Точка разрыва 3. Работа, направленная на развитие самоконтроля
Разрывая привычную связь между возникающей обидой и агрессивно-избегающим поведением, мы учим клиента останавливать себя, не реагировать автоматически. Человек всегда может выбрать другое поведение, освоив техники самоконтроля, например, «СУВОРОВ» или «Пульт управления обидой», которые были описаны выше (см. с. 74, 92).
В заключение разговора о гиперсензитивности к отторжению важно высказать еще пару мыслей. Каждый гиперчувствительный к отторжению мальчик или девочка, каждый подросток и даже взрослый уверены в том, что их интерпретации – это объективное отражение реальности. Это часто бывает не так, однако их мысли и чувства приводят к такому их поведению, что общество действительно отторгает их. И очень полезно бывает увидеть этот механизм и понять его. Вместе с тем любой переживающий отторжение человек, с которым мы имеем дело, переживает его реально. И есть опасность, что если мы начнем убеждать его в том, что происходящее с ним – это прежде всего результат его собственных мыслей, то для него это будет обесцениванием его переживаний, он может думать, что мы не верим ему.
Поэтому я решительно рекомендую начинать работать исходя из предположения о том, что ваш клиент действительно отвергается сверстниками. И только если вы видите, что он своими интерпретациями происходящего сам создает ситуации отторжения, и при этом вы чувствуете, что между вами уже выстроено доверие, можно проверить гипотезу о том, что ваш клиент страдает от гиперчувствительности к отторжению. И в случае ее подтверждения выстроить работу так, как описано в этой главе.
Часть 3. Можно ли изменить среду? Психологическая работа с окружением ребенка
Глава 1. Что может сделать педагог?
В любом классе и в любой группе есть такой нежелательный элемент, такая черная овца, которая увязывается за группой детей, куда бы они ни направлялись. Вечно он еле передвигает ноги, тащась на несколько шагов позади всех, нелепый и неловкий, но игнорирующий все оскорбления и издевательства. Он до отчаяния жаждет быть принятым, для чего он готов на все: прислуживать, таскать вещи, притворяться дураком, чтобы рассмешить их, поддаваться издевкам – да пусть хоть надругательствам, черт с ними! Он вынимает и отдает им задарма свое истерзанное, никому не нужное сердце. Но общество не нуждается в его сердце. Безо всякой на то причины. Просто не хотят, и все. И все! И сматывайся уже отсюда, да побыстрее. Вот так. Потому что он не такой, как мы, и он не подходит нам. Ну когда уже он исчезнет, ей-ей, ну правда, ведь никому он здесь не нужен!
Амос Оз
В предыдущих главах я говорила о трудностях детей, отторгаемых обществом, концентрируясь прежде всего на их собственном неумении вписаться в группу. Однако совершенно очевидно, что психологическая поддержка от учителей, родителей, одноклассников и соседей может снизить печальный результат недостатка социальных навыков. Другими словами, чтобы обеспечить оптимальные психологические условия отторгаемым детям, следует заключить их в круг социальной поддержки. Что это? Это поведение, показывающее другому человеку, что он важен и ценен, что о нем заботятся, что он часть сообщества (Cobb , 1976).
Следующие три главы будут посвящены кругу общения отторгаемого средой ребенка: учителям, одноклассникам и родителям. Я постараюсь рассказать, чем они могут помочь в создании круга социальной поддержки.
Не только школьные учителя, но и педагоги, работающие с детьми вне школы, постоянно сталкиваются с феноменом социального отторжения в детской среде и со своим бессилием что-либо изменить в этом. Цель этой главы – показать, что возможность помочь детям-изгоям есть и она заключается в том, чтобы создавать для них круг социальной поддержки. Я постараюсь объяснить, почему это важно, и описать некоторые конкретные приемы подобной работы: часть их может использоваться для того, чтобы избежать появления феномена социального отторжения в детской группе, а часть – для того, чтобы бороться с уже существующим явлением.
Системный подход позволяет нам видеть класс или любую группу детей как социальную систему, в которой у каждого есть своя роль. Роль состоит из поведенческих составляющих, имеющих функциональную ценность для группы. На разных стадиях развития группа подкрепляет разные стили поведения. Так, например, на стадии становления будет больше поддерживаться поведение, позволяющее группе укрепиться, объединиться, а на более поздних этапах важными станут те члены группы, которые берут на себя роль критиков. В любой группе существуют различные роли: есть лидер, есть его заместитель и помощники, есть критик, клоун, прима… И часто есть отторгаемый – «козел отпущения». Если группа существует и развивается естественным путем, то распределение ролей – вещь гибкая: сегодня человек может занимать одно место, а через какое-то время – другое (Mackenzie , 1981). Работая школьным психологом, я не раз наблюдала за детскими группами, проводила социометрические обследования, и я знаю: в классах, где явно присутствуют «козлы отпущения», все роли жестко закреплены за определенными детьми. Выйти из роли в такой группе очень сложно не только «козлу отпущения», но и другим – и «клоуну», и «критику», и «ботанику», и даже «лидеру». Если же ролевая структура группы гибкая, т. е. разные дети в разное время могут занимать в группе разное место, то это же касается и роли «козла отпущения». В таких группах не бывает участников, отторгаемых всегда , и это совсем другая психологическая ситуация.
К сожалению, учителя, сами того не замечая, закрепляют социальные роли, произнося фразы вроде: «Как всегда, поднимают руки одни и те же. Это Эдит, Ахаз и Лев», «Ну, Яков, от тебя я такого не ожидала, а вот от Давида иного ждать не приходится», «О, снова ты со своими шуточками!». Я всегда говорю педагогам, что они просто обязаны стремиться поддерживать гибкость ролей. Например, если «гений класса» отпускает шуточку или кривляется, прилежная ученица вдруг не сделала домашнее задание или болтала на уроке, а «клоун» серьезно ответил на вопрос, то это показывает здоровую динамику, свидетельствующую о том, что дети не чувствуют себя скованными той или иной ролью.
Психологическая литература по семейной терапии видит в роли отверженного члена семьи так называемого «козла отпущения» (Minuchin & Nichols , 1998). Это понятие взято из Библии, а именно – из книги Левита, глава 16. В книге Левита написано: «И Аарон принес в жертву тельца за грехи, которые у него были, и так очистил себя и свой дом. И он взял двух козлов и поставил их перед Господом у двери скинии собрания. И кинул Аарон жребий и выбрал судьбу для каждого из них: один козел пойдет Богу (будет принесен в жертву ), а другой пойдет к Азазелю (мы бы сказали – “пойдет к дьяволу”; считалось, что Азазель – дьявол пустыни )». Козел, предназначенный Богу, был пожертвован. Второй же был отпущен в пустыню – ушел к дьяволу.
Аналогичные процессы происходят и в группе, в которой один из участников назначается на роль «козла отпущения». Неосознанный мотив группы состоит в стремлении жертвой «искупить грехи», и, выбирая жертву, группа «сливает» на него напряжение. Срабатывает такой механизм психологической защиты, как замещение, при котором направленные на что-то или кого-то чувства и инстинкты переносятся на другой, «неопасный», объект. «Неопасный» замещающий объект не вызывает тревоги, и на него можно направить запрещенные чувства. В результате на «козла отпущения» направляется вся групповая агрессия, в то время как на самом деле ее причиной являются разные люди, в том числе и социально не подходящие для этого. Но члены группы, конечно, этого не осознают.
Приведу пример из практики. Ко мне обратилась классная руководительница 6 класса. Она рассказывает: «У меня замечательный класс, дети – само совершенство. Кроме одной девочки, которая портит мне всю картину. Если бы могли перевести ее в другой класс или школу, то у меня вообще не было бы никаких проблем».
Феномен «козла отпущения» существует и в семьях. Так, один папа рассказывал мне: «У меня трое детей, и только сын создает нам проблемы. Если бы я имел возможность вычеркнуть его из своего паспорта, я бы с удовольствием сделал это».
Согласно социоаналитической теории, группа представляет для всех первичный материнский образ. В ней существует напряжение между страхом быть поглощенным группой и страхом быть изгнанным из нее. Напряжение между двумя полюсами вызывает сильное амбивалентное ощущение – любви и одновременно ненависти к группе. Это ощущение возвращает членов группы в детские переживания: ведь младенец также переживает биполярные ощущения любви-ненависти по отношению к матери (Klein , 1959). Он, с одной стороны, боится быть поглощенным ею, с другой – боится быть отделенным от нее. Мелани Кляйн (Klein , 1959) считает, что младенец видит, что один и тот же объект (мама) иногда удовлетворяет его потребности (и тогда это «хороший объект»), а иногда вызывает фрустрацию (и тогда это «плохой объект»). Младенец хочет иметь дело только с питающим его хорошим объектом и неспособен противостоять плохому. Не понимая, что с ним взаимодействует один и тот же человек, младенец расщепляет его. Происходящие в группе процессы аналогичны первичной амбивалентности младенца по отношению к матери. Не будучи способной интегрировать в один образ и плохое, и хорошее, группа приписывает плохие качества определенному объекту и отделяет его от себя. Так рождается роль «козла отпущения». Вместо того чтобы переживать в конфликтах фрустрацию, агрессию, члены группы управляют своими конфликтами путем переноса на «козла отпущения» своих неприятных ощущений: чувства вины, гнева, слабости, ненависти, переживания своего неуспеха… Все это приписывается одному человеку, и он становится «представителем» всех этих неприятных чувств. Этот феномен иллюстрирует эпизод из пьесы Х. Левина «Предмет». Именно так переводится с иврита имя главного героя – Хефец, к которому, в соответствии с этим именем, все, кто его окружает, относятся как к предмету, а не как к человеку. Окружающие не считают его равным себе, в их глазах он не стоит того, чтобы на его чувства обращали внимание. В итоге в финале пьесы он кончает с собой.
Хефец (Х. ) стоит на террасе дома, сосед Шукра (Ш. ) проходит мимо и замечает его.
Ш.: Привет, несчастный!
Х.: Привет, господин Шукра! С чего это я несчастный?
Ш.: С того!
Х.: Но я не несчастный.
Ш.: Мне известно, что ты очень несчастный!
Х.: В каком смысле?
Ш.: Сам знаешь.
Х.: Я не знаю. Ты видишь, что я в данный момент не очень веселый, из этого ты делаешь вывод, что я несчастный. Но у всех в жизни бывают такие моменты.
Ш.: Я не сегодня родился. У меня есть глаза, и я ими пользуюсь. Поверь мне, твоя несчастность цветет и пахнет.
Х.: Что за глупости, смех, да и только!
Ш. (т вердо): Ты несчастный, ты чего голову не опускаешь?
Х.: Что?
Ш.: Да-да, голову чего не опустил?
Х.: Куда?
Ш.: Вниз, вниз, вниз! Что ты стоишь тут на террасе, как будто ты из счастливой семьи? Невозможно смотреть на это! Эта фальшь жжет мне сердце. Вы, бедолаги, раненые на всю голову, не даете нам, счастливым людям, реализовать элементарное право счастливого человека – видеть несчастного несчастным! Зачем нам быть счастливыми, если каждый несчастный будет притворяться счастливым? Вы размываете границы между нами – удачливыми счастливчиками, которым жизнь улыбается, и вами – несчастными! Вы нарушаете мировой порядок! Почему правительство позволяет вам это, хочу я спросить? Несчастное правительство! Я тебе говорю, что я не успокоюсь, пока не поставлю вас всех на место, весь твой несчастный род, всех твоих братьев-бедолаг! Стыд и позор! Мы должны решить, в конце концов, кому положено быть счастливым, а кому – нет. Есть границы всякой анархии! Удовольствие на первом месте, боль – на последнем. Я обращаюсь к несчастненьким вообще и к тебе лично: «Голову вниз, опустите плечи, и ни одного слова!» (Кричит.) «Вы, несчастные сукины дети, займите свои места!» (Кричит.) «Чтобы мы могли спокойно спать». (Шепотом.) «Ату, ату!» (Снова кричит.) «Доброй ночи». (Обычным голосом.)
Шукра быстро уходит.
Х.: Спокойной ночи, господин Шукра, но я не несчастный.
Согласно социоаналитическим теориям и системному подходу, создание феномена «козла отпущения» провоцирует групповую регрессию и свидетельствует о нездоровье группы. Группа, порождающая «козла отпущения», не умеет управлять конфликтами, и наличие подобного явления говорит о проблемах группы больше, чем о проблемах одной конкретной личности.
Приведу еще один пример. Ронит, учительница 3 класса, советуется со мной по поводу девочки по имени Эльмаз. Хорошая ученица, очень активно участвующая в уроках, Эльмаз – единственная в классе, чьи родители репатриировались из Эфиопии. Ронит хвалит свой класс: «Он очень дружный, дети много играют вместе на переменах и встречаются после уроков». Эльмаз с первого класса не была принята группой, и Ронит это видит. Но она считает, что это Эльмаз обладает какими-то особенностями, ведь за три года существования класса ни одного другого ребенка никогда не отвергали! Отношение к Эльмаз особенно ярко стало проявляться в третьем классе. Дети не играют с ней на переменах, не обращаются к ней в классе, не готовы подать ей руку, когда стоят в кругу, и никогда не приглашают на дни рождения. И вот произошло нечто, что подвигло Ронит обратиться за помощью к школьному психологу. У Эльмаз был день рождения, ее мама приготовила пирог и принесла его в класс, чтобы угостить детей. Ни один ребенок в классе не захотел попробовать этот пирог, а некоторые просто выбросили свой кусок в мусорку, состроив при этом гримасы отвращения. Мама Эльмаз обратилась к классной руководительнице и сказала, что это была «последняя соломинка, которая сломала спину верблюду»: девочка отказывается идти в школу.
Когда я спросила у Ронит, а как же она реагировала на все происходящее в классе, Ронит сказала: «Я молчала. Вы думаете, я могла сказать им что-то плохое? Про этот класс ничего плохого не скажешь, все дети тут замечательные, это что-то не так с Эльмаз, поработайте с ней, ей явно нужна помощь психолога!»
Случай с Эльмаз объясняет нам феномен «козла отпущения». Недостаточно, что группа отторгает ребенка, – она отвергает все, что связано с ним: маму, пирог, праздник… Нет сомнения, что сила динамики «козла отпущения» заставила замолчать и педагога. И тем не менее на психотерапию посылают ребенка – учительница не понимает, что работать надо с классом.
В том случае, если педагог видит происходящее в группе, понимает, почему тот или иной ребенок становится «козлом отпущения», он обязан проделать определенную работу в классе до того, как отправить ребенка на личную терапию. Кроме того, многие вещи можно делать параллельно. Объясню свою мысль на примере модели Кой (Coie , 1990). Кой считает, что восприятие группой поведения отверженного ребенка необъективно: группа никогда не дает «козлу отпущения» кредита за хорошее поведение. Если отверженный ребенок ведет себя хорошо, никто не скажет: «Какой Ян молодец!», группа свяжет его поведение с внешними факторами («Сегодня светило солнце, поэтому у Яна хорошее настроение и он был классным, а завтра он все равно будет вести себя как обычно»). Однако если такой ребенок вел себя плохо, то группа объяснит это его внутренними особенностями («Ты видишь, он плохой, поэтому и ведет себя плохо!»). Если поведение ребенка неоднозначно, то ему припишут плохие намерения. Таким образом, даже если отторгаемый группой ребенок пройдет личную терапию, класс не будет готов увидеть произошедшие в нем изменения. Дети сочтут, что причины изменений – вовне.
Рис. 23. На острове акул
Проиллюстрирую эту мысль примером моей пациентки по имени Ротем. Читатели знакомы с ней по первой главе второй части книги (см. Ч. 2, гл. 1, с. 50). Ротем учится в четвертом классе. Она намного выше остальных детей и носит очки. Ротем умная девочка, но она страдает от одиночества в классе: ей не удается присоединиться ни к одной группе, хотя она очень старается. Но девочки из класса не замечают ее, отвергают все ее попытки сблизиться с ними, никогда никуда не приглашают. Чтобы проиллюстрировать, как она чувствует себя в классе, Ротем нарисовала вот такой рисунок. Она назвала его: «На острове акул» (см. рис. 23).
На рисунке Ротем стоит одна на острове, на другом острове – группа девочек, к которой ей хотелось бы присоединиться. Но между островами – море, кишащее акулами. Надпись над картинкой гласит: «Пытается перейти на сторону девочек, но… терпит поражение».
В течение нашей работы Ротем почувствовала, что у нее появились силы для того, чтобы решить проблему и перебраться к группе девочек. Однако те не захотели ее принять. И Ротем выразила это во втором рисунке (см. рис. 24).
Рис. 24. Попытка перейти на другой остров
Что же получается? Ротем чувствует, что у нее «выросли крылья», но группа закидала ее камнями, прервав смелый полет и отправив на съедение акулам. На третьем рисунке проглатываемая акулой Ротем кричит: «Нет!», девочки кричат: «Да!», а акула говорит: «Ам!» (см. рис. 25).
Рис. 25. Попытка закончилась поражением
Когда мы имеем дело с группами, в которых есть «козлы отпущения», недостаточно психологической работы с отвергаемыми детьми. Нужно, чтобы параллельно с этим классный руководитель проводил работу с классом по изменению климата в группе. Эта работа должна быть сосредоточена не на отторгаемом ребенке, а на внутригрупповых отношениях, которые не позволяют считать «своими» всех членов группы. Возможности для этого у педагога есть. Рассмотрим некоторые из них.
Создание принимающей атмосферы и опыт сотрудничества
У учителей и воспитателей есть возможность существенно повлиять на атмосферу в детских группах (Donahue et al ., 2003; Hughes et al. , 2001; Segrin et al ., 2016). Иногда взрослые считают неправильным вмешиваться в отношения детей между собой и не делают этого, но даже в этом случае они являют собой пример отношений с другими и с жизнью в целом, и их мировоззрение влияет на поведение детей. Когда дети видят, что учителю не все равно, что чувства ближнего важны ему, что он стремится помогать другим людям и ценит подобное отношение, дети впитывают соответствующие ценности и подражают поведению учителя. Однако важно понимать, что подражают они только тем взрослым, с которыми у них теплые, близкие отношения. То есть чем более близкие и доверительные отношения выстроены педагогом, тем больше вероятность, что дети станут усваивать транслируемые им ценности (Sizer , 1999). Из моего опыта работы школьным психологом я вынесла убеждение, что если классный руководитель ставит перед собой и классом четкую цель создать климат, в котором не будет места «козлам отпущения», то ученики, вне зависимости от возраста, прекрасно понимают это. У таких учителей количество эпизодов социального отторжения значительно ниже (Chang , 2003). Американская воспитательница детского сада Палей (Paley , 1992) написала книжку, в которой посоветовала всем воспитателям уже в самом начале учебного года, когда дети учатся правилам поведения в детском саду, добавлять важное правило «You can’t say: “You can’t play!”» («Ты не можешь сказать: “Ты не можешь играть!”»). Смысл этого правила в том, что не разрешается не принимать в игру ребенка, если он хочет с тобой играть. Предложение Палей было принято в ряде американских детсадов, и в дальнейшем исследования показали, что в этих детских садах количество случаев социального отторжения значительно снизилось (Harrist & Bradley , 20 03).
Среди педагогов бытует мнение, что взрослые не должны вмешиваться в отношения детей между собой. «Каждый волен сам выбрать, с кем ему дружить и с кем ему играть». По моему мнению, учителя меняют свою позицию, когда дело доходит до выраженной агрессии по отношению к отторгаемым детям. Дан Ольвиус (Olweus , 1993, 2001), норвежский ученый, исследовавший агрессию в средних школах Норвегии, видел в феномене социального отторжения скрытое насилие над ребенком (в отличие от буллинга, который является организованной травлей и потому воспринимается как насилие явное ). Он считал, что учителя обязаны обращать на этот феномен внимание, поскольку он опасен именно тем, что не сразу и не всегда заметен. Ольвиус считает, что жертвой можно считать ребенка, многократно подвергавшегося отрицательным действиям со стороны другого ребенка или группы детей. Под отрицательными действиями понимаются словесные оскорбления, распространение слухов, игнорирование, при этом в большинстве случаев нападение на жертву не является защитной реакцией, т. е. это не реакция на угрозу или насилие. В агрессивных отношениях симметрии в силе нет, так что жертва не может себя защитить и постепенно превращается в «козла отпущения».
Описывая групповую динамику, Ольвиус обращает наше внимание на то, что у каждого члена группы есть ответственность за то, что в этой группе происходит. Он разделяет внешнее поведение и внутреннее, скрытое от наблюдателей, отношение к происходящему. В соответствии с внутренним отношением к отторжению дети делятся на тех, кто поддерживает насилие; тех, кто сопротивляется этому, и тех, кто равнодушен к происходящему. Такое же отношение (поддержание агрессии, сопротивление и равнодушие) может проявляться и в реальном поведении.
Ольвиус (Olweus , 1993, 2001) выделяет 7 ролей, которые характеризуются сочетанием внешнего поведения и внутреннего, скрытого от внешних наблюдателей, отношения к происходящему. Вот они:
• Агрессор-инициатор – демонстрирует агрессию и оправдывает ее. Внешнее поведение и внутреннее отношение к ситуации совпадают.
• Тот, кто идет за агрессором , присоединяется к нему. Здесь уместна метафора буксира. Если бы обидчик не проявлял агрессивного поведения, то присоединяющийся сам не инициировал бы его. В этой роли мы также видим совпадение внутреннего отношения к агрессии (поддерживает и оправдывает) и внешнего поведения, но с той разницей, что «буксир» не начнет обижать первым.
• Тот, кто поддерживает агрессию . Он не дерется, но заводит и подбадривает агрессора, кричит: «Давай, давай!», однако сам в драке и издевательствах участия не принимает. Тем не менее здесь внутреннее оправдание агрессии и издевательств и внешне наблюдаемое поведение совпадают.
• Защитник жертвы открыто выступает на ее стороне, требует прекратить издевательства. Иногда он единственный, кто разговаривает с жертвой и действует в ее интересах. Поведение защитника соответствует его внутреннему отношению к ситуации отторжения.
• Пассивный сторонник агрессии внутренне согласен с тем, что если с отверженным ребенком не общаются, то так ему и надо, но внешне он свою позицию никак не проявляет.
• Возможный защитник . Ему не нравится происходящее, он отрицательно относится к агрессии, но внешне никак не выражает этого. Он боится, что если встанет на защиту жертвы, то дети начнут издеваться и над ним тоже. Его молчание означает, что в этом классе царит атмосфера террора, он боится реагировать, чтобы не оказаться жертвой самому.
• Равнодушный . Эти дети как будто «прозрачные» – они стоят в стороне, не замечая ничего из того, что происходит.
Последние три роли характеризуются расхождением внешнего поведения и внутренней позиции, внешне они могут выглядеть очень похоже, однако на самом деле различаются по внутреннему отношению к факту непринятия конкретного ребенка группой.
Ну и наконец, в ситуации социального отторжения всегда есть Жертва – человек, которого группа отвергает, отказывает в присоединении, не принимает.
По мнению Ольвиуса, эти роли присутствуют в каждой ситуации социального отторжения, и детям необходимо знать об этом. Главная цель работы с использованием модели Ольвиуса – помочь детям осознать, какую позицию они сами занимают в ситуации отвержения кого-либо из участников группы, понять, что у каждого из них есть своя роль, что никто из них не может сказать: «Я в стороне от этой ситуации, я к ней непричастен». Это касается всех, даже «Равнодушных». Их равнодушие и отстраненность – тоже позиция, и она весьма опасна.
Для начала детям нужно объяснить смысл этих ролей, рассказав о них.
На следующем этапе педагог читает детям какое-нибудь литературное произведение, в котором описывается сложная групповая динамика, связанная с отторжением одного из членов группы всеми остальными. Детям предлагается разобраться с тем, кто какую роль играет в этом рассказе. Далее, на стадии рефлексии, дети учатся понимать и осознавать, какие роли присущи им в жизни, насколько они своей ролью довольны и что помогает им в случаях, когда им хочется поменять свою роль.
Приведу пример. В восьмом классе средней школы учительница обучала детей осознавать социальные роли по Ольвиусу. Во время разгоревшейся в классе дискуссии одна из девочек рассказала, что обычно она видит себя в роли потенциального защитника, но ей трудно взять на себя роль защитника реального. То есть внутри себя она противится агрессии, но в поведении никак это не показывает. Во время обсуждения в классе она поняла, что ее сдерживает страх быть подвергнутой агрессии в том случае, если она открыто встанет на защиту жертвы. Кроме того, она уяснила для себя, что, даже если нет прямой угрозы, она робеет высказать свое мнение, если оно противоречит мнению большинства, поскольку это может привести к отдалению подруг от нее. Поделившись своими чувствами по этому поводу, девочка сказала, что ей бы хотелось преодолеть страх и быть самой собой.
Имеет смысл ознакомить детей и подростков с моделью Ольвиуса в самом начале учебного года, пока отношения в классе еще не сложились. Важно создать общий язык, на котором можно будет в будущем обсуждать сложные ситуации.
Выше мы уже говорили о том, насколько во всем этом важна внутренняя позиция самого педагога. Порой в беседе с учителем выясняется, что он внутренне поддерживает агрессивное поведение учащихся по отношению к жертве, играя, таким образом, роль пассивной поддержки обидчика. Не раз я слышала от учителей: «Я отлично понимаю, почему дети не хотят дружить с ним. Он это заслужил!»
Ответственность за ситуации социального отторжения чаще всего лежит на школе. Превращение кого-нибудь из учеников в «козла отпущения» происходит на глазах педагогов и при их полном равнодушии. Они закрывают глаза на словесные издевательства, которым подвергаются некоторые ученики, а иногда и поддерживают явную и скрытую агрессию в их адрес. Учителя часто не обращают внимания на то, как они разделяют детей на группы «лучше-хуже», создавая тем самым в классе атмосферу соревнования и напряженности. Например, оглашая оценки за контрольную работу, учителя часто начинают с лучших учеников, постепенно снижаясь до самого плохого (самого слабого). При этом они не отдают себе отчета в том, как это влияет на учеников.
Однажды подросток 12 лет поведал мне, что у всех учеников его класса есть обидные прозвища. «Так решили в классе. Иногда по утрам, отправляясь в школу, я мечтаю о том, чтобы у меня, как у танка, была броня – для защиты от обидных прозвищ, которыми меня обзывают». Когда он обратился за помощью к классному руководителю, она лишь пожала плечами: «И в чем проблема?! У всех есть прозвища!»
Дети бессознательно замечают и усваивают эти нормы поведения, и переносят их на сферу взаимодействия со сверстниками (Donohue et al ., 2003). Могу привести пример из моей личной практики. В школе с антропософским уклоном, где я работала, не принято акцентироваться на учебных достижениях детей. В младших классах нет контрольных работ, а в старших классах их совсем немного по сравнению с обычной школой. В выдаваемых в конце учебного года дневниках нет оценок, только пожелания учителей. В этой школе я наблюдала большую, чем обычно, готовность принять непохожесть другого. Понятно, что большинство школ не могут себе позволить такой роскоши – отменить контрольные работы. Однако можно найти выход из положения, отыскать «золотую тропинку», как говорится на иврите.
Довольно часто учителя сочувствуют страдающим ученикам, но ничего не предпринимают. А между тем важно доносить до учеников свои ценности, и психологам есть что предложить им для этого.
Так, например, Амури Миками (Mikami et al ., 2005) видит в учителе центральную фигуру, призванную пресекать случаи социального отторжения и помогать детям, попавшим в сложные отношения с товарищами. Цель разработанной им программы – поддерживать атмосферу дружеского принятия. Программа включает в себя серию специальных уроков (один раз в неделю в течение восьми недель), посвященных обучению стратегиям сотрудничества (Alfassi , 2004). На этих уроках ученики учатся видеть и ценить индивидуальные особенности сверстников, выбирать партнеров для выполнения учебных задач и сотрудничать с ними. Кроме того, Миками были разработаны специальные групповые игры, требующие сотрудничества. При этом у каждого из детей есть роль, дающая ему уникальные, особенные возможности, и только в том случае, если все участники могут проявлять эти свои возможности, группа может выиграть (см. Приложение 4).
Возможно, более привычным для учителей будет чтение вслух рассказов, повествующих о принятии другого. Тема для обсуждения – «один против группы». Педагог подбирает рассказы или фрагменты более крупных произведений, в которых всегда есть кто-то, кто чувствует себя «иным», и группа не принимает его таким, какой он есть. Слушая эти тексты и обсуждая их, класс встречается с персонажами с особенностями разного рода: цвет кожи, болезнь, инвалидность и др. («Гадкий утенок» Г.-Х. Андерсена, «Приключения Гекльберри Финна» М. Твена, «Хижина дяди Тома» Г. Бичер-Стоу, «Я умею прыгать через лужи» А. Маршалла и др.). В ходе слушания и обсуждения дети понимают, что в каждом из нас есть что-то свое – такое, что другие могут не принимать. Были проведены исследования, показавшие, что после восьми недель подобных литературных обсуждений дети в большей степени готовы к принятию другого, чем до этого (Favazza & Samuel , 1997). В следующей части главы я представлю случай психологического вмешательства на уровне класса.
Традиционно интеллект разделяют на эмоциональный и академический. Эмоциональный интеллект позволяет понимать себя, понимать чувства других и в конечном итоге обеспечивает способность жить с людьми. Школы обязаны помогать детям развивать эмоциональные и коммуникативные способности не меньше, чем способности академические. Эффективным способом для этого является тренировка и интериоризация социальных навыков.
Во второй части книги я уже писала о развитии социальных навыков в формате индивидуальной и групповой психологической работы. Но каким же образом проводить эту работу в классе? Кажется, что это невозможно. Однако вполне реально тренировать с целым классом как с группой такие навыки, как сотрудничество, эмпатия, просоциальное поведение и выражение чувства благодарности.
Навык социального сотрудничества – способность инициировать социальное поведение, присоединяться к группе и чувствовать себя уверенно во взаимодействиях со сверстниками. Учителя в классе могут работать над развитием способности присоединения к группе как у незнакомых друг с другом детей, так и у тех, кто стесняется входить в уже существующие группы. Учителя в классе могут обучать детей инициировать знакомство, которое создаст первичную базу для общения между детьми. Атмосфера сотрудничества, равноправия и общности создает ощущение уверенности и чувство принадлежности. Можно играть в знакомство даже в том случае, если дети учатся вместе много лет. Несмотря на это, они могут совсем не знать друг друга. Пример такого необычного знакомства – игра «Общий список ». Дети сидят в группах по 6–8 человек в каждой и отвечают вместе на вопросы. Каких животных вы любите? Какая ваша любимая книга (фильм) и какую книгу (фильм) любят все? Кто и на каких музыкальных инструментах умеет играть? У кого есть братья или сестры? Кто из детей – старший в семье? Какое ваше любимое блюдо и какое блюдо любят все? Цель игры – дать детям возможность познакомиться с одноклассниками и найти, в чем они схожи.
Шломит, классный руководитель 4 класса одной из школ, в которой я работала, придумала игру «Экзамен дружбы ». Сначала она вместе со своими учениками приготовила вопросы, которые можно задать новому другу. Например: Сколько у тебя братьев? Какую телевизионную программу ты любишь? Какие учебные предметы ты любишь? Сколько пломб у тебя в зубах? Какой у тебя размер обуви? И т. п., всего 50 вопросов. После этого Шломит поделила класс на пары, объединив вместе детей, которые не дружили, но, как ей казалось, могли бы подружиться. Неделя отводилась на близкое знакомство, и через неделю Шломит устроила им экзамен. Это был экзамен на знание друг друга, каждой паре было дано по 5 вопросов из 50. Пары, которые правильно ответили на все 5 вопросов, получили призы. Шломит рассказывает, что детям очень понравилась игра! Они встречались после уроков и изучали друг друга, а в день экзамена волновались и смеялись. Шломит поведала мне, что ей позвонила мама одной девочки и рассказала о разговоре с дочкой. Та сказала ей: «Мама, ты знаешь, я познакомилась с девочкой, которая может стать моей новой подругой!» Впоследствии многие учителя проводили эту игру. Они рассказывали, что игра дала детям возможность познакомиться, привнесла в класс радость и атмосферу принятия другого.
Развитие эмпатии
Важной способностью, которую можно и нужно развивать, является способность к эмпатии. Хоффман (Hoffman , 2000) определяет эмпатию как эмоциональную реакцию, характеризующуюся чувством симпатии, милосердия по отношению к другому человеку; желанием уменьшить его страдания. Хофман описал эмоциональные и интеллектуальные составляющие эмпатии. Основа эмпатии – когнитивная: эмпатичный человек внимателен к знакам эмоциального состояния другого, но при этом он осознает, что отличен от этого человека, что события происходят не с ним. Эмпатию можно развивать, обучая детей видеть мир с точки зрения другого. Если ребенок научается воспринимать жизнь глазами другого человека, то ему впоследствии будет трудно обижать людей или быть агрессивным по отношению к ним. Я рекомендую педагогам проводить занятия по развитию эмпатии в маленьких группах (по 4–6 человек). Можно взять за основу программу, описанную Нормой Фэшбах (Feshbach , 1997). Программа состоит из серии занятий продолжительностью по 30 минут каждое. В ходе занятий дети тренируются входить в роль другого – например, они должны представить, как бы выглядел мир с точки зрения кошки, или рассказать, какой подарок порадует членов семьи – маму, папу, сестру, бабушку, и пр. Программа включает в себя также чтение вслух и обсуждение того, как пересказал бы прочитанное тот или иной персонаж. Очень полезно, чтобы историю рассказали все персонажи. Исследования Фэшбах подтвердили ее гипотезу о том, что занятия по развитию эмпатии улучшают атмосферу в классе и уменьшают взаимную агрессию.
Развитие просоциального поведения
Просоциальное поведение по отношению к другому предполагает отзывчивость, учет потребностей другого человека, оказание ему помощи. Применительно к детям – это, например, умение ждать своей очереди в игре; способность поделиться с другом тем, что есть; привычка говорить комплименты или радоваться чужим успехам.
Хочу поделиться рассказами о трех классах, в которых классные руководители провели незамысловатую, на первый взгляд, но очень результативную работу.