Тифлопедагогика и практика обучения слепых и слабовидящих детей во второй период развития
(КОНЕЦ 70-х гг. XIX ВЕКА 20-е гг. XX ВЕКА)
1. Общая характеристика тифлопедагогики и практики обучения слепых и слабовидящих детей
В конце XIX века большинство капиталистических стран Европы и Северной Америки переживают социально-экономический кризис капитализма, первый крупный удар которому был нанесен Парижской коммуной, превращается в тормоз общественного развития.
По определению В.И. Ленина, капитализм переживает последнюю стадию своего развития империализм. Кризис в области социально экономических отношений приводит к кризису идеологии господствующего класса буржуазии, ^тсрт в начале XIX века ^пта п^ситст^ псрсдспьт^птей Реакция в идеологии сказывает прямое влияние на буржуазную педагогическую науку, практику школ, содержание и задачи обучения.
Буржуазная педагогика этого периода развивается по многим направлениям, но все они объединены одной задачей: организовать обучение детей из народа в соответствии с интересами господствующего класса, а детей, принадлежащих к господствующему классу, подготовить к особому положению в обществе.
Самым реакционным в Европе этого периода явилось Германское государство, поэтому наиболее реакционные теории в общей и специальной педагогике возникают в этой стране.
Это отражается на теории и практике обучения слепых детей идеи В. Гаюи, С. Гоу, А. Цсине о задачах и содержании обучения слепых уже не отвечают запросам времени. Стремление первых тифлопедагогов дать широкое образование слепым, признать за ними все общественные права расценивается как серьезный недостаток науки о слепых.
Взгляды на слепого, его положение в обществе, возможности получения образования резко расходятся с теми, которыми руководствовались тифлопедагоги первого периода в своей практической деятельности, часто вступая в противоречие с официальной точкой зрения буржуазного государства.
Исследования в области специальной психологии и специальной педагогики направлены на доказательство основного положения тифлопедагогики; «Мы должны рассматривать слепого как человека иного рода, нежели зрячий Слепота вызывает выпадение многообразных стимулов. Может ли такой человек сформироваться как личность. Нет. Слепые являются только тенью, только подобием человека, так как их умственный кругозор не идет дальше того что они могут потрогать рукой». [8]
Однако буржуазия в связи с развитием машинного производства была вынуждена давать элементарное образование молодежи из народа, так как она нуждалась в людях, умеющих управлять машинами. В ряде стран принимаются законы об обязательном начальном образовании для детей рабочих и крестьян. Желая показать свою надклассовую роль в деле обучения всех категорий детей, буржуазные государства принимают законы об обязательном начальном обучении слепых детей Австрия в 188S год, Англия в 1893-м, Саксония в 1872-м. Пруссия в 1871 м, Франция в 1898-м, США в 1856 году. Выполнять эти законы государство поручает не министерству просвещения, а возлагает на плечи различных благотворительных обществ, ассоциаций местных муниципалитетов и штатов, а также на организации типа Английского королевского общества, создающего видимость государственной помощи слепым.
Вмешательство буржуазного государства в дело обучения слепых объясняется не гуманностью, а желанием найти более дешевый путь содержания физически дефективных детей из народа. Сущность всей этой заботы буржуазного государства выразила резолюция немецкого съезда учителей в 19l4 году, где записано. «Для государства дешевле дать первоначальное образование и профессию слепому, с тем чтобы он затем сам думал о своей судьбе, чем тащить на плечах непомерное бремя пансионирования на протяжении всей его жизни».[45].
Несмотря на буржуазную сущность указанных законов об обязательном обучении, они сыграли положительную роль в развитии сети школ слепых, количество которых к концу XIX началу XX века значительно возросло. Открываются школы слепых в слаборазвитых странах Европы: Испании, Португалии, на Балканском полуострове.
Английская и американская буржуазия через свои миссии, желая прикрыть свою захватническую политику, открывает первые учебные заведения в колониях и полуколониях Китае, Индии, странах Северной Африки и Южной Америки.
Конечно, открытие учебных заведений приютского типа в этих странах носило пропагандистский характер, оно не решало проблемы обучения слепых детей из народа, родители которых были лишены всех социальных и экономических прав. Но обучение слепых явилось важным условием, обеспечивающим развитии тифлопедагогики, отражавшей современные ей взгляды на слепого и вооружавшей учителя методами и приемами обучения и воспитания детей, лишенных зрения.
Отсюда следует, что главной предпосылкой развития тифлопедагогики конца XIX века явились изменения социально-экономического характера, происшедшие в буржуазном обществе этого периода.
Положительную роль в развитии тифлопедагогики второго периода сыграли достижения в смежных науках психологии, физиологии общей педагогике, офтальмологии и т д.
Так, например, работы Эрисмана, Кона о возникновении школьной близорукости явились предпосылкой развития нового направления в практике обучения слабовидящих детей.
Изучение органов чувств человека, их места и роли в познавательной деятельности дало возможность пересмотреть основные положения методики обучения слепых, которая в первый период ее развития считала слух ведущим в познавательной и учебной деятельности слепых.
Конец XIX века начало империалистических войн за передел мира (франко-прусская война, война на Балканском полуострове, первая империалистическая война). Эти войны приводят к увеличению массы слепых, на которых буржуазное государство было вынуждено обратить внимание, не ограничиваясь только выдачей пенсии. Создаются учреждения по профессиональной подготовке военноослепших, выделяются средства на изучение проблем их «интеграции» и т. д. Военноослепшие располагают большими социальными правами, чем слепые от рождения. Они включаются в конце XIX века в борьбу за права слепых в обществе в организацию дела обучения слепых детей.
В некоторых странах Англии, Франции, США военноослепшим удается привлечь внимание широкой общественности не только к себе, но и к бедственному положению многих школ слепых.
Некоторые из этих школ начинают опекаться организациями военноослепших.
В 70-х гг. XIX века делается попытка преодолеть большой недостаток тифлопедагогики первою периода ее разобщенность.
Большую роль в объединении сил тифлопедагогики и ее развитии сыграли международные съезды учителей школ и институтов слепых, которым было положено начало в 1873 году в Вене, а также национальные съезды, когда приобщились представители других стран.
Указанные выше предпосылки обусловили широкое развитие науки об образовании и воспитании слепых детей
Тифлопедагогика в конце 70-х гг. XIX века создает свою теорию, определяет специфические задачи, содержание и принципы обучения детей с дефектами зрения на основе изучения их познавательных процессов.
Происходит дифференциация дефектологической науки специальная психология первая выделяется из общей системы наук по обучении и воспитании слепых. Дифференциация происходит и в практике обучения детей с дефектами зрения. Открываются лечебные заведения для слабовидящих слепоглухонемых, слабоумных слепых детей.
Делается попытка разработать методы и принципы обучения этих групп детей с нарушением зрения. Но лепехи, достигнутые в этот период, должны быть оценены критически, прежде всего потому, что проблемы теории тифлопедагогики решаются с чуждых для нас классовых позиций, ее выводы недостаточно научно обоснованы.
Буржуазная педагогика первой половины XX века страдала, по выражению Дж. Берна та «всеми пороками, присущими общественным наукам. Будучи неспособной признавать изменившийся характер общества или его классовую структуру, теория педагогики сознательно, так же как и бессознательно, считала это общество неизменным и стремилась найти способы приспособить к этому обществу учащихся, что неизбежно делало теорию педагогики догмой».[33]
Приведенное положение полностью распространяется на тифлопедагогику, которая отражала основные недостатки развития общей педагогики.
Тифлопедагогика этого периода носила описательный характер, а ее выводы опирались на антинаучные теории развития II обучения.
Сказанное не отрицает необходимости по достоинству оценить правильные выводы, которые касаются частных разделов обучения детей, вопросов нравственного воспитания, развития функции сохранившихся анализаторов слепого и слабовидящего.
В конце 70-х гг. в тифлопедагогике складываются два основных направления, которые отличаются:
а) пониманием влияния слепоты на познавательную деятельность и формирование личности слепого;
б) задачами и содержанием обучения;
в) методами обучения.
Родиной одного из направлений явилась Франция, ведущие тифлопедагоги который сформировали свои взгляды по вопросам обучения и воспитания слепых детей. Поэтому условно мы можем говорить о французском направлении в тифлопедагогике.
Родиной другого направления явились Германия и Aвcтрия, тифлопедагоги этих стран выдвинули и сформулировали противоположные французским взгляды. Поэтому условно Vibi можем говорить о немецком направлении в тифлопедагогике.
Другие страны Англия, США, Италия, Япония хотя и внесли свой вклад в мировую тифлопедагогику, но по основным вопросам придерживались взглядов указанных двух направлений.
Как видно из вышеизложенного, есть все основания говорить, что конец 70-х гг. XIX века знаменует собой начало нового периода в развитии зарубежной тифлопедагогики.
См. стр. 60-62 настоящего пособия
2. Немецкое направление в тифлопедагогике и практике обучения слепых и слабовидящих детей
К концу 70-х гг. XIX в. в Европе в результате империалистической политики «огнем и мечом» было создано единое Германское государство, выражающее интересы крупных капиталистов и землевладельцев. Идеология господствующего класса Германии была направлена на укрепление своей власти внутри страны и оправдание эксплуатации народа. Немецкая буржуазия, вступившая, по определению В.И. Ленина, несколько позднее других стран Европы на империалистический путь развития, ведет борьбу за захват колоний, передел мира. Она быстро развивает свою промышленность, особенно военную, и поэтому вынуждена давать минимум образования народу, который участвует в производстве.
В конце XIX века в Германии принимаются законы об обязательном обучении детей рабочих и крестьян, которые распространяются и на слепых детей. В результате уже в конце XIX века в стране существует 33 учебных заведения для слепых детей, крупнейшими из которых были Данцигский, Дрезденский, Штиглицкий институты для слепых детей.
Готовясь к империалистической войне за передел мира, немецкое буржуазное государство нуждалось в сильной армии, способной беспрекословно сражаться за интересы господствующего класса.
Немецкая буржуазия, пришедшая к власти, понимала, что для достижения своих целей недостаточно действовать только силой законов, в стране существовал рабочий класс, с интересами которою необходимо было считаться. Немецкая буржуазия и крупные землевладельцы всеми силами пытаются противодействовать проникновению идеологии рабочего класса в народные массы, насаждают свою идеологию посредством воспитания молодого поколения в своих классовых интересах. В этот период в области общей педагогики возникают и получают широкое распространение теория «гражданского воспитания и трудовой школы» Кершенштейнера (1854-1932 гг.) и «педагогика действий» Л. Лая. Эти теории отражали интересы немецкой буржуазии и реакционного юнкерства и были направлены против идей рабочего класса, в котором Кершенштейнер видит «внутренних врагов» немецкого государства.
Согласно этим теориям народная школа должна воспитывать молодое поколение в «народном духе» и преданности буржуазному государству давать минимум научных знаний и готовить учеников к труду.
Все эти положения государственной педагогики распространялись и на тифлопедагогику этого периода, которая, как в зеркале, отражала реакционную сущность немецкой идеологии господствующего класса в области просвещения. Дело обучения слепых государство берет в свои руки, чтобы не выпустить из-под влияния ни детей, ни взрослых слепых. Тифлопедагогика считает необходимым как можно раньше начать воспитание слепого ребенка в нужном ей направлении.
Школа слепых делится на три ступени первая ступень от 5 до 9 лет, вторая ступень от 9 до 15 лет, третья ступень ремесленные классы (3-4 года).
Немецкая тифлопедагогика, как и общая педагогика, пытается «научно» обосновать снижение объема знаний для слепых детей из народа. Основное положение тифлопедагогики, определяющее задачи и содержание обучения слепых, заключалось в следующем: «Масса людей, лишенных одного из важнейших органов для ознакомления с окружающими предметами, все-таки не способна для научных знаний в строгом понимании этого слова. Слепые встречают столько препятствий на своем пути, что их нельзя преодолеть. Выдающиеся личности не доказывают обратного». [51]
Это положение немецкой тифлопедагогики основано на выводах К. Бюрклеча, С. Геллера, Ф. Цеха, В. Штейнберга и других тифлопедагогов и психологов, утверждавших, что отсутствие зрения ведет к таким серьезным нарушениям всей познавательной деятельности слепых, что делает невозможным познание ими окружающего мира. Фактически указанные авторы отрицают возможность компенсации дефектов познавательной и умственной деятельности у слепого из-за сужения его чувственного опыта и говорят о слепом, как о человеке «особого рода». На страницах журнала «Blindenfreund» высказывается мысль, что «слепые и не стремятся получить высшее образование по собственному желанию». Их якобы толкают на это «наставники, стремясь блеснуть знаниями своих учеников». Имеется в виду образование выше начального, приблизительно на уровне гимназии.
Лембке, определяя задачи школьного обучения, подчеркивает что «умения выше знаний, только они, могут содействовать слепому в проявлении его нравственной личности, тогда как высокие знания раскроют перед взором слепого всю глубину его страданий».
Таким образом, немецкая тифлопедагогика конца XIX века резко расходится во взгляда со своими предшественниками А. Цейне, И. Клейном, утверждавшими в начале XIX века, что слепому не только доступно, но и необходимо широкое начальное образование.
Положение немецкой тифлопедагогики о невозможности и ненужности широкого образования для слепых легло в основу учебных планов и программ немецких учебных заведений. Примером могут служить учебный план и программа Королевского Штиглицкого института слепых на 1890 год типичный для всех институтов слепых Германии.
В училищах слепых учебный план и программа были еще больше срезаны. Приводим табель уроков на неделю школьного отделения 2 и ступени, за исключением уроков ручного труда, гимнастики и музыки
классы
Название предметов 4 ? 2 1
1. Закон божий 3 3 3 3 >
2. Чтение () ) "
3. Родной язык 3 ч 3 3 >
4. Письмо ь 3 ) ) / ~i
5. Геометрия t ! 1 1 "
6. География <T 1 ) 1 "> t
7. Естествозние J ) )
8. Арифметика 1 3 } 1 i \
9. История i i 3 ; -i
10. Hcnkd
11. рисование 3 i i i ',
Перечень предметов и количество часов, отведенные на изучение отдельных дисциплин, могут показаться довольно обширными. Но анализ программы, некоторых из перечисленных учебных тем программы, приведённые в журнале Cicneu в 1890 учебных дисциплин и объяснительной записки к ней дает основание говорить о крайне низком уровне знаний, даваемых даже в Королевском институте слепых. Изучение предметов учебного плана носит прикладной характер, направлено на выполнение основных целей официальной педагогики. Подтверждением сказанному, могут служить программа некоторых из перечисленных предметов и объяснительные записки к ним.
Письмо. Необходимость введения этого предмета объясняется следующим образом «В жизни слепого легко могут возникнуть обстоятельства, в которых он не желает доверить зрячим», поэтому слепой должен владеть способами письма. Уроки письма оторваны от изучения родного языка и не служат средством его освоения.
Родной язык. Цель уроков усвоить и понимать слышанное и читаемое. Из шести изучаемых стихотворений в год три выучить наизусть, письменные работы свести до минимума.
Арифметика. «Слепым не чужды математические способности, но это не значит, что нужно их развивать». Математика носит прикладной характер. Упражнения по арифметике ограничиваются устными вычислениями и решением устных задач. Лишь в старших классах употребляются вычислительные доски Г. Армитеджа, Тейлора и другие. Изучаются именованные числа, простые и десятичные дроби. По геометрии изучаются теоремы об углах, треугольниках параллелепипедах, круге, вычисления площадей. Измерительные навыки даются в 1-м, выпускном классе.
География. Изучается концентрически, главная цель обучения дать слепому умение ориентироваться, знакомиться с поверхностью и местностью вокруг себя, с помощью карты познакомить с частями света.
История. «Было бы безрассудно забивать голову учеников сведениями из истории». Знакомит с биографиями великих людей, кратко с отечественной историей в 3-2 классах.
Главную задачу школы тифлопедагогика, так же как и общая педагогика, видит в подготовке ученика к самостоятельной трудовой жизни. Берлинский конгресс тифлопедагогов 1879 года признал, что «цель обучения слепых состоит в том, чтобы сделать из них самостоятельных людей, способных существовать на свой заработок». Указанная цель действительно является центральной для школы слепых. Она не утратила своего значения даже в социалистическом обществе.
Решение этой важнейшей задачи обучения и воспитания слепых в учебные заведениях Германии того периода носило классовый характер, обусловливалось интересами государства, которому выгоднее было дать слепому ученику профессиональную подготовку в училище и снять с себя всякую ответственность за дальнейшее существование трудящего слепого.
Выбор профессии слепым зависел от двух факторов психологического и экономического.
Что касается первого психологического, фактора, то немецкая тифлопедагогика считала, что слепота ограничивает не только чувственный опыт ученика, но и не позволяет ему участвовать в трудовой деятельности на машинном производстве. Немецкие тифлопедагоги полагали, что слепота делает возможности достигнуть уровня умственного развития зрячих, поэтому они исключали из деятельности слепых профессии интеллектуального труда, указывая, например, на трудности, которые стоят на пути слепого музыканта.
Единственными отвечающими психологическим особенностям слепого признавались профессии кустарей, основанные на применении ручною труда щеточника, корзиночника, вязальщика и т. п. Что касается экономическою фактора, немецкая тифлопедагогика вынуждена была признать, что машинное производство «вредно отзывается на мелком ремесленнике». Это вынуждает обращаться к поискам новых профессий для слепых, несмотря на то, что в период первой мировой войны возможность применения труда слепых в промышленности была доказана. Поиски новых профессий для слепых, обеспечивающих их самостоятельное существование, по свидетельству Ф. Цеха, не увенчались успехом. Дело осложнялось тем, что вопросами профессиональной подготовки и трудоустройством слепых занимались лишь учебные заведения и частные благотворительные общества. Не найдя решения этого вопроса, немецкая тифлопедагогика выдвигает идею патроната, сформулированную впервые К. Георги которая получила название «саксонской системы патроната». Она заключалась в том, что выпускники после окончания учебного заведения отправлялись по месту своего жительства. Назначался опекун, слепого снабжали сырьем и необходимым инструментом в кредит.
Учебное Заведение брало на себя обязанность помогать сбывать изготовленный товар (беря за это проценты), посещать слепого на дому и т д. Такой способ патроната был единственно возможным выходом в решении проблемы трудоустройства слепых.
Главным содержанием физического воспитания в немецкой тифлопедагогике являлось «развитие органов чувств» слепого. Немецкая тифлопедагогика в решении этой центральной задачи физического воспитания исходила из данных тогдашней тифлопсихологии, утверждавшей что «слепота приводит с естественной необходимостью к повышенной деятельности оставшихся чувств, чем и объясняется их изощрение. Это изощрение имеет свою основу в психологических явлениях (внимание, упражнение, приспособление) и проявляется в индивидуально развитой степени также физиологически». [8]
Правильно оценив роль упражнений в развитии осязания, слуха, обоняния немецкая тифлопедагогика вводит в учебные планы специальные уроки по развитию органов чувств, которые составляют основное содержание обучения в начальных классах. Подтверждением сказанному могут служить учебный план и программа приготовительного отделения института слепых в Штиглице
Название предметов
1 Закон божий
2 Предметные уроки
3 Пересказ
4 Чтение и письмо
5 Арифметика
6 Природоведение
7 Пение
8 I пмтстим и игры
9 Подвижные игры для тренировки
10 Прог^ чкп
И Лепка и рисование
1° Плетение
13 Складывание бумаги
14 Строительные кубики
15 Работы из гороха iG
16. Упражнения в обыденных действиях
Младшие i т ie ы (в 1 асо\)
Старшие классы (В 4dt1\)
Развитие органов чувств проводилось на 10 уроках из 16 перечисленных, что составляло 27 учебных часов из 34 имеющихся в учебном плане. В основу этих упражнений были положены и «дары Ф. Фребеля» и «игры М. Монтес-сори».
Немецкая система уроков по развитию органов чувств, их содержание и методика получили широкое распространение во многих странах мира, в том числе, и в России. Задачи начального обучения сводились к следующему:
а) расширить круг ощущений и представлений;
б) развить тело ребенка, укрепить и развить руки слепца.
Анализ основных положений немецкой тифлопедагогики, теоретически обосновавший задачи, содержание и методы развития органов чувств слепого, показывает всю несостоятельность исходных методологических позиций, с которых решались вопросы развития органов чувств слепого ребенка.
Правильно оценивая роль чувственного опыта в познании формирования представлений, мышление, речи слепых, немецкая тифлопедагогика решает эту проблему с позиций метафизического сенсуализма, рецепторной теории.
На основе этих теорий делается вывод в том, что сужение сферы чувственного познания неизбежно ведет к дефектам развития мышления, всей личности слепого. Единственным путем коррекции личности, познавательной деятельности слепого признается «изощрение органов чувств слепого», и в первую очередь осязания. В этом и заключалась цель первоначального образования слепых.
Отсюда огромный удельный вес уроков по развитию органов чувств в учебных планах немецких училищ и институтов слепых.
Вывод немецкой тифлопедагогики «подкреплялся» положениями господствовавшей тогда рецепторной теории, «доказывавшей» обисибльниость деятельности рецепторных процессов от функциональной деятельности мозга. Из этой теории вытекали методы развития или, как тогда говорили, методы «изощрения органов чувств» слепого ученика, которые носили характер механической тренировки, были направлены главным образом на развитие порогов осязания, слуха, обоняния, в отрыве от общеобразовательных уроков, всей воспитательной работы в школе.
Некоторые методические указания, относящиеся к организации упражнений по развитию кисти руки и пальцев, ориентировке по слуху, обонянию, не утратили своей практической ценности и до сих пор. Многие авторы убедительно показали влияние условий работы на пороги осязания, слуха и т. д.
Например, отмечалось огромное влияние температуры помещения на способность читать брайлевский шрифт, воспринимать осязанием наглядные пособия.
Критика основных положений немецкой тифлопедагогики 2-го периода не снижает ее значения и роли в разработке ряда важных проблем науки об образовании и воспитании слепых детей и обучении умственно отсталых слепых. Как уже указывалось выше, в 1-й период развития тифлопедагогики были лишь намечены (А. Цейне и И. Клейном) некоторые пути развития наглядного обучения. Универсальным средством обучения оставался устный метод.
С накоплением опыта обучения, с развитием смежных наук, широким распространением в практике идей Я.А. Коменского большинство немецких тифлопедагогов приходят к правильному выводу о значении метода наглядности в обучении слепых.
По определению К. Бюрклена, «метод наглядности является тем выдающимся пограничным столбом, который стоит на границе, отделяющей первый период тифлопедагогики от второго» [8]
Утверждение метода наглядности в тифлопедагогике как ведущего метода обучения слепых опиралось на данные тифлопсихологии.
Тифлопсихология доказала всю вредность устного метода обучения слепых, приводившего к вербализму знаний, к нарушению соотношения образов и понятий у слепых детей. «Ограничиваясь звуком, словом, писал С. Геллер, наставник слепого рискует вызвать в его уме фантастические образы, этот суррогат действительности. От таких паразитов воображения следует избавлять слепцов». [8J.
Подвергая критике признанный тогда в тифлопедагогике словесный метод обучения, немецкие тифлопедагоги исходили из теории познания метафизического сенсуализма, они считали, что единственно эффективным способом восполнения недостатков чувственного познания слепого является широкое внедрение метода наглядного обучения, обеспечивающего ему полноценное формирование представлений, речи, мышления. Так, Лембке пишет: «Только представления слепого на живом чувственном базисе могут служить залогом здорового» и успешного развития интеллекта... Дело приобретения наглядных представлений требует основательного методического проведения принципа наглядности». [8]
Немецкой тифлопедагогике принадлежит не только первенство теоретического обоснования «метода» наглядного обучения, как основного метода обучения детей с сенсорной недостаточностью, но и внедрение его в практику работы школы слепых, а затем и слабовидящих.
В тот период впервые были разработаны и внедрены в практику основные принципиальные вопросы методики работы с наглядными пособиями, многие из них не утратили своей практической значимости до сих пор.
Например:
1. При обучении слепых можно предлагать для одновременнoгo восприятия только ограниченное количество предметов.
2. Следует давать учащимся достаточно времени для изучения объекта.