4. Умственная деятельность их неравномерна, проявляется скачкообразно.
5. Память их ослаблена, они с трудом заучивают стихотворения и пр.
6. Такие дети с трудом усваивают пространственные понятия.
7. Инстинкт подражания почти отсутствует.
Наблюдения над умственно отсталыми слепыми, перечисленные выше, дают основание немецким тифлопедагогам сделать правильный вывод о необходимости и возможности обучения этой категории слепых детей.
Конечно, задачи, содержание и методы обучения слепых детей отражают общий уровень тифлопедагогики Германии конца 70-х гг. XIX века. Примером может служить перечень изучаемых предметов в Дрезденском отделении умственно отсталых слепых за 1898 год (в неделю всего 38 учебных часов): сортировка семян, нанизывание бисера, плетение, лепка из глины, раскалывание дерева, приемы одевания, прогулка, подвижные игры, немецкий язык, вязание, плетение стульев, закон божий, наглядное обучение, арифметика, гимнастика, чтение, пение, рассказы, чтение вслух.
Перечень изучаемых предметов фактически отражает основной недочет немецкой тифлопедагогики в понимании проблем познавательной деятельности: тифлопедагоги стремятся недостатки умственного развития корригировать механической тренировкой рецепторов умственно отсталого школьника.
Накапливая опыт обучения этой категории слепых детей, немецкая тифлопедагогика дает ряд методических приемов работы с теми, которые заслуживают положительной оценки. Например:
1. Для того чтобы успешно воспитывать и обучать слабоумных слепых, учителю необходимо хорошо изучить их психологию.
2. Все обучение должно быть наглядно.
3. Следует побуждать детей воспитывать интерес к изучению окружающего мира.
4. В работе со слабоумными детьми должен присутствовать элемент занимательности и игры.
5. Как бы ни было обучение наглядно, без частого повторения такие слепые дети легко забывают усвоенное.
6. Что касается воспитания слабоумных слепых, то должно иметь место внимательное к ним отношение: не следует дразнить детей и ставить им в пример нормальных слепых. Сердитый окрик и нетерпение учителя запугивают иногда ребенка до того, что от него ничего уже не удается добиться и т. д.
В заключение следует указать на важный вывод, сделанный немецкими тифлопедагогами: слабоумных слепых надо уметь отличать от малоспособных в связи с нарушением у них воли, чувств, нервной деятельности и т. д.
Анализ немецкого направления в тифлопедагогике показывает успехи теории и практики обучения слепых детей в конце XIX века. Одновременно он отражает узость и научную несостоятельность принципиальных положений немецкой тифлопедагогики, которая отражает классовую сущность реакционной идеологии Германского государства.
Выводы немецкой тифлопедагогики не распространялись на слепых принадлежащих к высшему классу. Те могли получать широкое образование в общих и специальных учебных заведениях (Парижский институт слепых, Орчестерский колледж, Музыкальная академия в Лондоне) наравне со зрячими детьми своего класса.
1. А. И.призрение на
2. Ф. Ц с
3. Съезд 1914.
ЛИТЕРАТУРА К ТЕМЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ
Сicребицкий. Воспитание и образование слепых на Западе. СПб., 1903г.
Воспитание и обучение слепых детей. М., 1914.
германских учителей слепых. Журнал «Слепец», СПб..
3. Французское направление в тифлопедагогике и практике обучения слепых и слабовидящих детей
В конце 70-80-х гг. XIX века во Франции складывается система обучения детей с дефектом зрения, отражающая общий уровень развития тифлопедагогики второго периода.
Французская тифлопедагогика, так же как и немецкая, получает широкое признание и распространение во многих странах. Некоторые ее положения легли в основу организации практики обучения слепых не только в Европе, но и в Азии, Африке и Южной Америке, что дает основание говорить о французском направлении в тифлопедагогике конца XIX начала XX века.
На развитии французской тифлопедагогики и практики обучения слепых детей отразились как объективные, так и субъективные факторы. К объективным факторам следует отнести, прежде всего, социально-экономические и политические изменения, происшедшие во французском обществе того времени.
Разгром Парижской коммуны привел к капитуляции Франции во франко-прусской войне. Франция должна была выплатить огромную контрибуцию, что отрицательно сказалось на экономическом развитии страны. Крупная буржуазия, пришедшая к власти, стремилась решить трудности, обусловленные войной, за счет ограбления народных масс. Правительство сводит к минимуму ассигнования на нужды здравоохранения, просвещения и др. Дело обучения слепых детей остается в руках частных лиц. Правительство лишь ограничивается материальной помощью Парижскому институту слепых.
В результате в стране нет обязательного обучения слепых, хотя правительство в 1882 году и дало обещание открыть специальные учебные заведения для слепых. Национальный институт слепых не расширялся, и желающим поступить в него приходилось ждать своей очереди по несколько лет.
В этот период в стране существовало еще 24 учебных заведения, крупнейшим из которых являлось училище им. Л. Брайля в департаменте Сены. Остальные частные училища были очень малочисленны (от 4 до 15 человек), не были связаны между собой, их деятельность сводилась к обучению слепых чтению, письму, счету и ремеслу.
Такая разобщенность учебных заведений для слепых привела к тому, что очень немногие тифлопедагоги занимались исследованиями в области психологии, педагогики и методики обучения слепых.
По свидетельству В. Гандера, «французская тифлопедагогическая литература в этот период, по сравнению с немецкой и американской, очень бедна». [10] .Учебные заведения слепых находятся под сильным влиянием католической церкви, на средства которой содержится ряд приютов для слепых девушек и престарелых слепых, а также некоторые училища.
К субъективным факторам, повлиявшим на развитие тифлопедaгoгики, относится то, что два крупнейших французских тифлопедагога, обобщившие опыт обучения слепых во Франции и теоретически обосновавшие положения своего направления в тифлопедагогике, П. Биллей и М. де-Сизеран были слепыми (один ослеп в 9 лет, другой в 5 лет). Оба они происходили из состоятельных буржуазных семей. Решая многие принципиальные вопросы теории, они опирались главным образом на свой опыт самонаблюдения и обобщили свои выводы и для слепых от рождения.
Ведущие французские тифлопедагоги в определении задач, содержания и основных методов обучения исходили из концепций идеалистического рационализма, считая единственно достоверные источником познания разум. Французская тифлопедагогика того периода утверждала, что «чувственное познание часто обманывает людей, хотя и побуждает к мыслительному акту». Из всех видов чувственного познания предпочтение отдается слуховым восприятиям М. де Сизеран и П. Виллей считают, что зрение не является ведущим органом в познании окружающего мира. «Зрение утверждает М де-Сизеран, не имеет первенства перед другими чувствами, как это принято считать. Слух и осязание составляют больше познании, чем зрение, восторг часто обманывает. Зрение лишь прибавляет понятие о цвете и перспективе, то есть о видимой красоте и только». [46] П Биллей тоже разделяет эту точку зрения, он пишет «Мы установили, что у слепых нет никаких особенностей в познании мира, так как зрение не главное в восприятии его». [Ю]
Нет необходимости подробно говорить о научной несостоятельности этих положений материалистическая философия, физиология, психология доказали значение зрительного анализатора в познании окружающего мира, установили особенности и связь между зрительными и другими восприятиями, а советская тифлопсихология указала пути компенсации зрительного дефекта.
Французская тифлопедагогика, опираясь на исходные положения, приведенные выше, устанавливает задачи, методы, содержание обучения и воспитания слепых. В некоторых случаях она делает правильные практические выводы относительно психологическою развития слепого ребенка и высказывает более гуманные (по сравнению с немецкой тифлопедагогикой), прогрессивные взгляды в оценке личности слепого и возможностей его развития.
Так, французская тифлопедагогика, в противоположность немецкой, делает правильный вывод в том, «что сама по себе слепота, если она не произошла в связи с расстройством мозга, не является непреодолимой преградой для развития умственных способностей слепого». [10, 46]
Сделав правильный вывод о способности слепых к умственному развитию, французская тифлопедагогика остается верна своему главному положению, основанному на рационалистической трактовке процессов познания человека в определении целей, содержания и методов обучения слепых. Она определяет тип мышления слепого логическим и считает, что основной целью учебного заведения является «развить ученика умственно, здесь он не только сможет догнать зрячих сверстников, но и опередить их». [10]
На основе этих выводов предлагаются 9-летний курс образования, программы учебных заведений, где естественные науки сведены до минимума и широко представлены такие предметы, как литература, история, риторика, психология и др., в изучении которых, по мнению французских тифлопедагогов, слепые могли соперничать со зрячими.
Практически высказанные идеи относительно целей и содержания обучения были осуществлены только в Парижском институте слепых. Что касается других частных заведений страны, то дело их создателей было принять или не принять эту программу обучения. Фактически другие учебные заведения ограничивались элементарным образованием и ремеслом.
М. де-Сизеран был более последовательным в пропаганде своих взглядов П Биллей, оставаясь в целом на высказанных выше позициях, иногда делает уступки, учитывая реальную действительность, и вносил в свои выводы «уточнения и поправки». Например, он уточняет, что слепой сознает, что его способности могут развиваться только в области умственною труда, и в то же время вынужден признать, что среди слепых, как и среди зрячих, не все способны к получению высшего образования.
Французская тифлопедагогика делит школу на две ступени, расходясь с немецкой в определении целей и содержания обучения в школах 2-й степени.
Лозунг французской школы слепых 2-й ступени выражен словами «Пусть свет знаний заменит слепым свет солнца».
Исходя из диаметрально противоположных взглядов в оценке роли зрения в познании мира, определяя тип мышления слепого как логический, французская тифлопедагогика считает словесные методы обучения слепых детей главными в 1 и 2-й ступени «Громкое чтение, которое так любят слепые пишет М. де-Сизеран, занимает серьезное место в их обучении. Нет лучшего и быстрейшего способа ознакомить их с образами литературы и истории, а Эйфелеву башню в класс не принесешь». [101
П. Вилей так же придает большое значение и отводит значительное место устным методам обучения в школе слепых, «чтение вслух, пишет он, должно играть в детстве слепого рот1 заменителя зрения, и оно должно им оставаться в продолжение всей его жизни». [10] Эти положения представHTCiei французской тифлопедагогики осуществлялись на практике в Парижском институте слепых, а также в училищах других стран, где создатели их разделяли эту точку зрения.
Русская учительница С. Эллис, посетив Парижский институт в 1895 году, писала в журнале «Слепец». «В стенах отого заведения давно пришли к убеждению, что мир звуков ..^мый Т.ОСЛПНЫИ в большинстве случаев для слепца» [50].
Перед школой 1-й степени и французская, и немецкая тифлопедагогика И|\а ciciBii iu uCLmi^ за 1^4,1 о^о^тит^ представления слепых, тренировать органы чувств, развить слепых физически.
Систематических научных знаний начальные i-iaccbi не ^лютО, так ecли задачи обучения французской, немецкой тифлопедагогики совпадают, то способы и уровень решения этих задач различны.
Во-первых, французские тифлопедагоги, решая задачи развития органов чувств, делают упор на развитие слуха, а не осязания, считая слух важнейшим средством в познавательной, трудовой деятельности и ориентировке слепого. При этом они разделяют точку зрения немецкой тифлопедагогики об ограниченности осязания слепого. П Биллей считает, так же как и большинство немецких тифлопедагогов, что «поле осязания слепого ограничено охватом рук».
Во-вторых, французская тифлопедагогика утверждает, что решение оказанных задач в начальных классах доступно в полной мере только слепому учителю. Свои утверждения П. Биллей, М де-Сизеран обосновывают разными способами познания мира слепыми и зрячими, что приводит их к выводу, что слепого может понять только слепой.
Взгляды французских тифлопедагогов на слепого учителя вытекают из их противоречивых суждении о личности незрячего. С одной стороны, слепой, по мнению П. Биллея и М де-Сизерана, ничем не отличается от зрячего; с другой между ними существует непроходимая пропасть, не позволяющая даже «культурным и долго живущим среди слепых зрячим людям найти общий язык и понять слепого». [10, 46]. Практически эти взгляды выражались в том, что во французских учебных заведениях действовал устав, согласно которому в школы слепых, особенно в начальные, допускалось от 10 до 15% зрячих учителей.
П Биллей, М. де Сизеран и их последователь П. Анри постоянно противопоставляют слепых зрячим. Не видя выхода в решении трудовой проблемы взрослых слепых, не желая понимать основную причину всех затруднений, стоящих на пути материального и социальною благополучия слепого труженика, указанные тифлопедагоги видят главными виновниками тяжелого положения слепого зрячих конкурентов рабочих, музыкантов, ремесленников и т. д. Становится понятной основная причина, побудившая французских тифлопедагогов искать научное доказательство для обоснования тезиса о слепом учителе П. Биллей в своих книгах между строк высказывает основную причину «Французская с'к-ic>id i^xgt'^t в решении этого вопроса из гуманности, слепым труднее, чем зрячим, найти себе заработок».
Справедливо писал советский тифлопедагог В.А. Гандер в 1936 году по поводу этого положения П. Биллея: «С автором нельзя согласиться, что «по мотивам гуманного свойства» следует отдавать предпочтение слепым учителям перед зрячими с точки зрения гуманности, нужно больше иметь в виду те десятки и сотни детей, которых приходится обучать и воспитывать, нежели интересы одного лица, как бы ни желательно было позаботиться о нем и хорошо его устроить в материальном отношении». [10]
Понимая неубедительность своих положений о преимуществе слепого учителя в условиях учебного заведения, которое призвано не только учить и воспитывать, французские тифлопедагоги находят выход: при каждом слепом учителе иметь зрячего наставника, который занимается воспитанием учеников класса и помогает слабому учителю поддерживать дисциплину во время уроков, гуляя по коридору института.
Так же как и немецкая система обучения слепых, французская тифлопедагогика видит конечную цель образования в подготовке слепого к самостоятельной трудовой жизни, соединяя в институтах и училищах обучение и воспитание с профессиональной подготовкой слепых. «Без сомнения, пишет М. де-Сизеран, приятно знать правописание, арифметику, геометрию, но это не дает слепому средств к существованию. Улучшение его судьбы может быть достигнуто только при помощи полного профессионального образования». [46]. Соглашаясь с немецкой тифлопедагогикой в определении конечных целей обучения слепых, французская тифлопедагогика решает задачи профессиональной подготовки с иных теоретических позиций: если слух служит важнейшим органом познания у слепого, если в овладении научными гуманитарными знаниями у него больше возможностей, чем даже у зрячих, следовательно, основными профессиями, к которым готовит слепых учебное заведение, являются профессии музыкантов, настройщиков, юристов, учителей, историков, литераторов и др. Только малоспособным слепым детям отводится роль ремесленников, которые никогда не будут иметь успеха и материальной независимости в обществе. «Лучший слепой работник, пишет М. де-Сизеран, если он к ремеслу не присоединяет торговлю, не достигает трудом ничего, кроме сухого хлеба. Музыкант может при благоприятной обстановке, с талантом и любовью к порядку, выйти из ленржпп трудностей». [W].
В подготовке музыкантов-профессионалов Парижский институт и другие учебные заведения слепых достигли некоторых успехов.
Но причины этого успеха заключаются не в том, что слепота обостряет музыкальный слух и способствует развитию дарований слепых, а в том, что среди учителей Парижского института слепых было много первоклассных музыкантов, профессоров консерватории.
Две трети учебного времени тратилось на музыкальную подготовку.
Лишь единицы из выпускников Парижского института слепых стали известными музыкантами. Основная масса «учащихся достигла уровня музыканта-ремесленника» на пути которого стояли огромные трудности трудоустройства. Применение своему труду большинство слепых музыкантов находили в провинциальных католических храмах, в качестве учителей музыки в начальных массовых школах, настройщиков по найму. Французская тифлопедагогика пытается найти пути решения трудовой проблемы слепого музыканта. Но единственное, что могли предложить французские тифлопедагоги обществу, это «отдать предпочтение слепому учителю музыки при найме его на работу». [10; 46].
Французская тифлопедагогика в решении задач воспитания, как и немецкая, исходит из общепедагогических целей, поставленных буржуазным государством перед школой. Эти педагогические задачи учебных заведений слепых Франции имеют несколько иной характер, чем в Германии, и выражают идеи религиозной католической морали. Считая физическое развитие также главнейшей стороной воспитания слепых, французская тифлопедагогика выдвигает на первый план воспитания у слепых таких черт поведения, которые обеспечивали бы ему доброе и приветливое отношение со стороны зрячих, в обществе которых он живет. Так как эти стороны воспитания имеют общечеловеческий характер, отражают стремление учителей помочь слепому школьнику, многие из рекомендаций и советов не потеряли своей актуальности до настоящего времени. Например, французская тифлопедагогика детально разработала способы обучения слепых домоводству, самообслуживанию.
В практике учебных заведений большое внимание уделялось вопросам умения держать себя в обществе зрячих за столом, общественном месте. Тифлопедагогика справедливо подчеркивала задачу воспитания у слепых чувства собственного достоинства.
Особое значение придавалось гигиеническим навыкам: соблюдению личной гигиены, охране осязания, слуха, обоняния и т. д.
Французские тифлопедагоги пытаются решить некоторые вопросы нравственного воспитания. При этом они исходят из правильного положения, что об основных нравственных качествах слепого нельзя судить, исходя из его физического недостатка, который, правда, служит предпосылкой для развития некоторых отрицательных сторон личности слепого, например подозрительности, эгоизма.
Задача учебного заведения заключается в преодолении этих недостатков, которые при правильном воспитании могут быть ликвидированы.
В заключение необходимо отметить большую общественную деятельность указанных тифлопедагогов П. Биллея (1877-1933 гг.) и М. де-Сизерана (1857-1919 гг.) в деле помощи слепым.
М. де-Сизеран явился первым издателем журналов «В. Гаюи» для зрячих и «Л. Брайль» для слепых. Он принимал активное участие в создании музея им. В. Гаюи. По инициативе М. де-Сизерана была основана ассоциация им. В. Гаюи, которая вела активную работу по решению насущных проблем обучения, воспитания и трудоустройства слепых. П. Биллей являлся активным членом международной организации помощи слепым, принимая участие в работе с ослепшими во время первой мировой, войны, положил начало практике обучения слабовидящих детей во Франции.
Классовый подход, методологическая и научная несостоятельность французских тифлопедагогов в решении основных проблем тифлопедагогики очевидны. Однако в научной и практической деятельности французских тифлопедагогов имеется ряд важных для науки и практики выводов, которые должны быть - учтены в разработке дальнейших задач обучения и воспитания детей с тяжелым нарушением зрения.
ЛИТЕРАТУРА К ТЕМЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ
1. П. Виллей. Педагогика слепых. М., 1936.
2. М. де - Сизеран. Слепец о слепцах. СПб., 185^!.
3. Л.И. Скребицкий. Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе, гл. VVI. СПб., 1903.
4. Возникновение и развитие тифлопедагогической теории и практики обучения слабовидящих детей
а) Развитие системы учреждений для слабовидящих детей, задачи и содержание их обучения
Если начало систематического обучения слепых относится к концу XVIII века, то вопрос о специальном обучении слабовидящих детей практически был решен лишь 100 лет спустя, в начале XX века, хотя в ряде стран и предпринимались попытки раздельного обучения слепых и слабовидящих детей. Имеются сведения о том, что в Австрии, в Вене, врач-офтальмолог Франц фон Техейе, участвовавший в открытии первой школы слепых, в 1802 году высказывает мысль, что «дети, имеющие остаточное зрение не должны помещаться вместе со слепыми. Им необходимы особые условия для обучения». [60]. Лишь в 1892 году была сделана попытка организовать два специальных класса для детей с остаточным зрением в Амстердамском институте слепых. Но эти классы были вскоре закрыты. В 1894 году Поррис (Дания) выступил на съезде по делам обучения слепых с докладом о необходимости организации классов для детей, имеющих остаточное зрение. В 1898 году поднимается вопрос об организации классов слабовидящих в Будапеште. В 1902 году журнал «Blindenfreund» помещает статью доктора Брандшемера, в которой тот пишет, что «только тогда дело слепых будет хорошо поставлено, когда будут раздельные учреждения для полностью слепых и полузрячих. В работе с последними должен быть применен метод «зрячих». В 1902 году на Брюссельском конгрессе был поставлен вопрос о раздельном обучении слепых и слабовидящих. Однако все эти и другие попытки создать классы для детей с частичным нарушением зрения не увенчались успехом.
Только с развитием тифлопедагогической науки и офтальмологии, обосновывающих необходимость раздельного обучения слепых и слабовидящих детей, развивается новое направление в теории обучения детей с нарушением зрения.
Родиной первых классов «охраны зрения» является Англия, где врачом офтальмологом Гартманом в 1908 году была открыта «школа для близоруких», в состав которой вошли дети из школы слепых, имеющие остаточное зрение, и из массовых школ, где они, в силу своего зрительного дефекта, встречали большие трудности в обучении.
В 1908 году в Англии состоялась конференция, где подводились первые итоги работы в специальных классах «охраны зрения» и где присутствовали тифлопедагоги из других стран. Вскоре по опыту Англии открываются первые классы для слабовидящих в Германии. Первая школа для слабовидящих в Европе открывается в 1913 году в Страсбурге. В США доктор Э. Аллен, познакомив педагогические круги с опытом обучения слабовидящих в Англии, осуществил открытие первых классов «охраны зрения» в г. Бостоне в 1913 году. Во Франции классы для слабовидящих открываются накануне первой мировой войны по инициативе доктора П. Виллея.
К 1920 году новый тип школы для детей с нарушением зрения существует в большинстве стран Европы, Азии и Америки. Так же как и школы слепых, школы слабовидящих носят, как правило, частный характер, открываются за счет пожертвований отдельных лиц или за счет местных средств, выделенных муниципалитетами Франции, штатами США и др.
Предметом острой дискуссии и при образовании нового типа учреждений был вопрос о классификации слепых и слабовидящих.
Тифлопедагоги и офтальмологи приходят к выводу, что к слабовидящим необходимо отнести детей, различительная способность зрения которых позволяет им воспринимать форму окружающих предметов.
За основу классификации поэтому была взята острота зрения слабо-видящих детей, но ни тифлопсихология, ни офтальмология не располагали достаточно достоверными экспериментальными данными о состоянии зрительных функций слабовидящих детей.
Вопрос о том, каких детей с какой остротой зрения относить к той или иной группе, решался в разных странах по-разному: в США и Италии к слабовидящим относили детей с остротой зрения на лучше видящий глаз с коррекцией от 0,1 до 0,3 нормального зрения, в Германии, Англии от 0,05 до 0,25 и т. д.
Большое влияние на определение задач, содержания и особенно методов обучения слабовидящих в зарубежной тифлопедагогике оказала офтальмология, чему способствовали и субъективные факторы: большинство организаторов раздельного обучения слепых и слабовидящих были врачи Гартман (Англия), Херцог (Германия), Хедлей (США) и др.
Офтальмология же начала и середины XX века делала свои научно-практические выводы, опираясь на зрительную теорию Л.Г. Гельмгольца, философской и естественной основой которой было учение Мюллера о специфической энергии органов чувств. Гносеологическими корнями этого учения была теория агностицизма Канта, теория иероглифов.
Задача школы заключалась, прежде всего, в охране зрения слабовидящего школьника. Первые школы для слабовидящих так и назывались «классы и школы охраны зрения». Однако, правильно понимая главную задачу школы, тифлопедагоги и офтальмологи по-разному подходили к ее решению. Так, в Германии и Англии охрана зрения осуществлялась главным образом за счет сохранения учебной программы общеобразовательной школы (хотя и она была значительно полнее программы школы слепых). За основу брался план городской массовой школы. В США хотя и считалось, что первоочередной задачей школы слабовидящих является охрана зрения, однако тифлопедагоги исходили в своей деятельности из того, что слабовидящие ни чем не отличаются от своих зрячих сверстников.
По мнению американских тифлопедагогов, слабовидящие лишь располагают меньшими возможностями в восприятии с помощью зрительного анализатора. Поэтому общеобразовательная подготовка давалась наравне с нормально видящими. Представители американской тифлопедагогики не видят необходимости выделения, этой категории детей в отдельные школы: учащиеся классов охраны зрения не составляют обособленной группы. Слабовидящие дети находятся обычно в общем классе с нормально видящими во время работы, не требующей применения зрения.
Есть основания говорить, что главный способ охраны зрения представители американской школы видели в исключении зрения из деятельности в процессе усвоения учебного материала,
б) Вопросы организации и методики обучения слабовидящих детей в истории зарубежной тифлопедагогики
Исходя из понимания основных задач школы слабовидящих, зарубежные тифлопедагоги совместно с офтальмологами разрабатывают гигиенические основы обучения и профилактики слабовидения, требования к оборудованию класса, освещенности помещения.
И хотя многие выводы были сделаны только на основе наблюдений, они представляют педагогический интерес и не потеряли научного и практического значения. Был сделан важный для того периода вывод о том, что «методы обучения слабовидящих качественно отличаются от методов обучения слепых».
Английская и американская тифлопедагогика и офтальмология разрабатывают нормы освещенности классов для слабовидящих не менее 200 люкс на рабочее место, доказывают экспериментально, какое важное значение имеют условия работы для слабовидящего школьника. Тифлопедагогикой разрабатываются различные виды письма без активного участия зрения, специального шрифта для чтения и т. д.
Основным методом обучения слабовидящих детей признается в этот период устный метод. Так, в программе немецких школ слабовидящих 20-х годов записано «Чтобы лучше поставить учебный процесс и достигнуть лучших результатов необходимо учитывать, что основным методом работы в школе слабовидящих является устный метод». Зрительная работа для всех видов учебной деятельности сводится до минимума чтение, письмо, рассматривание средств наглядности и не превышает 15 минут на урок.
Вывод об основном методе обучения слабовидящих, обеспечивающем, с точки зрения тифлопедагогики, охрану их зрения, и строгая регламентация зрительной нагрузки делаются офтальмологами на основе рецепторной теории Л.Г. Гельмгольца, которая, как известно, признает ведущую роль рецептора в возникновении и становлении зрительных ощущений и восприятий.
Зрительный рецептор слабовидящих детей серьезно нарушен, следовательно, возможности его весьма ограничены, и что самое главное, компенсировать эти недостатки чувственного познания можно только через деятельность других сохранных рецепторов осязательно-слуховых. Из двух названных предпочтение отдается слуховому рецептору, который по данным И.М. Сеченова, изучен Л.Г. Гельмгольцем значительно лучше и основательнее, чем зрительный.
Выдвинутое положение об основном «методе» обучении слабовидящих офтальмологи пытаются подтвердить своими исследованиями.
Они говорят о том, что единственным способом сохранения больного зрительного рецептора является его покой, который достигается исключением рецептора из зрительной деятельности.
Чем меньше используется орган зрения, тем меньше он утомляется вот основное положение теории обучения слабовидящих детей.
Однако уже в 30-е гг. XX века ряд тифлопедагогов на основе наблюдения и эксперимента приходит к выводу, что устный метод обучения слабовидящих отрицательно отражается на качестве знаний не меньше, чем у слепых детей. Выдвигается положение о том, что наряду с устным методом наглядность должна занимать важное место в обучении слабовидящих детей.
«Определив значение наглядности в обучении слабовидящих, тифлопедагогика делает попытку теоретически обосновать ее место в усвоении знаний, разработать доступные виды наглядности, методы работы с нею, определить роль учителя в организации работы с наглядностью и т. д.
Далеко не все поставленные тогда вопросы и проблемы наглядного обучения слабовидящих могли быть решены. Многие из них из-за своей теоретической несостоятельности и слабой экспериментальной основы должны быть подвергнуты критическому анализу.
Правильно оценив роль наглядности в формировании представлений, в овладении конкретными знаниями об окружающих предметах, большинство тифлопедагогов 20-40-х гг. подходят к решению частных вопросов этой проблемы, исходя из понимания задач школы как школы охраны зрения, где даже в работе с наглядностью меньше всего участвует орган зрения.
Наиболее приемлемым видом наглядности, отвечающим особенностям познавательной деятельности слабовидящих, так же как и слепых, является объемная наглядность (природный материал, модель, макет), рассчитанная на осязательно-двигательные восприятия.
«Так, при усвоении математики при формировании пространственных представлений участвует, не столько зрение, сколько осязание», записано в немецкой методике обучения слабовидящих 1933 года. При изучении естественных предметов рекомендуются коллекции, чучела животных. Для усвоения географии лучше всего пользоваться глиной, песком. При ориентировке на местности «должны быть использованы все органы чувств, из которых на первом месте стоят слух и осязание». Зрение слабовидящих «лишь помогает» уточнить некоторые детали, цвет.
На втором месте тифлопедагогика тех, лет ставит изобразительную наглядность, рассчитанную на зрительное восприятие. Причем этот вид наглядности оценивается как вспомогательное средство к объемной наглядности.
Допуская изобразительную наглядность в качестве вспомогательного средства, тифлопедагогика пытается найти такие виды пособий, которые можно было бы приспособить к недостаткам зрительного органа слабовидящих. На основе наблюдений и экспериментальных исследований американская и немецкая тифлопедагогика приходит к выводу, что основным видом изобразительной наглядности для слабовидящих может быть силуэтный рисунок: «Диапозитивы, фотографии, как бы красочны они ни были, изображения с мелкими деталями не дадут никакого обогащения зрительными представлениями, больше дадут силуэтные рисунки». [18].
Стилизованный, упрощенный силуэтный рисунок фактически давал возможность формировать зрительные представления о форме предмета, что далеко не исчерпывает всех его свойств. Только как исключение допускаются такие, виды наглядности, как учебная картина, произведения живописи, при условии, что в них будут очерчены контуры, удалены детали, затушеван фон и т.д. Такой подход к оценке видов наглядности в учебной работе со слабовидящими детьми также вытекает из антинаучной рецепторной теории, открывающей чувственный этап познания от логического и не сумевшей вскрыть механизмы и путь перехода от ощущений к мысли влияние и значение мыслительной деятельности на различительную способность глаза.
Зрительному рецептору отводилась главная роль в восприятии, анализе и синтезе изобразительных средств наглядности. Он же у слабовидящих весьма несовершенен, следовательно, может быть использован только в формировании зрительных представлении о форме предмета.
Разрабатывая основные требования к качеству наглядных пособии и методике работы с нею, тифлопедагогика опиралась на данные тифлопсихологии и офтальмологии, которые изучали зрительные функции слабовидящих: остроту зрения, цветное зрение, поле зрения, дистантное восприятие и т д. Эти исследования носили общий характер, не вскрывали зависимости протекания основных познавательных процессов от причин снижения зрения, возрастных и индивидуальных факторов. Поэтому выводы, сделанные на основе экспериментальных исследований даже на одной группе детей с определенными причинами снижения зрения распространяюсь на всех слабовидящих без учета их индивидуальных особенностей.
Исследование цветного зрения проводилось только на белый цвет, а вывод распространялся на объекты разной окраски.
Изучая поле зрения слабовидящих, многие авторы устанавливают, что большинство слабовидящих имеют суженное поле зрения, на основании чего делается вывод о необходимом определенном размере наглядных пособий.
Суженное поле зрения на основе органического происхождения смешивалось с узостью обзора, которая характерна для детей с высокой близорукостью.
Несмотря на существенные недостатки в изучении поля зрения как важной зрительной функции, практические выводы могут быть оценены в основном положительно, но вывод, сделанный на основе изучения цветного зрения слабовидящих, наносил вред практике и неправильно ориентировал учителя.
Экспериментальные данные относительно цветного зрения слабовидящих трактовались с позиций трехкомпонентной теории Гельмгольца.
В свете этой теории делается вывод о том, что сам факт нарушения зрительного рецептора предопределяет огромное количество детей с цветной аномалией. Экспериментальные исследования не выясняли зависимости цветоощущения от угла зрения, насыщенности и светлоты цвета, степени тяжести дефекта слабовидящего.
Делался общий вывод о недопустимости использования ярких цветных наглядных пособий, особенно красного цвета, в учебной работе со слабовидящими. Как отмечалось выше, тифлопедагогика на основе наблюдений и положений общей педагогики приступает к разработке приемов работы с различными видами наглядности. Целый ряд из них имеет важное значение и используется в современной практике обучения слабовидящих. Так, например, большинство авторов указывают на необходимость сочетания различных видов демонстрации наглядности индивидуальной на близком расстоянии и дистантной для всего класса. Учитель организует деятельность ученика в работе с наглядными пособиями, учит детей рассматривать картину, фиксировать внимание, помогает понять увиденное, учит использовать слух и осязание в восприятии объемных средств наглядности и т. д.
Однако, указывая на роль учителя в работе с наглядными пособиями, тифлопедагогика исходит из положения «свободного воспитания», теория которого была широко распространена в зарубежной общей педагогике.
Слабовидящему отводилась главная роль в познании мира, а учителю роль наблюдателя, лишь помогающего ученику в процессе работы проявить «природное дарование». Пользуясь только самостоятельным наблюдением и изучением окружающих предметов, пишет X. Хедлей, слабовидящий ученик приобретает основные знания об окружающих предметах. Только после этого начинается деятельность учителя. Его роль заключается лишь в том, что он уточняет восприятие ученика, пополняет и приводит их в систему». [52].
Из изложенного выше видно, что далеко не все вопросы обучения и воспитания слабовидящих детей были поставлены и решены в первые десятилетия возникновения опыта обучения этой категории детей с нарушением зрения. Основными причинами такого положения в тифлопедагогике были теоретическая несостоятельность и слабая экспериментальная основа тифлопедагогических исследований, направленные на приспособление всего процесса обучения к слабому зрению слабовидящего школьника. Однако это не снимает необходимости изучать зарубежный опыт и методы обучения слабовидящих в те годы.
Критический анализ достижений зарубежной тифлопедагогики позволит по достоинству оценить успехи современной советской тифлопедагогической науки, принципиально по-новому решающей вопросы обучения и воспитания слабовидящих детей.
ЛИТЕРАТУРА К ТЕМЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ
1. Ю.Д. Жяренцева. Воспитание и образование слабовидящих детей за границей. «Вопросы дефектологии», 1931, 45.
2. Н.Б. Лурье. Из истории обучения слабовидящих детей в некоторых зарубежных странах. «Специальная школа», 1967, 2.