очередь, можно встроить во фразу глагола высше­го порядка, чтобы получилось нечто вроде Sam knows that I am angry at the man (who) hit the ball (Сэм знает, что я сержусь на человека, который ударил по мячу). И это можно встроить во фразу глагола еще более высокого порядка: You saw that Sam knows that I am angry at the man (who) hit the ball (Вы поняли, что Сэм знает, что я сержусь на человека, который ударил по мячу). Правила английского языка не ставят ограничений на то, сколь­ко раз мы можем встраивать фразы существительного во фразы глагола, хотя наша память и может несколько ограничить вос­приятие и понимание предложения определенной длины. Итак, только с помощью этих шести правил структуризации предло­жений мы можем создать бесконечное количество поверхност­ных структур предложений.

Но это еще не все. Существуют правила структуризации пред­ложения для простых предложений. Существуют также прави­ла структуризации для более сложных предложений, включая пассивные виды типа «The ball was hit by man» (дословно — Мяч был ударен человеком) и вопросы типа «Did the man hit the ball?» (Ударил ли человек по мячу?). И так далее. (Вам еще не захоте­лось посмотреть на засохшие краски?). Хомский составил пра­вила структурирования предложения и для более сложных слу­чаев, но эти правила довольно быстро стали слишком сложны­ми, и, по правде говоря, мне не очень-то хочется лезть в эти дебри. Суть в том, что Хомскому успешно удалось представить прави­ла структуризации предложения для отделения поверхностной структуры предложения от лежащей в основе глубинной струк­туры. И, что очень важно, они обладают тремя важными каче­ствами: они могут производить бесчисленное количество поверх­ностных структур; они создают только грамматически верные поверхностные структуры (порой с некоторыми усилиями); и чтобы создать огромное количество предложений, необходи­мо достаточно малое число этих правил.

Но остаются некоторые досадные проблемы. С одной сторо­ны, просто то, что существование правил структуризации пред­ложений возможно, вовсе не означает, что дети их используют. И все еще остается неразрешенным вопрос — как дети изначаль­но «выращивают» эти правила. Хотя идея Хомского об универ­сальном семени языка и разрешает изначальную проблему по­явления языка, она не объясняет, откуда появляются правила

_сТруктуризации предложений, особые для каждого языка. Но не волнуйтесь, Хомский и тут успел! Он решил эту проблему точ­но так же, как и первую: заявил, что правила как таковые за­ложены генетически. И Хомского, в общем-то, не заботила не­обходимость как-то объяснять систему правил для более чем 6000 языков, так как он думал, что для всех шести тысяч языков, возможно, существует общий набор базовых принципов. Про­блема, конечно же, состоит в определении этих принципов.

Легко понять, что могут представлять собой некоторые из этих принципов. Как мы уже убедились, принадлежность к роду является одним из важных качеств во множестве языков мира. Это важно в испанском, французском и итальянском; в англий­ском же и японском — нет. Еще одним примером особенностей языка может быть наличие или отсутствие в нем таких опреде­лителей, которые подобны английским the или а. В английском, французском, итальянском и немецком такие определители есть; в японском, китайском, корейском и вьетнамском — нет. Если бы любой язык можно было описать с помощью небольшой груп­пки признаков, вроде приведенных выше (около 500 или боль­ше), было бы резонно предположить, что все они представлены в мозге. В этом случае развитие речи будет лишь следствием того, как определит ребенок, какие именно из пятисот принципов он введет в свой язык. Дитя, например, может повернуть переклю­чатель принадлежности к роду в состояние «включено», если решит, что в его языке будет разделение по полам. Поворачивая переключатель родов в состояние «включено», ребенок может вызвать эффект домино при попытке отграничить те выключа­тели, которые должны быть включены, от тех, что должны быть выключены. Например, наличие включенного тумблера принад­лежности к полу может автоматически предполагать использо­вание в языке определителей. Вы не можете внедрить определи­тели в свой язык, если в нем они просто не используются. Таким образом, одним из последствий перевода тумблера «принадлеж­ность к полу» в положение «включено» может быть автомати­ческое включение использования определителей. Такая проце­дура включения и выключения принципов, общих для всех языков, совершенно четко определяет, какой язык будет исполь­зовать ребенок.

Ладно, с проблемой, откуда берутся главные принципы язы­ка, мы разобрались — они не выбираются, они появляются до рождения. Но как дети решают, какие из пятисот принципов необходимо активизировать? Мы сейчас говорим о малышах. Они даже шнурков себе еще не могут завязать. Откуда у них

такая смекалка, которая позволяет определить, какой тумблер нужно включить, а какой — выключить? Хомский дает ответ и на этот вопрос. Дети не принимают решений, по крайней мере, сознательно. За них это делает их мозг. Но все же и он не прини­мает решения — он реагирует автоматически на язык, поступа­ющий из окружающей среды. Хомский позже предположил, что в мозг детей встроено устройство, выполняющее одну только эту задачу. Это, возможно, механизм освоения языка, определяющий языковые закономерности в окружающей ребенка среде и авто­матически устанавливающий в то или иное положение целый набор переключателей, основываясь на том, что определено в от­ношении этой языковой среды.

Таким образом, еще одним открытием, принесшим Хомскому честь и славу, было его утверждение о том, что в детском мозге содержится механизм овладения языком (МОЯ) — LAD (langu­age acquisition device). LAD — это биологический орган, задачей которого является лишь определение качеств или принципов языка в окружающей среде ребенка. Определив качества языка в окружающей среде, это устройство активировало те же самые качества в голове ребенка. С помощью этой процедуры появля­лась родная речь ребенка. И — конец! Вот вам, в двух словах, вся нативистская теория Хомского о развитии языка.

Резюме

Хомскому удалось произвести революцию в детской психоло­гии, так как он нашел революционный способ объяснения появ­ления речи у детей. Его объяснение основывается на врожден­ных языковых структурах — «семени» языка, которое содержит в себе все возможные принципы всех языков мира, и механизме овладения языком, который отвечает за выбор определенных принципов. Окружающая среда играет достаточно тривиальную роль в теории Хомского и используется лишь как источник сы­рых языковых данных, делая их, таким образом, доступными для механизма овладения языком.

Как реагировали психологи

Хотя у Хомского были свои почитатели среди коллег в области возрастной психологии, казалось, что большинство из них гото­вы, скорее, разбить теорию Хомского в пух и прах, чем принять

даже самую рудиментарную ее форму. Посетив ряд конферен­ций по психологии детского развития за последние двенадцать _лет (или около того), я не думаю, что это преувеличение. На са­мом деле между приверженцами теории Хомского и признан­ными специалистами в области психолингвистики существует выраженная враждебность. Исторически более всего саркасти­ческим нападкам подвергалась чрезмерная опора Хомского на врожденность. Хомский слишком быстро отступил к безопасно­сти и надежности нативизма, при первых же признаках недоста­точности подкрепления и наказания для освоения языка. Спе­циалисты в области психологии развития быстро обнаружили, что существует множество других способов, которыми дети мо­гут освоить язык, кроме подкрепления и наказания. Начиная примерно с семидесятых годов, психологи всего мира стали при­водить многочисленные примеры того, как научение влияет на освоение языка. Если говорить о развитии лексического запаса, то сейчас хорошо известно, что у разговорчивых родителей вы­растают разговорчивые дети. Стиль взаимодействия родителей с их детьми также влияет на освоение языка; у родителей с бо­лее выраженным директивным стилем вырастают дети, у кото­рых лексический запас беднее.

Вторым объектом критики было заявление Хомского о том, что речь свойственна только людям. Бросая вызов этому заяв­лению, многие исследователи стали учить шимпанзе, горилл и орангутанов говорить. Если речь — козырь, который принадле­жит людям, тогда научить больших обезьян языку было бы прак­тически невозможно. Однако используя язык знаков, многие животные выучили довольно большое (по крайней мере, для обезьян) количество слов — до нескольких сотен. Были случаи, когда обезьяны составляли простые, но совершенно новые пред­ложения. Самыми известными случаями были, когда шимпанзе Уошо, не зная слово «утка», показала знаками «вода» + «птица», и когда горилла Коко показала «спать» + «картинки», обозна­чая тем самым свои сны (она не знала слова «сон»). Контр­аргументом Хомского против таких заявлений было утвержде­ние: несмотря на то, что обезьяны могут воспроизводить слова, они не используют их так же, как взрослые люди. Более того, не было никаких признаков того, что обезьяны могут воспроизво­дить и понимать грамматику. Но даже «не-грамматический» ар­гумент в настоящее время оспаривается шимпанзе по имени Канзи, у которой обнаружили ограниченное понимание грамма­тики приблизительно на уровне двухлетнего ребенка.

Третьей идеей, подвергшейся критике, была мысль о том, что врожденные структуры языка являются особыми для речи — то есть они не используются для других, неречевых целей. Здесь нападки проводились, по крайней мере, по двум основаниям. Во-первых, теоретически, по аргументации известного психолинг­виста Элизабет Бэйтс (Elizabeth Bates), существование биоло­гического органа типа механизма овладения языком просто не имеет смысла, учитывая то, что мы знаем о теории эволюции. Основной принцип теории эволюции утверждает, что биологи­ческие органы приобретают новые функции по мере приспособ­ления к новым условиям окружающей среды (на протяжении смены тысяч поколений).

Природа скупа, и из-за ее скупости биологические органы не появляются из ниоткуда. Они осваивают новые функции мед­ленно и постепенно в процессе того, как природа кооптирует ста- _fc рые биологические структуры в новые виды активности. Так как у механизма овладения языком Хомского не было эволюцион­ных предшественников, Бэйтс задает вопрос: как такой важный для выживания человечества природный орган, как LAD, смог появиться из ниоткуда? Она называет теорию Хомского «Тео­рией Большого Взрыва в усвоении языка».

Идея специфической языковой структуры подверглась на­падкам также и со стороны эмпириков. Ряд корреляционных исследований показал, что развитие речи идет рука об руку с развитием когнитивных способностей. Например, исследовате­ли обнаружили, что когда дети начинают объединять вообража­емые игровые действия, приблизительно в то же время они на­чинают соединять слова в предложения. Формирование пред­ложений, таким образом, происходит не благодаря функциям некоего специального речевого механизма в мозге, а потому, что появление более общей когнитивной способности позволяет ре­бенку начать объединять символы по два в один момент време­ни. Эти исследователи утверждают, что более вероятным, чем нативизм Хомского, сценарием может быть развитие языка и развитие когнитивных функций на основе целостного функци­онирования здорового мозга.

Заключение

Полагаю, можно спокойно сообщить, что освоение языка деть­ми остается загадкой — иголкой в яйце, спрятанном в утке, ко­торая спрятана в зайце. И хотя многим психологам может не

нравиться то, что говорит Хомский об освоении языка, совер­шенно точно, что он дал им пищу для размышления. Несомнен­но, если мы начнем собирать данные в защиту теории Хомского, или же собирать данные против нее, мы приобретем больше зна­ний об освоении языка детьми. И область детской психологии лучше всего подходит для этого.

Библиография

Barsky, R. F. (1997). Noam Chomsky: Л life of dissent. Toronto: ECW Press. Crystal, D. (1997). The Cambridge encyclopedia of language. Cambridge, England:

Cambridge University Press. Harris, R. A. (1993). The linguistic wars. New York: Oxford University Press. Hoff, E. (2001). Language development. Belmont, С A: Wadsworth. Maher, J., & Groves, J. (1996). Introducing Chomsky. Cambridge, England: Icon

Books.

Вопросы для обсуждения

1. Является ли утверждение о том, что истоки языка находятся «внутри головы ребенка», а не в окружающей дитя среде, про­грессом в нашем понимании освоения речи детьми?

2. Что случается с переключателями изменения по родам и пере­ключателями определителей, когда ребенок пытается выучить два языка сразу?

3. Хомский полагает, что знание синтаксических правил — врож­денное. Можно ли предполагать, что система прагматических пра­вил также является врожденной? Объясните.

4. Если правила грамматики более или менее заданы в ДНК, каким образом они оказались там изначально?

Адам и Ева и исследование в Райском саду

БАЗОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ: A FIRST LANGUAGE: THE EARLY STAGES. Brown, R. (1973). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Вы когда-нибудь всерьез задумывались о том, что означает быть человеком? Нет, я имею в виду, задумывались ли вы об этом ис­кренне, по-настоящему глубоко? Возможно, нет. Многие моло­дые люди до сих пор отчаянно пытаются «найти себя» на пер­вых курсах колледжей. Но если бы вы потратили некоторое время на размышление о сущности принадлежности к челове­ческому роду, думаю, вам трудно было бы точно установить, что же все-таки отделяет нас от других животных. Совершенно точ­но, что люди — не короли зверей в физическом аспекте. По прав­де говоря, мы достаточно хрупкие создания. У нас нет густого меха, чтобы защититься от холода. У нас нет острых клыков или когтей, чтобы защитить себя в бою. Мы принадлежим к самым медленным созданиям из царства зверей. И большинство из нас даже не обладает такой силой, чтобы выдержать вес собственно­го тела на канате. Однако несмотря на все эти недостатки, что-то как-то позволяет нам выживать и даже преуспевать в мире,

полном густошерстных, острозубых, быстрых и физически силь­ных существ.

Когда я предлагаю этот вопрос моим студентам, они обычно отвечают, что людям дана сила разума. Но что это значит? Не разумна ли ваша собака, когда просится на улицу? Не разумно _ли поступают птицы, отлетая при вашем приближении? Если _эТи существа разумны, то может ли разум быть именно тем, что качественно отличает человека? Думаю, если подобраться к са­мой глубинной сути данного вопроса, то быть человеком озна­чает обладать способностью к речи. И когда люди рассуждают, то в своем рассуждении они используют именно язык; и именно язык позволяет людям быть гораздо более разумными, чем дру­гие животные. О, я полагаю, что знаю, о чем вы думаете. Вы ду­маете о том, что другие животные тоже используют язык. Соба­ки лают, птицы чирикают. Может быть. Но совершенно точно, что они не используют его в такой же степени, что и мы. Поду­майте, что можно сделать с помощью человеческой речи. Вы можете говорить о прошлом и строить планы на будущее. Вы можете рассказать кому-нибудь о своей новой машине, остав­ленной на стоянке. Вы можете говорить и понимать новые, ни­когда вами до сих пор не слышанные предложения. И вы може­те врать. Ни одно животное не использует «речь» для всего это­го. Вообразите, как странно было бы, прогуливаясь однажды по парку, наткнуться на группку молодых белок, сидящих кружком и слушающих болтовню большой, взрослой белки. Однако та­кой обмен информацией с помощью языка происходит во всех классах человеческих школ мира. Вы можете уловить лишь от­блеск силы языка, если подумаете, что все технологические нов­шества, доступные нам сегодня, являются результатом общения с помощью речи одних групп людей с другими группами людей через огромные расстояния на протяжении сотен лет. Когда вы придете к этому, то поймете, что, по сути, язык дает нам возмож­ность обрести способность создавать наиболее изощренные и сложные идеи и делиться ими с другими людьми. И, должно быть, именно эти сложные идеи позволили людям выжить, несмотря на опасность, которую несет в себе дикая природа. Ранние тех­нологии позволили нам разработать такое оружие, как дубинка, наконечник и копье, и именно с помощью языка мы легко могли поделиться этими знаниями с другими людьми, особенно с наши­ми отпрысками. Хотя язык способствует выживанию человече­ского рода на протяжении последних сорока тысяч лет (и даже дольше, если брать в расчет неандертальцев), достаточно стран­но, что только в последнее пятидесятилетие в науке языку уде­

лялось сколько-нибудь серьезное внимание, касающееся меха­низмов его работы и понимания его развития у детей.

В своей книге, созданной в 1973 году, Роджер Браун (Roger Brown) описал одно из наиболее важных и влиятельных науч­ных исследований развития речи у детей. Оно занимает восем­надцатое место в рейтинге самых революционных открытий в детской психологии, сделанных после 1950 года. Будучи первой в своем роде и представляя генезис новой эры исследований раз­вития языка, его работа порой получает название исследования в «Райском саду». Чтобы не нарушить стиль, Роджер Браун дал трем детям, участвовавшим в его исследовании, вторые имена — Адам, Ева и Сара. Одним из наиболее потрясающих качеств это­го труда является то, что здесь приложили свои старания круп­ные умы в области исследований детской речи. Так как оно про­водилось в Гарварде, бесспорно являющемся одним из величай­ших высших учебных заведений планеты, то Браун был окружен лучшими и светлейшими умами студентов мира. Многие из этих студентов успешно продолжили свою карьеру в области изуче­ния развития речи. Упомяните имена Дэна Слобина (Dan Slo-bin), Мелиссы Бауэрман (Melissa Bowerman), Жиля де Вилльер-са (Jill de Villiers), Стивена Линкера (Steven Pinker), Жана Бер-ко-Глизона (Jean Berco-Gleason), Урсулы Беллуджи (Ursula Bellugi) или Лауры Петтито (Laura Pettito) на любой крупной конференции по проблемам развития детей, и глаза присутству­ющих широко раскроются, и в них появится оживление. В чу­десном собрании эссе, опубликованных в сборнике под назва­нием «Развитие речи и исследователи речи», все эти люди гордо говорят о годах учебы в Гарварде под руководством Роджера Брауна.

У Роджера Брауна в начале исследования была довольно-таки простая цель — составить каталог способов, с помощью ко­торых дети создают свои первые предложения. Но то, что с пер­вого взгляда кажется простым, подчас является сложным, как наука о ракетостроении. Фактически я бы даже сказал, что по­нять науку о ракетостроении гораздо легче, чем понять разви­тие речи. В любом случае исследование Брауна было первой се­рьезной попыткой задокументировать процесс развития языка с психологических позиций. Ноам Хомский, популярный линг­вист, современник Брауна, тоже мог кое-что рассказать о том, как дети осваивают язык (см. главу 8). Но теории Хомского ка­сались структуры идеального языка. Брауна же больше интере­совала реальная детская речь. И если Хомского занимало опи­сание синтаксиса, или грамматики, то Брауна — описание раз-

вития семантики, или значений, присутствующих в первых пред­ложениях ребенка.

Введение

Первую часть своей книги Браун начинает со знакомства чи­тателей с «пятью сторонами конструирования предложений». Любая теория развития речи должна быть способна объяснить, как ребенок управляется со всеми этими пятью аспектами. Да­лее в своей книге он описывает, как трое его подопечных — Адам, Ева и Сара, которые только начинали осваивать язык, составля­ют предложения, используя первые два из этих аспектов. По мере того как я буду знакомить вас с каждой из пяти сторон, многие идеи и концепции Брауна могут показаться вам странными и чуждыми. Но помните, что хотя эти идеи могут обладать при­чудливо звучащими названиями, вы, как специалист в области использования языка, уже освоили их. .

Отношения или роли в простом предложении

Когда вы сами что-то говорите, или когда вы слышите, как кто-то что-то говорит, то слова в предложении, которое вы про­износите или слышите, находятся в семантических отношени­ях друг с другом. Изучая английский в шестом классе, мы про­вели массу времени, делая схематический разбор предложений на подлежащее, сказуемое и дополнения; мы сосредоточивались в основном на определении грамматических частей предложе­ния. Но Браун имеет в виду нечто иное, говоря о семантических отношениях слов в предложении. Он ссылается на элементы зна­чения, или на роли, которые играет слово в простом предложе­нии. Во-первых, есть связанное с подлежащим слово (relation word), которым обычно является глагол, но также им может быть и прилагательное. В предложениях «Хэрриет пела» или «Муж­чины смеялись» слова пела и смеялись являются связанными с подлежащим. Во всех предложениях такого типа должно быть по крайней мере одно связанное слово.

В предложениях есть также и существительные. Семантичес­кая роль существительных очень хитра, существительное может играть разные семантические роли, в зависимости от того, ка­ким образом оно используется в предложении. В приведенных выше предложениях слова «Хэрриет» и «мужчины» играют роль агенса (agent)*.

Роль агенса приложима к любому существительному, кото­рое выполняет некоторое действие. Агенс и связанные с ним сло­ва — наиболее распространенные семантические роли, встреча­ющиеся в предложении. Но в предложении «Мужчины смеялись над Хэрриет», слово Хэрриет уже не является агенсом, как в предложении «Хэрриет пела», потому что здесь уже Хэрриет не выполняет действие. Напротив, Хэрриет является объектом сме­ха мужчин, и поэтому теперь слову Хэрриет приписывается роль бенефицианта действия (beneficiary of the action) в данном предложении. Вообще Браун описывает семь семантических ро­лей, которые могут играть существительные*.

Роль

Определение

Примеры

Агенс (agent)

Пациенс (patient)

Кто-то или что-то, являющееся причиной или инициатором действия или процесса. Обычно, но не всегда, агент является одушевленным и должен восприниматься как нечто, имеющее собственную мотивационную силу

Кто-то или что-то либо, находящееся в данном состоянии, либо претерпевающее изменение состояния

Хэрриет пела. Мужчины смеялись. Ветер рвал занавески

Дрова сухие. Он рубил дрова

Экспериенциер Кто-то, участвующий Томувидел змею,

(experiencer) в каком-либо действии Том хотел пить

или переживающий

некоторое ментальное

либо эмоциональное

состояние

тм и Ева и исследование в Райском саду

у^ЯМ ** —,---------------------------------------------------------------------

Бенефициант (beneficiary)

Инструмент (instrument)

Локализация (location)

Дополнение (complement)

Кто-то, воспринимающий состояние или процесс, включая обладание

Нечто, играющее роль в осуществлении процесса или действия, но не являющееся провокатором его; используется агенсом

Место расположения, где протекает некоторое состояние, действие или процесс

В предложении нечто, создаваемое глаголом. В том или ином смысле дополняет глагол

У Мэри есть автомобиль. Том купил Мэри машину

Том открыл дверь ключом.

Том использовал свой нож, чтобы открыть коробку

Ложка находится в ящике.

Том сидел в кресле

Мэри поет песню. Джон играет в шашки

Как видите, существует не так много семантических ролей, которые могут играть существительные. Заметьте также, что описания их достаточно абстрактны — но они должны быть, что­бы представить все возможности. Суть в том, что когда вы до­бавляете значение в вербальное «уравнение», с ним становится труднее справиться, нежели с отдельным подлежащим или до­полнением в предложении. И, конечно же, когда вы изучаете это на детях, вы хотите знать: (1) когда дети начинают понимать и использовать разные семантические роли в предложениях и (2) как они это делают?

Модуляции значений в простом предложении

Детям приходится не только учить, когда и как использовать семантические роли в своей речи для описания окружающего мира, но и «вертеть» словами, слегка изменяя их разными спо­собами, чтобы передать детали того, что они описывают. Говоря словами Брауна, им необходимо научиться модулировать сло­ва, например, существительные — по числам, а глаголы — по вре­менам и формам. Мы знаем, что когда слышим слово булочка, то понимаем: речь идет об одной булочке. Но если по некоторой причине очень важно знать, говорим ли мы об одной булочке или о двух булочках, тогда нам необходимо знать, как использо­вать множественное число. Вообразите, какое разочарование

постигнет маленького Джонни, если он хотел две булочки, но не знал, как сформировать множественное число для этого слова. А в зимний день, когда вокруг много снега, есть огромная разни­ца между тем, собирается ли моя студентка бросить в меня сне­жок или снежки.

Мы также учимся спрягать глаголы и изменять их «по време­нам». Очень важно знать, собираются ли меня закидать снежка­ми завтра или уже закидали, а я даже не заметил. Существует огромная разница между значениями предложений «Сегодня я закидал тебя снежками» и «Сегодня я закидаю тебя снежками». Так как наша суматошная жизнь зависит от временного графи­ка, изменение глаголов по временам необходимо нам для разго­вора о наших планах со значимыми для нас людьми.

Модальности простого предложения

Дети, изучающие свой первый язык, также должны научить­ся, как составлять базовые предложения и изменять их разными способами, чтобы создать вопрос или отрицательное предло­жение. Как в телевизионной передаче Jeopardy, мы можем вы­брать массу разных способов превращения предложения в во­прос. Одним из способов является добавление новых слов в нача­ло предложения. Если мы используем эту тактику, то возможно составить так называемые вопросы «да-нет» и геЛ-вопросы. Мы также можем изменить интонацию, с которой произносим пред­ложения, чтобы обозначить их-вопросительное значение, как в предложении «Мужчины смеялись над Хэрриет?». Взгляните на следующие примеры.

Вопросы «да-нет». Одним из способов создания вопросов «да-нет» является следующий: сперва составить предложение типа «Lizzy Borden took an axe and gave her mother 40 whacks (Лиззи Борден взяла топор и нанесла матери 40 ударов)», затем добавить вспомогательный глагол did (для русского языка — добавить частичку ли после глаголов. — Прим. пер.) и затем из­менить время основных глаголов в самом предложении на на^ стоящее. Например: «Did Lizzy Borden take an axe and give her mother 40 whacks» (Взяла ли Лиззи Борден топор и нанесла ли матери сорок ударов?). Когда мы следуем этому правилу, время события, которое на самом деле произошло в прошлом, помеща­ется во вспомогательный глагол, который мы ставим в начало предложения. Поэтому хотя в изначальном предложении ис­пользуются слова took и gave, которые являются формами про­шедшего времени от глаголов take и give, мы убираем прошед-

шее время из этих слов и помещаем его во вспомогательный гла­гол did, который и несет в себе обозначение времени. (Если вы _не уловили этого, то вернитесь назад и перечитайте слова мед­ленно, затрачивая побольше времени на то, чтобы переработать основные моменты каждого предложения). Это всего лишь одно из тех правил, которые мы учим автоматически, не напрягаясь, даже если нам самим непонятно, как мы используем это. Еще один способ, с помощью которого мы можем создать вопрос «да-нет» — это просто прикрепить вопрос в конце, не меняя предло­жения: «Lizzy Borden took an axe and gave her mother 40 whacks, didn't she? (Лиззи Борден взяла топор и нанесла матери 40 уда­ров, не так ли?)» Заметьте, если мы создаем вопрос «да-нет» та­ким путем, мы оставляем основные глаголы (took и gave) в фор­ме прошедшего времени нетронутыми, хотя вспомогательный глагол do также несет в себе прошедшее время.

Wh-вопросы. W/г-вопросы — это в основном те вопросы, ко­торые начинаются с wh-слов, таких как who, what, where, when, which и how. Конечно же, how не начинается с wh-, но мы относим его к аА-словам. Мы используем ж>й-вопросы, когда нам не хва­тает информации в конкретном предложении, и мы хотели бы получить недостающую информацию. Какое именно из wh-слов мы используем в предложении, зависит оттого, какой информа­ции нам не хватает. Поэтому мы можем задать следующие wh-вопросы, если нас интересует недостающая информация:

Форма вопроса Чтобы узнать.,.

Кто {who) взял топор и нанес Чтобы узнать агенса

матери Лиззи Борден сорок действия
ударов?

Кому (whom) Лиззи Борден Чтобы узнать пациенса

нанесла сорок ударов? действия

Что (what) использовала Лиззи Чтобы узнать инструмент

Борден, чтобы нанести матери действия сорок ударов?

Какой (which) топор . Чтобы больше узнать

использовала Лиззи Борден, об инструменте

чтобы нанести матери сорок ударов?

Где (where) Лиззи Борден нанесла матери сорок ударов?

Чтобы узнать о локализации (месте) действия

Когда (when) Лиззи Борден нанесла матери сорок ударов?

Чтобы узнать о времени действия

Почему (why) Лиззи Борден нанесла матери сорок ударов?

Чтобы узнать мотивацию агенса

Основным правилом создания wh-вопросов является добав­ление вспомогательного глагола (did) в начало простого пред­ложения, позволяя ему нести в себе время основного глагола, и перед ним поместить оА-слово.

Отрицание. Точно так же, как им необходимо научиться пре­вращать предложения в вопросы, детям необходимо научиться создавать отрицательные предложения. Как специалист в обла­сти использования языка,1зы уже можете догадаться: чтобы по­лучить отрицательное предложение, вы, в основном, должны добавить слова не или нет, чтобы отрицать, отвергать или отме­нять что-либо. Составляя отрицательные предложения, (1) вы говорите, что чего-то не было (пример: «Не было никакого то­пора»), (2) вы отвергаете что-то (пример: «Я не хочу больше слы­шать о Лиззи Борден!») или (3) вы утверждаете, что в данном предложении что-то неправильно (пример: «Она использовала не топор, а нож; и речь не о сорока ударах, а о тридцати девяти кусочках»). Правила создания отрицательных предложений до­статочно сложны. Но так как вы все время это делаете, то я уве­рен, вы сможете привести огромное количество собственных примеров. Суть в том, что вы можете строить отрицательные предложения, даже не осознавая самих правил. Для Брауна было самым важным то, что дети учатся и этому тоже.

Императив. Императивные формы предложений обычно слу­жат для приказания кому-то что-то сделать. Другими словами, они являются командами. Однако в отличие от «нормальных» предложений, императивные предложения обычно начинаются с глагола: «Стой, стрелять буду!», «Уходи!», «Передай соль!» Конечно же, в цивилизованном обществе мы не можем все вре­мя приказывать. Поэтому мы разработали более мягкие формы императива, которые вовсе не похожи на императив. Например, в предложении «Не могли бы вы сделать музыку потише?» мы на самом деле не спрашиваем кого-то, может ли он убавить звук.

Ца самом деле мы приказываем сделать музыку потише, но де­лаем это более мягко и вежливо. И хотя это предложение с пер­вого взгляда похоже на оА-вопрос, на самом деле в нем содер­жится императив. Если детям предстоит учиться вести себя в обществе, то это одно из самых тонких и трудных правил, кото­рыми им предстоит овладеть.

Встраивание одного предложения в другое

Благодаря нашему высокоорганизованному мозгу, мы способ­ны составлять достаточно сложные предложения. Под словами «сложные предложения» я подразумеваю те предложения, ко­торые появляются в результате соединения каким-либо образом двух предложений в одно. В общем, мы называем предложение сложным, если в нем содержится два или более основных гла­гола (не являющихся однородными членами предложения. — Прим. ред.). Предложение о Лиззи Борден, которое я приводил выше, может служить примером сложного предложения. Оно является комбинацией: (1) «Лиззи Борден взяла топор» и (2) «Лиззи Борден нанесла своей матери сорок ударов». И боль­шинство из предложений, которые вы видите в этой книге, так­же являются сложными. Но все же мои предложения не настоль­ко изощренные по конструкции, как те, что написаны в ориги­нале у Брауна. Фактически, одной из явных целей, преследуемых мною в этой работе, является представление самых великих ис­следований с использованием максимума простых и минимума сложных предложений. Сложные предложения весьма целесо­образны, но могут быть сложны для понимания. Вы могли за­метить, что профессиональные ученые крайне сложно описыва­ют результаты своих исследований. Хотя такой стиль речи впол­не подходит профессионалам, научной аудитории, но основная мысль в сложных предложениях зачастую теряется для обычно­го слушателя. Фактически, самая сложная речь — это научная речь. Но, пожалуй, я отвлекся.

Браун говорит, что сложные предложения бывают двух ви­дов: встроенные («с вложением, встраиванием» — embedded) и соединенные (conjoined). В данной главе мы остановимся на встроенных предложениях. О соединенных предложениях по­говорим в следующей главе. Встраивание предложений друг в друга может происходить разными способами. Приведем пару примеров. Только не пугайтесь причудливой терминологии. Вы пользуетесь этими предложениями каждый день.

Дополнение в форме придаточного предложения (русский эквивалент — придаточное изъяснительное. — Прим. ред.). Встро­

енные предложения этого вида начинаются с простой структу­ры, типа Я надеюсь (X), где X может быть чем-то, на что надеет­ся говорящий. Конечно же, «Я надеюсь (X)» само по себе явля­ется простым предложением. Но в это предложение мы можем встроить еще одно. К примеру, возьмем простое предложение Джейн ковыряет в носу. После встраивания получаем сложное предложение Я надеюсь, что Джейн ковыряет в носу. Этот вид «вкладывания», при котором целое предложение пристраивает­ся после слов думать, знать, полагать, говорить, надеяться или подразумевать, Браун называет «дополнение в форме придаточ­ного предложения». В обыденном английском языке это означа­ет, что в качестве дополнения к глаголу используется целое пред­ложение. В нашем примере предложение «Джейн ковыряет в носу» является дополнением к глаголу надеяться. Приношу Джейн мои извинения.

Соотносительное предложение (русский эквивалент — глав­ное предложение разрывается придаточным. — Прим. ред.). Сле­дующий вид сложного встроенного предложения получается при вставке одного предложения в другое простое предложение. Начнем с такого простого примера, как Мужчина остался на не­делю. Сюда мы можем встроить некое простое предложение, ко­торое даст нам информацию о том, что человек пришел на обед. Встроив предложение, мы можем сказать: «Мужчина, который пришел обедать, остался на неделю». Двумя основными глаго­лами здесь являются пришел и остался. Браун предлагает дру­гой пример: «Аргумент, который привел декан, удивил студен­тов». Итак, мы имеем аргумент, который удивил студентов. Но мы также знаем, благодаря соотносительному предложению, что этот аргумент, о котором мы говорим, был приведен именно де­каном, а не каким-то опекуном или учителем. Соотносительное предложение позволяет обобщить информацию, изложенную в двух предложениях, передать ее одним.

Согласование простых предложений

В конце концов, детям приходится учиться комбинировать предложения, используя союзы и другие слова для соединения, что, конечно же, взрослые люди делают легко. Согласование простых предложений с использованием «слов-соединителей», вероятно, даже легче, чем встраивание предложений друг в дру­га, потому что здесь необходимо лишь вставить такие слова, как и, или, кроме того, но или потому что, но предложения, тем не менее, остаются сложными, так как в их составе более одной

грамматической основы. Связывание предложений в одно с по­мощью союзов придает языку более мощную выразительность, нежели отдельные простые предложения. Вы можете сказать: «Я обнял мою собаку» и затем добавить: «Моя собака вытащила из озера тонущего котенка». Но эти два предложения по отдель­ности не несут того же значения или не столь ярко выразитель­ны, как могли бы быть, если соединить их союзом потому что. Значение ваших слов будет более определенным, если вы ска­жете: «Я обнял мою собаку, потому что она вытащила из озера тонущего котенка». Союз потому что придает мотив первому действию (обниманию собаки), ибо оно является результатом второго действия (спасения котенка собакой). В целом значе­ние связанных предложений было бы потеряно, если бы не союз потому что.

Хотя дети, в конце концов, овладевают всеми пятью способа­ми составления предложений, Браун заостряет внимание на пер­вых двух. Он надеялся описать, каким образом детям удается овладеть остальными тремя способами, во второй книге. Но он так и не достиг своей цели. Поэтому в оставшейся части данной главы мы сконцентрируемся на (1) семантических отношениях и (2) модуляциях значения.

Метод

Браун начинает описание методологии исследования в Райском саду с благодарности своим коллегам, которые помогали ему провести работу с самого начала. Он особо отмечает Урсулу Бел-луджи, Колина Фрезера, Глорию Купер и Кортни Казден, отве­чавших за запись слов конкретного ребенка. Беллуджи была прикрепелена к Адаму, Фрезер — к Еве, и сначала Купер, а затем Казден — к Саре.

Участники

Все три ребенка были обычными детьми. Браун сообщает де­тали: «Адам — сын священника, который вначале жил в Кемб­ридже, а затем поселился в Бостоне. Ева — дочь человека, кото­рый был в то время аспирантом Гарварда и жил в Кембридже. Сара — дочь человека, который к началу исследования работал клерком, а дом их был в Кембридже. Родители Адама оба были выпускниками колледжа (бакалаврами); отец Евы был бакалав­ром, а мать закончила среднюю школу; оба родителя Сары за­кончили среднюю школу».

Хотя в исследовании приняли участие лишь три ребенка, на­чинали Браун и коллеги с выборки более чем в 30 детей. В конце концов авторы отобрали именно этих трех детей, так как они могли говорить четко и говорили много. К сожалению, после года эксперимента семья Евы переехала в Новую Шотландию (Кана­да), поэтому было записано лишь двадцать часов ее разговоров. Но так получалось, что «речь Евы развивалась настолько стреми­тельнее, чем у Адама и Сары, что десять месяцев записей ее речи равнялись где-то двадцати месяцам записей речи Адама и Сары».

Материалы

Технические новшества, которые использовал Браун в своем исследовании, лучше всего описаны Урсулой Беллуджи в сбор­нике «Развитие речи и исследователи речи». Она пишет: «Род­жер Браун прославился в Соединенных Штатах и за их преде­лами своим новым исследованием проблем появления речи; исследованием, которое обещало привести нас к более глубоко­му пониманию развития сознания ребенка. Однажды делегация сановников из Африки прибыла к нему прямо в элегантный гар­вардский офис. Они сказали, что слышали о его новой восхити­тельной технике и оборудовании для изучения детской речи, и что хотят создать такой же центр в Африке. Гости говорили еще некоторое время. Роджер слушал, улыбаясь, тихо и вежли­во. Наконец, они обратились к нему — что же скажет великий человек о своих прогрессивных приемах в освоении новой обла­сти? "Я покажу вам", — сказал он, и, не произнося больше ни слова, встал, вышел в свою комнату и вернулся, неся с собой обо­рудование — толстую пачку желтой разлинованной бумаги и за­точенный карандаш. "Вот, — сказал он, — это техника, которой мы пользуемся". Так оно и было. Бумага, карандаш, а также маг­нитофон и интеллект Роджера Брауна».

Процедура

Суть процесса заключалась, в основном, в нанесении визи­тов в семьи детей как минимум дважды в месяц. Визиты к Ада­му и Еве длились по два часа и проходили каждую вторую неде­лю месяца. Визиты к Саре длились полчаса каждую неделю. Вообще каждый дом посещали два исследователя. Один из них записывал подряд все, что говорилось; другой играл с ребенком. Все диалоги также записывались на пленку. Конечный, офици­альный вариант записей для каждого ребенка делался главным наблюдателем, который работал как с письменными материала­ми, так и с аудиозаписями.

Вероятно, вы в состоянии себе представить тот чрезмерный объем информации, который можно получить, собирая записи дюжин часов детского разговора. Вам придется иметь дело с ты­сячами образцов речи. Чтобы помочь себе справиться с инфор­мационной перегрузкой, Браун придумал величину, которая сво­дила всю сложность детской речи к числам. Он назвал эту вели­чину средней длиной высказывания (или СДВ, для краткости), и этой величиной исследователи детской речи пользуются до сих пор. СДВ основывается на средней длине предложения, которое произносит ребенок в любой конкретный момент времени. Но Браун не остановился на простом усреднении количества слов, используемых ребенком, потому что осознавал, что одни слова могут быть сложнее других. Например, когда ребенок запоми­нает форму множественного числа существительного, то он на­ходится на более высоком уровне владения языком, чем если бы он не запоминал форму множественного числа. То есть слово бу­лочки будет сложнее, чем слово булочка, так как оно употребля­ется во множественном числе. На более специальном языке мы бы сказали, что слово булочки отмечено формой множественно­го числа, или же оно изменено окончанием множественного чис­ла, тогда как слово булочка не отмечено этой формой. Поэтому если ребенок говорит: «Еще булочек, пожалуйста», длина вы­сказывания, согласно СДВ Брауна, будет равна 4 единицам: еще + булочка + использование множественного числа + пожалуйста. СДВ стала удобной величиной, а так же, как оказалось, более полезным индикатором, чем учет хронологического возраста, в деле оценки сложности языка. Ева, например, далеко ушла от Адама и Сары в овладении языком, хотя они были ровесниками. Суть в том, что СДВ позволяет сравнивать речь детей, игнори­руя возраст.

Результаты

Вначале Браун установил диапазон СДВ в соотношении с основными достижениями в конструировании предложений, описанными мною во введении. Каждый диапазон СДВ был бо­лее или менее приурочен к определенной стадии, хотя Браун четко отметил, что не хотел бы, чтобы его стадии несли в себе такое же значение слово «стадия», которое используется в дру­гих теориях, например, у Пиаже. Так, вторая стадия развития речи вовсе не отражает более высокий уровень организации речи, чем первая стадия, а также не подразумевает, что дети вто­рой стадии лучше думают, чем дети первой стадии. Имеется

в виду именно то, что высказывания детей второй стадии длин­нее. Диапазон СДВ для каждой стадии выглядит так:

В остальной части своей книги Браун описывает достижения детей на первых двух стадиях, I и П. Помните, что любая СДВ больше 1.00 означает, что длина высказываний превышает одно слово, что обозначает тот момент, когда дети начинают строить предложения.

Осмысливая свою объемистую коллекцию высказываний, созданных Адамом, Евой и Сарой, Браун внес еще один методо­логический вклад в литературу. Он сделал, как сам выразился, «широкую» интерпретацию их высказываний. Широкая интер­претация обозначает тот особый контекст, который содержится в разговоре детей. Многие исследователи речи к тому времени, как заметил Браун, предпочитали более осторожную «узкую» интерпретацию слов детей. Поэтому они не решались слишком положиться на предложения, создаваемые детьми. Они боялись дать чрезмерную интерпретацию детских предложений или прочитать в них гораздо больше, чем было. На самом деле, на практике исследователи в области детской психологии обычно консервативны, когда речь идет об осмыслении сказанного ре­бенком. Дети иногда ведут себя удивительно, но всегда есть вероятность того, что это всего лишь случайность. Но Браун утверждал, что когда дети говорят, то всегда говорят в условиях конкретных ситуаций. И пока наблюдатель в состоянии регист­рировать особенности ситуации, в которой дети что-то говорят, представляется возможным выделить более полно и понятно намерение ребенка, то есть то, что он подразумевает под своими словами.

Стадия I

Основными достижениями детей в области комбинирования слов на протяжении стадии I являются (1) комбинирование слов в порядке, являющемся грубым подобием взрослого высказы­вания, несущего то же значение, и (2) создание множества се­мантических отношений в речи. Конечно же, порядок слов осо­бенно важен в английском языке, более чем во многих других языках, и порядок слов в английском предложении несет в себе особое значение, когда слушатель пытается понять, кто, кому и что сделал. Агенсы обычно ставятся в начале предложения, а пациенсы — в конце. Поэтому дети долго обучаются управлять порядком слов, если хотят говорить по-английски бегло.

Браун отметил, что дети в его исследовании создали тысячи предложений, в которых сохранялся правильный порядок слов, и лишь несколько сотен, где порядок слов был нарушен. Он по­считал это доказательством того, что порядок слов является пер­вым достижением в первых детских предложениях. Как же он узнал, каким должен был быть правильный порядок слов? Че­рез широкую интерпретацию. Применяя метод широкой интер­претации, Браун мог выделить, что пытались сказать дети, и та­ким образом определял, использовали ли они правильный по­рядок слов или нет.

Но, пожалуй, важнее, чем порядок слов, конкретные паттер­ны значения первых словесных комбинаций детей. И количе­ство различных значений, правильно доходящих до слушателей, относительно невелико. Или, другими словами, в речи Адама, Евы и Сары присутствовало очень мало семантических связей, и всем троим были интересны одни и те же семантические свя­зи. Браун обнаружил в их разговорах восемь разных «семанти­ческих связей». Вот они, с парой примеров на каждую:

Семантическая связь

Агенс + действие

Действие + объект

Пример

Мама чинить. Бэмби идти

Мести метлой. Бить мяч

Агенс + объект

Мама тыква (в смысле режет). Папа грузовик (в смысле едет в)

Действие + локализация

Писать бумага. Сидеть вода

Существо (вещь, живое) + + локализация

Владелец + владение

Тетя дома.

Ребенок стол (в смысле ест за) Мама стул

(в смысле Это мамин стул). Мой нос

Существо (вещь, живое) + + качество

Указатель + существо (вещь, живое)

Маленькая собака. Желтый кубик

Тот песик. Тот мячик

Одним из наиболее интересных открытий является то, что первая детская комбинация почти всегда содержит в себе боль­шинство содержательных слов, таких как существительные, глаголы и прилагательные. Адам, Ева и Сара почти совсем игно­рировали маленькие дополнительные словечки, которые исполь­зуем мы, взрослые, при разговоре. Артикли, предлоги, вспомо­гательные глаголы и местоимения практически не были исполь­зованы в их высказываниях. В самом деле, сохраняется столько основных слов, и так много служебных слов опускается, что ученые часто называют такие высказывания телеграфной речью. Слово телеграфная уходит корнями в прошлые дни, когда ос­новным способом общения на далеких расстояниях были теле­граммы. Так как, посылая телеграммы, вам приходилось платить за каждое слово, было выгодно писать лишь основные элементы послания и опускать менее важные. Так, студент, телеграфируя домой, мог просто написать: «Нужны деньги пришли сейчас» вместо более выразительного и грамматически правильного по­слания «Дорогие мама и папа! К несчастью, я вынужден попро­сить у вас еще денег, так как со вчерашнего дня у меня нет ни копейки». Конечно же, когда дети научаются лучше управлять своим языком, они начинают со временем употреблять также и служебные слова. Но первые словесные комбинации, ранние формы грамматики основываются на комбинации слов, имею­щих важное значение. Одним интересным теоретическим след­ствием этого открытия было то, что, возможно, детская грамма­тика основывается на значении, а не на абстрактных правилах грамматику которые, по мнению некоторых ученых, являются врожденнш®.

Стадия II

Комбинации, соответствующие стадии II, начинаются со зна­чения СДВ 2.00 и заканчиваются СДВ, равной 2.50. Это озна­чает, что дети говорят предложения размером приблизительно около трех слов. Но помните, что величина СДВ отражает не только количество слов. В счет идут такие изменения слов, как множественное число. Основным достижением в конструирова­нии предложений на стадии И, как вы уже могли догадаться, является все более частое использование изменений окончаний, а также маленьких служебных слов, о которых мы уже говори­ли. Браун приписывает этой стадии такие достижения, как раз­витие грамматических морфем и появление модуляций значе­ний. Хотя я не характеризовал подробно грамматические мор­фемы, достаточно будет сказать здесь, что существуют части речи, изменяющиеся окончания и служебные слова, которые делают телеграфные предложения более правильными грам­матически и придают им большее сходство с предложениями взрослых. Обычно мы, взрослые, используем много разных грам­матических морфем. Окончания — это то немногое, что мы из­меняем в существительных и глаголах, и это помогает слегка изменить их значение. А когда мы меняем значение слова лишь слегка, то можно назвать это модулированием — именно поэтому Браун говорит о «модуляции значений». Мы уже обсудили грам­матические морфемы в создании множественного числа, когда добавляли их, чтобы превратить булочку в булочки, но также грамматические морфемы могут быть использованы для созда­ния нестандартного множественного числа woman — women. Но есть также множество окончаний, которыми мы пользуемся для изменения значений глаголов, как в случае образования настоя­щего длительного времени глагола путем добавления -ing: take — taking или give — giving, или же образования прошедшего време­ни путем добавления к глаголу окончания -ed: walk — walked или. _%play —played.

Вдобавок к окончаниям, которые дети начинают употреблять в словах, несущих основное содержание, то есть в существитель­ных и глаголах, в детской речи также начинают появляться слу­жебные слова, такие как предлоги, артикли и вспомогательные глаголы. Браун, наблюдая, выделил 14 наиболее важных в дет­ских предложениях на стадии II грамматических морфем. Все 14 грамматических морфем перечислены ниже в порядке появ-_# ления, с парой примеров. Некоторые из названий морфем зву­чат странно, но я уверен, что вы распознаете эти части речи, используемые вами ежедневно.

Грамматическая морфема

1 Настоящее

2 и 3 В, на

4 Множественное число