3. Наглядность должна быть всесторонняя.
4. Обучая слепых, не следует слишком полагаться на восприятия, приобретенные ими до поступления в школу.
5. Учащиеся должны знакомиться с предметами, не только ощупывая их, но и создавая их сами или трудясь над ними.
6. За наглядным изучением предмета должно следовать устное описание его.
7. Приобретенные наглядные представления должны быть часто возобновляемы и т. д.
В 1891 году в Германии была создана комиссия, занимающаяся разработкой системы наглядных пособий для школ слепых. Учитывая достижения тифлопсихологии, немецкая тифлопедагогика разрабатывает основные требования к наглядным пособиям слепых с учетом их осязания и предлагает их перечень для училищ слепых.
Бо~'ы"" Tir-^га в разработке метода наглядного обучения принадлежат М. К^пцу, С. Геллеру, Э. Кулю, Ф. Мерле. Ими также было обосновано положение о необходимости иллюстрации учебников для слепых.
Оценивая заслуги немецкой тифлопедагогики, выдвинувшей метод наглядности обучения слепых, теоретически обосновавшей его роль и значение, разработавшей систему наглядных пособий для слепых и методику их использования, следует, однако, подчеркнуть научную несостоятельность ряда принципиальных положений, относящихся к проблеме наглядного обучения слепых.
Эти положения вытекали из идеалистического понимания и трактовки важнейших процессов познавательной деятельности слепого, ограниченности и антинаучности методологии метафизического сенсуализма. Отрывая чувственный этап познания от логического, немецкая тифлопедагогика рассматривала значение метода наглядности в обучении слепых детей, односторонне значение наглядности ограничивалось ее ролью в формировании представлений, являющихся основой мышления и способом осязательного рецептора.
Немецкая тифлопедагогика не сумела обосновать место наглядности в коррекции важнейших познавательных процессов, полноценное формирование которых обеспечивается как чувственным опытом, так и активной ролью мышления в становлении образа, развития воображения, памяти, речи и т. д.
В практике эта односторонность в понимании метода наглядного обучения приводит к тому, что «наглядность объявляется основной целью обучения слепых» наряду с изощрением органов чувств. В решениях Кильского съезда слепых в 1891 году записано: «Обогащение слепых представлениями путем введения наглядного обучения, ознакомление их с действительными предметами составляют одну из главнейших задач воспитания слепых» . [45]
Тезис Ф. Цеха «чего не было в руке, никогда не может быть в сознании» доведен в практике школ до своей крайности. Предметные уроки наряду с уроками развития осязания составляют основное содержание начального обучения слепых. В классах второй ступени, несмотря на введение уроков географии, геометрии, естествознания, главная цель обучения сохраняется. Например, на уроках естествознания задача заключалась не в овладении системой научных знаний по предмету, а в формировании конкретных представлений о предметах окружающей природы. Фактически предметность преподавания сводится к предметным урокам, которые имеют важное значение в oouidiUfciirfH чувственного опыта слепых, но не решают основной задачи обучения, стоящей перед школой, в том числе перед школой слепых.
Отражая низкий уровень развития тифлопсихологии, констатируя действительный факт трудности восприятия слепыми рельефных изображений, правильно показывая, что рельефы никогда не смогут привести слепого к убеждению «телесности» натурального предмета, немецкая тифлопедагогика считает, что рельефные наглядные пособия не могут расширять познавательные возможности слепого ученика. Такая недооценка рельефных изображений вытекает из взглядов немецких тифлопедагогов на возможности осязания слепых: осязательному рецептору отводилась основная роль в восприятии, анализе и синтезе наглядного пособия. Он же у слепых дает возможность изучать только объемные, телесные предметы.
Следовательно, только они могут быть признаны доступными наглядными пособиями слепых.
Немецкая тифлопедагогика, как показано выше, открыла ряд ценных методических приемов работы с наглядностью, не утративших своего значения и до настоящего времени. Но в решении важного, принципиального вопроса о роли учителя в организации восприятия средств наглядности она исходит из идеалистических воззрении Ж.-Ж. Руссо. В работе «О природообразности воспитания» тот выдвинул идею «свободного воспитания». Ребенку отводится главная роль в познании мира, а учителю роль наблюдателя, который лишь помогает проявляться «природному дарованию» ученика в процессе его деятельности.
В тифлопедагогике эти идеи отразились в том, что ряд крупных немецких тифлопедагогов, внесших свой вклад в разработку принципов наглядности (С. Геллер, М. Кунц, Э. Куль, Л. Меккер, А. Мель и др.), считает, что основным способом восприятия средств наглядности является самостоятельное изучение слепыми учащимися всех существенных и несущественных признаков предмета.
«Пользуясь только самостоятельным наблюдением и изучением окружающих предметов, пишет С. Геллер, слепой ученик приобретает основные познания, необходимые для образования. Только после этого начинается деятельность учителя. Его роль заключается лишь в том, что он уточняет восприятия учеников, пополняет и приводит их в систему». [51].
Важным успехом немецкой тифлопедагогики второго периода была попытка не только поставить проблемы, но и найти некоторые пути решения проблемы обучения малоспособных или слабоумных слепых детей.
В Саксонии в 1888 году при Дрезденском институте слепых было открыто отделение для слабоумных слепых детей. Вскоре такие отделения открываются при других институтах и училищах слепых в Германии.
В разработку вопросов обучения и воспитания умственно отсталых слепых внесли свой вклад такие немецкие тифлопедагоги, как А. Бютнер, С. Геллер, И. Рюльман, Ф. Цех.
Критика немецкой тифлопсихологии дана в работах Ю.А. Кулагина, А.Г. Литзака, В.С. Сверлова и других советских психологов и педагогов.
Их заслуга заключается в том, что они сумели привлечь внимание общественности к необходимости не только призревать, но и обучать эту категорию слепых детей. Указанные авторы описывают некоторые особенности развития умственно отсталых слепых и показывают, что среди малоспособных слепых встречаются различные группы по уровню своих возможностей.
Немецкая тифлопедагогика дает характеристику физических и психологических особенностей слабоумных детей. Например:
1. Почти все слабоумные дети плохо умеют пользоваться своими органами чувств. О них можно сказать, что у них есть уши, но они не слышат, есть пальцы, но они не осязают.
2. Характерной особенностью таких детей является апатия. В противоположность таким детям существует тип беспокойных детей.
3. Внимание их неустойчиво, они не могут подолгу сосредоточиваться на одном предмете.