Внимание! В главах монографии дана сквозная нумерация таблиц и графиков. В Приложениях нумерация дана для каждого приложения отдельно.
Из сравнения видно, что журналистская модель может быть более эффективной, поскольку имеет прикладной характер и выраженную мотивацию медиаспециалистов.
-107-
Однако следует понимать, что сегодня далеко не все руководители СМИ готовы ставить перед собой задачу повышения уровня медиакомпетентности аудитории и вести целенаправленную медиаобразовательную деятельность. Более того, многие СМИ преследуют иные цели: с меньшими затратами получить быструю и максимальную прибыль. Это возможно в случае эксплуатации человеческих слабостей и потребностей низшего порядка. Решению этой задачи медиаобразование не только не способствует, но и препятствует. Медиаобразованная аудитория чутко реагирует на изменения контента и быстро меняет свои медиапредпочтения.
В этом смысле педагогическая модель по определению предполагает более высокую ценностную составляющую. Однако проблема заключается в том, что медиаобразовательная мотивация на современном этапе развития российского медиаобразования не проявлена ни на уровне образовательных учреждений, ни на уровне системы российского образования в целом.
К сказанному стоит добавить, что условное деление медиаобразования по сферам деятельности на «педагогическую модель» и «журналистскую» может быть темой дальнейших научных исследований в области теории медиаобразования.
И.М. Дзялошинский обращает внимание на то, что медиаобразование как концептуальная модель возникла в странах с доминирующей либеральной идеологией. И понятно, почему, с одной стороны, в этих странах фиксируется беспрецедентное развитие разнообразных СМИ, создающих огромное количество информационного шума; с другой, – существенное понижение гражданской активности, выражающееся в неуклонном падении количества людей, принимающих участие в избирательных кампаниях и других формах гражданского поведения. Все это поставило в повестку дня вопрос о поиске новых форм вовлечения граждан в дела общества. В связи с этим возникла теория социальной ответственности СМИ, появилась идея медиаобразования. Причем с самого начала внутри корпуса разработчиков этой идеи боролись два подхода.
Первый «педагогический», который подразумевает процесс формирования квалифицированной (или, как сейчас говорят – компетентной) аудитории СМИ. Размышляя о показателях медиакомпетентности, приверженцы этой теории
-108-
ограничиваются исключительно медийной сферой. Словно умение потреблять и производить медиатексты является самоцелью.
Сторонники другого подхода, который И.М. Дзялошинский называет «гражданским», полагают, что медиаобразование – часть основного права каждого гражданина любой страны на свободу самовыражения и получение информации, оно способствует поддержке демократии... В России к сторонникам этого подхода относятся А.П. Короченский, И.В. Жилавская[135].
В истории были попытки совместить оба подхода. Так, в одном из документов ЮНЕСКО (Вена, 1999) говорится, что медиаобразование «имеет дело со всеми средствами массовой информации и коммуникации и включает в себя печатный мир и графику, аудио, фотографию и видео изображение, доставленные потребителю с помощью любых технологий; оно расширяет возможности человека в понимании общественных СМИ и характера их воздействия, а также в получении навыков использования этих медиа для коммуникации с другими людьми»[136].
И вряд ли является случайным совпадением то обстоятельство, что параллельно с развитием концепций медиаобразования ООН, ЮНЕСКО, Совет Европы много внимания уделяли идеям гражданского образования. Так, Генеральной Ассамблеей ООН была принята Всемирная программа образования в области прав человека. В документах пятьдесят девятой сессии Генеральной Ассамблеи ООН следующим образом раскрывается содержание понятия «образование в области прав человека»: «...усилия по образованию, обучению и информированию, которые предпринимаются для создания всеобщей культуры прав человека путем обмена знаниями, привития навыков и формирования позиций, которые направлены на:
- укрепление уважения прав человека и основных свобод;
- всестороннее развитие человеческой личности и чувства человеческого достоинства;
- содействие взаимопониманию, терпимости, равенству мужчин и женщин и дружбе между нациями, коренными народами и расовыми, национальными, этническими, религиозными и языковыми группами;
-109-
- обеспечение для всех людей возможности эффективно участвовать в жизни свободного и демократического общества, в котором господствует право;
- строительство и поддержание мира;
- обеспечение устойчивого развития в интересах общества и социальной справедливости»[137].
С точки зрения гражданского подхода к медиаобразованию, его «социальный смысл заключается не столько в повышении медиакомпетентности индивида, сколько в формировании установки на медиаактивность.
Определяя место медиаактивности в системе «активностей» человека, И.М. Дзялошинский предполагает, что активность личности представляет собой многослойный «пирог», состоящий, по крайней мере, из трех слоев:
- ведущая активность (например, трудовая, гражданская или любая другая);
- информационная активность, направляющая энергетику личности на поиск информации, необходимой для реализации ведущей активности, во всех имеющихся ресурсах;
- медиаактивность, управляющая действиями индивида по поиску (или производству) информации в медиасфере.
При этом он обозначает шесть основных видов медиаактивности:
- поиск,
- получение,
- потребление,
- передача,
- производство,
- распространение массовой информации.
В этой связи интересным является предположение, что рост (или понижение) медиаактивности населения в разных странах может служить индикатором вектора развития этих стран[138].
Сегодня логика развития общества такова, что жить в медиатизированном мире и быть вне медиасферы невозможно. И как человек в детстве обучается умению говорить, читать и писать, так он вынужден обучаться языку медиа для проявления своей личности через медиаактивность.
-110-
▲
◄◄ в оглавление ►►