Общение со сверстниками вне школы
Помимо школы, дети могут вступать во взаимодействие со сверстниками в кружках, секциях, просто во дворе. И это – одна из возможностей повысить социальный статус ребенка. Общение вне школы создает возможность для тренировки социальных навыков и умения приспосабливаться к разным группам. Для ребенка, которого не принимают в школе, внешкольная жизнь – это шанс найти себе друзей вне того круга, который отторгает его. А ведь известно, что для психологического комфорта необходимо иметь хотя бы одного друга, и его можно найти вне школы (Favazza & Odom , 1997).
* * *
Подведем итог. В этой главе я попыталась показать, насколько непросто чувствуют себя родители отторгаемых детей. Это переживание отягощено еще и чувством вины, поэтому, вступая во взаимодействие с обществом, родители начинают защищаться. Однако в силах педагогов и психологов (в том числе и школьных) помочь родителям справиться со своими чувствами и начать сотрудничать – для того чтобы прийти на помощь детям.
Глава 3. А если всем объединиться?
Ни один человек – не остров, существующий сам по себе. Каждый из нас – часть материка, часть суши. И если волной снесет в море клочок земли, меньше станет Европа, и точно так же она уменьшится, если смоет край мыса или землю, на которой стоит твой дом или дом твоего друга. Смерть каждого человека умаляет и меня, ибо я – часть человечества. И потому не спрашивай, по ком звонит колокол: он звонит по тебе.
Джон Донн
Мы все живем одновременно в разных социальных кругах: в школе, в семье, в компании приятелей и т. п. Все эти сообщества влияют на нас, и не так-то легко понять, что влияет меньше, что больше… Поэтому если ребенку, переживающему драму социального отторжения, удается организовать интегрированную системную помощь, изменив его положение сразу в нескольких сообществах, то эффективность этой помощи будет существенно выше, чем эффективность помощи фрагментарной.
В этой главе я расскажу об опыте системной работы в одной начальной школе г. Беэр-Шевы. Этот терапевтический случай представляет собой интеграцию разных видов деятельности, которые я описывала в предыдущих главах. Министерство образования Израиля ежегодно проводит тестирование, целью которого является демонстрация директорам школ и педагогическим коллективам эффективности их работы. Среди прочего, результаты этого тестирования показывают и качество социального климата в школе. Это анонимное обследование, на вопросы тестов отвечают и дети, и учителя. Вопросы касаются отношений детей друг с другом, а также детей с педагогами и со школой как системой.
Руководство школы, о которой я рассказываю, было неприятно удивлено тем, как оценили ученики психологический климат. В особенности поразили показатели скрытой агрессии. Среди высказываний детей были такие: «На этой неделе одна моя одноклассница уговаривала других девочек не разговаривать со мной и не дружить». Или: «В этом месяце группа одноклассников решила не играть со мной и не разговаривать». Высказывания: «Мой класс очень дружный и сплоченный», «Большая часть моих одноклассников склонна помогать друг другу», «Мои одноклассники неравнодушные люди, заботятся друг о друге», «В моем классе хорошая атмосфера» очень большое количество детей оценили как не имеющие к ним отношения.
Для того чтобы в школе поменялся психологический климат, изменения должны произойти сразу в нескольких подсистемах:
• мировоззренческой – центральной и смыслообразующей (система ценностей школы как организации);
• кадровой (педагоги и администрация);
• детско-родительской (ученики и их родители);
• педагогической (методы и методики обучения и воспитания);
• организационной (организация времени, пространства, формирование классов и пр.);
• управленческой (педсоветы, повышение квалификации педагогов, родительский комитет и пр.);
• составляющей, которую можно назвать «среда обитания» (чистота, эстетика, удобство жизни).
Руководство школы, о которой я рассказываю, рискнуло организовать именно системную работу. Составленная совместно с психологом[5] программа включала в себя:
• ежемесячные встречи коллектива учителей с психологом (мастерские для учителей);
• организацию в классах специальной педагогической работы по принятию детьми друг друга;
• индивидуальную работу учителей с учениками, страдающими от социального отторжения (тренировка социальных навы ков);
• различные формы участия родителей в проекте (лекции для родителей, проясняющие, что родители могут делать дома для того, чтобы ребенок не чувствовал себя изгоем в школе; дискуссии с учителями и психологами; обсуждения результатов социометрии и др.).
Эффективность работы оценивалась прежде всего социометрией, проведенной до начала проекта и после его окончания.
Участие педагогов в работе
Были организованы мастерские для учителей – это 10 ежемесячных встреч по три часа, на которых учителям был представлен теоретический материал о социальном отторжении, инструментарий для диагностики этого явления на индивидуальном уровне и на уровне класса, а также практическое руководство по психологической работе с этой проблемой.
Встречи № 1 и № 2
Первые две встречи (в сентябре и октябре) были посвящены изложению учителям основных теорий и взглядов на психологическую сущность явления социального отторжения. Особенно важно было донести до учителей мысль о том, что их роль в формировании благоприятной атмосферы в классе огромна, что они могут влиять на отношения детей между собой, что в их силах сделать так, чтобы в классе не было изгоев. На этих встречах подробно разбиралась модель Кой (Coie , 1990), который выделяет две стадии развития социального отторжения: возникающее (развивающееся) отторжение и устойчивое (устоявшееся).
Встреча № 3
Третья встреча (в ноябре) была посвящена исследованию ситуации в классах. Каждый учитель провел в своем классе социометрическое анкетирование. Детям предъявлялась следующая задача: «Представь, что ты должен перейти в другой класс. Запиши имена трех одноклассников или одноклассниц, с которыми ты хотел бы там оказаться. А теперь запиши имена трех твоих нынешних одноклассников, с которыми тебе не хотелось бы учиться в новом месте». Все педагоги составили таблицы предпочтений и нарисовали социометрические карты своего класса. Психолог и консультант школы[6] помогли им понять смысл социометрического исследования и проанализировать полученные результаты. Мы попросили рассказать о «звездах» – детях, получивших наибольшее количество положительных выборов, и об «отверженных» – детях, получивших наибольшее количество отрицательных выборов, и на основе полученных результатов построили специфическую для каждого класса программу психологической работы, помимо всего прочего, выбрав ребенка, с которым классный руководитель должен был работать индивидуально.
Пример. Мария
Социометрическое обследование проведено в 4 классе, классный руководитель Мария. Проанализировав получившуюся карту 4 класса, мы увидели несколько интересных фактов. В классе есть четыре подгруппы. Вокруг каждой из них есть «спутники» – дети, которые хотят к ней присоединиться. Группы относятся друг к другу довольно враждебно, и это неприятно. Однако самая болезненная точка карты – это положение ученицы Тальи, которая получила 19 отрицательных выборов и ни одного положительного!!! Эта девочка – «козел отпущения» в своем классе. Ее отвергли все 4 подгруппы, две из которых составляют девочки и две – мальчики. Таким образом, единственное, что объединяет класс, – это неприятие Тальи! Какую же программу для работы с этим 4 классом мы построили?