Семинары Ноттингемской свободной школы
Итак, мы организовали семинар «Радикальное образование», чтобы исследовать природу радикального и альтернативного образования и его роль в построении сообществ и взаимоотношений. Мы хотели изучить, каким образом можно — и нужно ли вообще — отказаться от институционализированного образования. Семь-восемь встреч семинара за год мы провели в самых разных условиях. После каждого мероприятия мы обсуждали, что из задуманного нами сработало, а что — нет, и в соответствии с этим меняли программу. Группа поддерживала эксперименты фасилитатора по методами и структурам.
Первая встреча семинара длилась четыре часа. На неё мы пригласили людей и группы, которым, на наш взгляд, могло быть интересно поучаствовать в работе Ноттингемской свободной школы. Семинар задумывался как часть процесса создания идентичности/тей Свободной школы, которая на тот момент пыталась сформулировать свои цели и создать сообщество радикальных преподавателей. Что мы считали главными задачами семинара? Первое — узнать друг друга получше и разобраться, как мы понимаем радикальное образование и в чём состоит наш интерес в нём. Второе — определить, что мы понимаем под терминами «радикальный», «образование» и «обучение», чтобы конкретизировать свои представления об образовании, изучении и обучении, о природе знания, о том, для чего оно существует и как создаётся и т. д., чтобы — третье — прояснить резонансы и диссонансы, сходства и различия между нами и конструктивно и творчески выстроить наш проект.
Семинар начался с разговоров о собственном опыте образования. Участникам предлагалось вспомнить, где они учились (в формальных образовательных институтах или нет), чему и как, и каково это было. Мы раздали всем по листу бумаги и попросили ответить на эти вопросы любым желаемым способом: схемой, текстом или рисунком. Затем мы попросили участников прикрепить свои листки к стене и организовали перерыв, в ходе которого люди могли выпить чаю, кофе и т. д. и отметить самое интересное или что-то, о чём они хотели бы узнать побольше, что их озадачило или заинтриговало. Наш собственный опыт и идеи Фрейре и Иллича подсказывали нам, что начать следует именно с этого, поскольку трансформативное обучение должно быть релевантным и полным смысла. Оно должно быть встроено в опыт, истории и культуры индивидов и сообществ, переворачивая нормы традиционного образования, где учитель — знающий, а ученик — пустой сосуд, который должен быть наполнен знанием [Freire 1970; Illich 1971: 30–35]. Фрейре считает, что такой способ диалогического обучения создан, чтобы люди «чувствовали себя хозяевами своего мышления, а не пассивными обучающимися» [1970: 95]. Прежде всего это требует осознания значимости опыта и знаний участников и отказу от идеи самодостаточности и привилегированности преподавателя [Freire 1970: 62–63]. Итак, чтобы придать обсуждению смысл и весомость, мы решили провести его, собственно, на основе знаний участников, выделить в их обучении самые приятные элементы, систематизировать этот опыт и соотнести его с традициями и практиками радикального образования. Каждый участвующий сделал свою хронологическую шкалу образования, и мы рассмотрели пересечения [Freire 1970: 69]. Далее каждого попросили рассказать о вопросах, появившихся при взгляде на свою или на чужую образовательную шкалу. Фасилитатор пытался выделить и отметить на ватмане главные темы и проблемы из дискуссии. Это было средством создания наших собственных концепций и линий расследования и исследования радикального и альтернативного образования. Отсюда мы намеревались перейти к следующему этапу: «конкретизации представлений». Основываясь на обозначенных темах и проблемах, мы хотели разделить участвовавших на малые группы и раздать им тексты58 и вопросы к ним, но при этом предполагалось, что группа может сформулировать и собственные вопросы. Потом задумывалось вернуться к работе большой группой и обсудить ответы каждой из малых групп. Если малая группа не могла выработать свой ответ, могли подключиться все остальные Предпоследний шаг, «понять, как различные концепции радикального образования могут выглядеть на практике», предусматривал работу в малых группах в виде мини-семинаров, основанных на принципах радикального образования, выявленных во второй части. Затем каждая группа должна была подготовить небольшое, минут на десять, выступление. В конце фасилитаторы могли кратко подвести итоги, поделиться своим опытом радикального образования и рассказать о своей мотивации к проведению такого типа семинара. Завершилось бы всё групповой оценкой семинара.
Но, когда мы проводили семинар, нам пришлось завершить его на переходе ко второй части, поскольку некоторые участники почувствовали эмоциональный дискомфорт. Попытка выявить общие темы вскрыла разногласия касательно представлений о том, какова природа авторитаризма в образовании, и о том, что должно или не должно входить в освободительное образование. Разногласия обострились из-за личностной природы дискуссии. Сорванный семинар поставил перед нашим коллективом несколько важных вопросов. Мы планировали семинар как пространство для выявления общих позиций и разногласий и для размышлений над радикальным и альтернативным образованием. Мы целенаправленно выдвинули на первый план коллективного размышления и процесса создания знания личный опыт и истории. Мы создали открытое, но едва ли безопасное пространство [Andreotti n. d]: мы собрали пёструю группу, в которой кто-то знал друг друга, кто-то — нет, участники её не вполне идентифицировали себя или свои интересы с радикальным образованием. Мы вывели на первый план индивида, субъект и эмоциональное в отсутствии уз борьбы, опыта или пережитого, создающих доверие и взаимное понимание границ и норм уважительного диалога. Мы не были готовы к конфликту, неизбежно возникающему, когда пропадает консенсус и на первый план выходят различия. Мы не смогли преобразовать этот конфликт в продуктивное поле для диалога и дальнейшего развития; семинар был сорван. Это поставило перед нами важные вопросы касательно природы открытости. Первоначально мы приняли условия, описанные народными преподавателями — последователями идей Фрейре: эксплуатируемые и исключённые сообщества благодаря территориальной близости получают общий опыт и борьбу, в которых формировались и формируются узы доверия, взаимности и норм диалога [Freire 1970: 52, 66]. Но это был не наш случай. Так что мы задались вопросом, стоит ли нам подкреплять открытость, которую мы желали получить в создаваемых нами пространствах, приглашая лишь тех, кого уже объединяют общие политические и социальные принципы, или же, если продолжать собирать разношёрстные группы, где люди почти не знают друг друга, меньше фокусироваться на индивидуальном и больше — на различных концепциях радикального образования, как это делают ОПДИ. ОПДИ — это подход критической грамотности, что во многом представляет собой развитие фрейрианской модели, поскольку он тоже опирается на диалогические и перспективистские отношения. Сама идея критической грамотности основана на этом: на возможности извлечь смысл из диаметрально противоположных перспектив и локализовать эти перспективы в отношении силы-знания. Цель заключается не в том, чтобы изменить мнение людей по поводу обсуждаемых проблем, а в том, чтобы привнести в их взгляд осознание сконструированности и относительности их собственного знания, то есть привнести критическую грамотность. Таким образом, на семинарах ОПДИ различные утверждения по какой-либо теме становятся основой исследования общепринятых утверждений, которые впоследствии используются для размышления о своих собственных. Но такие индивидуальные размышления не обязательно становятся темой общего обсуждения, что защищает индивидов и группы, которые не выступают группами или коллективами вне пространства обучения [Andreotti n. d.]. Это также выдвинуло на первый план свойство открытости, испытывающей нехватку общности и коллективности, исключать ранимых участников, чей опыт травмы и исключения может быть случайно задет различными нормами и пониманиями уважения, диалога и образования.
Мы не смогли точно ответить на все вопросы. Но мы организовали семинары, посвящённые радикальному образованию, с участием разнообразных групп и индивидов, к примеру, в университете, используя методологию ОСДЕ, то есть мы пропустили первую часть и сосредоточились на том, что же участники ассоциировали с формальным и радикальным образованием, а затем перешли к третьей части, где коснулись традиций и практик радикального образования. Мы были очень осторожны к личностным аспектам даже в тех активистских сообществах (например, в кампании в Росс-Порте или Radical Roots и Earth First!), где, как мы считали, общность и опыт совместной борьбы уже создали высокий уровень доверия, уважения и взаимопонимания, что позволяло сглаживать конфликтные ситуации совместными усилиями фасилитаторов и группы. После срыва первого семинара мы поняли, что четыре часа — это слишком долго, самое большее, что можно себе позволить — это двухчасовой семинар, к которому, если потребуется, можно привязать следующий. Это означало, что семинары по радикальному образованию должны быть посвящены либо первой и второй частям или вариации этого, либо сбору мнений по поводу радикального и традиционного образования и дальнейшему обсуждению того, как и где мы можем развивать обозначенные элементы радикального образования.
Ещё одной проблемой стало то, что на активистских сборах весной 2010 года в Ноттингеме наш семинар ставили либо в начале, либо в конце из-за того, что программа была заполнена мероприятиями, напрямую относящимися к кампании/проекту. К тому же, в основном к нам приходило мало людей. После неформальных обсуждений с участниками встреч и друзьями из активистских и преподавательских кругов мы задумались о том, как образование и радикальные педагогики формируются в исторической перспективе и в наши дни на примере движений и сообществ глобального Юга. В этом мы опирались на знакомство одного из членов коллектива с автономными социальными движениями Латинской Америки. Зачастую оказывалось, что сообщества объединяются вокруг конкретной проблемы, например, земельных или водных прав, или образования, и именно в процессе объединения их усилий и укрепления их сообществ сопротивления на первый план выходят вопросы педагогики. Но нередко так получалось из-за того, что у ключевых членов сообщества был опыт народного и радикального образования [напр. Motta 2009]. Члены коллектива участвовали в жизни активистских сообществ, проводивших встречи в Ноттингеме. Мероприятия того периода были в основном даже не местного уровня, а национального или международного. Таким образом, существовало нечто внешнее по отношению к движению и семинару (Свободной школе). Во многих случаях до обсуждения и практики радикального образования и педагогики для постановки целей активистских групп и движения и для построения автономных антикапиталистических сообществ не доходило. Возможно, это значило, что у многих не было сильной мотивации идти на семинар. Но это не значило, что семинар потерпел неудачу, скорее, быть может, он открывал возможность для обсуждений, размышлений и практик. Процесс создания сообществ и радикальное образование как его составляющая становятся частью конкретной борьбы и конкретных сообществ. Благодаря этому опыту мы осознали возможности и границы семинаров и поняли, чего можно было достичь посредством них, а чего — нет.
Также мы начали обсуждать необходимость разработки брошюры нашей Свободной школы как интерактивного и диалогического средства для обсуждения радикального образования и его роли в антикапиталистической борьбе активистских сообществ в Ноттингеме и в его округе. Мы надеемся, что это создаст почву для непрерывного развития коллектива радикальных преподавателей, также участвующих в различных движениях, и тем самым откроет пространство для развития практики радикального образования антикапиталистических движений, сетей и сообществ сопротивления и творчества в Ноттингеме.
Летом 2010-го мы провели довольно крупный семинар на встрече Earth First!. Участвовали в нём люди из разных движений, просто отдельные люди, заинтересованные в радикальном образовании, и члены других коллективов, занимающихся радикальным образованием. В плане личных размышлений и развития обобщающих тем семинар прошёл хорошо. Последняя часть семинара была посвящена тому, как и где, по нашему мнению, можно развивать обозначенные практики радикального образования. Но в этом пункте мы отошли от темы и вернулись к обсуждению различных форм радикального образования. Обсудив это с участниками и другими членами Свободной школы, мы снова задумались над ограничениями и возможностями семинаров. На этот раз сомнения вызвали не столько вопросы доверия и культурных норм коллектива (какими бы исключающими и трудными ни были эти скрытые нормы сами по себе, как заметил один из участников), сколько общий политический проект, опыт или цели. От эмпирического мы перешли к теоретическому, но не смогли вернуться к комплексной конкретике развития отдельных стратегий, теоретизации и методологий для продвижения политического проекта или цели, что предполагается фрейрианской практикой. Некоторых участников степень обобщённости семинара разочаровала. Но, опять же, это — процесс осознания возможностей, путь к пониманию разных открытий и возможностей наших практик. Мы осознали, что у нашей деятельности характер процесса, осознали, что не можем всегда ожидать конкретных итогов и результатов в капиталистическом понимании успеха и неудачи, что нам скорее следует двигаться творчески и исследовать различные способы коллективного познания и созидания, или изобретать свои собственные политики и практики. Таким образом, мы, группа радикальных преподавателей, также оказались вовлечены в процесс обучения тому, как познавать мир и развивать свои собственные концепции [Freire 1970].
Травма и привилегия
Второй семинар, который мне хотелось бы рассмотреть в ходе своих рассуждений, назывался «Травма и привилегия». Он возник из желания исследовать иерархии, исключения и предрассудки в активистских сообществах. Поводом для этого семинара стал опыт участников, испытавших исключения и насилие либо по гендерному, классовому и расовому признакам, либо по вопросу ответственности при уходе за детьми, либо по отношению к пережитой травме или абьюзу. Мы обсудили, почему зачастую предполагалось, что власть, эксплуатация и отчуждение существует вне, а у нас в автономных социальных движениях этих отчуждающих и отчуждённых практик, воспроизводящих иерархии, нет. Когда мы разрабатывали семинар, мы понимали, что он будет очень эмоциональным, потенциально взрывоопасным, несущим разлад и продуктивный дискомфорт. В этом плане мы опирались на желание фрейрианских педагогик оспорить здравый смысл и общепринятые идеи и практики, чтобы создать ситуации, которые выталкивают нас из области общепринятого [Freire 1970: 16]. Но также мы во многом отошли от ОПДИ с его упором на внешнюю рефлексию как побуждение внутренней рефлексии и действия. По этому поводу мы договорились, основываясь на прошлом опыте, что семинар пройдёт в среде консолидированных активистских сообществ и, возможно, с нашим участием как средством взаимодействия друг с другом и нашими опытом и историями. Мы понимали, что эмоциональные и личные процессы могли пройти без должного уважения в группе индивидов без общего опыта, истории, борьбы или знакомства друг с другом. На семинаре планировалось обсудить проблемы травмы, привилегии и их взаимосвязь. Предлагалось обсудить ряд вопросов: «Как наш собственный психологический опыт влияет на наши действия для достижения радикальных социальных перемен?», «Как мы преодолеваем наличие (или отсутствие) социального, культурного или экономического капитала во время радикальных политических действий и связанных с ними травматических событий?», «Как наша работа над социальными изменениями соотносится с пережитой нами травмой?».
Семинар был спланирован так: в начале все обсуждают виды привилегий и иерархий, с которыми они сталкивались в активистских кругах. Мы классифицируем их. Затем мы просим участвующих подумать о пережитой ими травме, разделиться на малые группы и обсудить её с другими участниками. Мы все (трое фасилитаторов семинара) сошлись на том, что расскажем о своём опыте, если другие не решатся. Затем мы попросим членов групп, выслушавших рассказ о травме, подумать, как бы их случай отличался от приведённого другим человеком, если бы это произошло с ними; следовало не оценивать действия рассказчика, а обдумать влияние собственных привилегий на ситуацию. Мы хотели, чтобы участвующие, рефлексируя, обращались к иерархиям и исключениям, выделенным во время первой части. Мы намеревались поместить эмоциональность травмы и опыта в центр коллективного осмысления и чувствования, чтобы сломать препятствия норм и границ диалога. Мы собирались побудить индивидов к осознанию и размышлению над их потенциальными привилегиями и над тем, как они могли влиять на их поведение и отношения в активистских сообществах.
На встрече в Росс-Порте мы поэкспериментировали с этим семинаром. Первая часть прошла относительно спокойно, мы отметили и обсудили несколько исключений по возрастному, половому, образовательному, классовому и расовому признакам. Но, когда мы перешли к обсуждению травм, участвовавшие засомневались в значимости и необходимости этого процесса. Очевидно, они испытывали дискомфорт оттого, что их просили поделиться болезненным опытом, и не видели прямой связи между этим и пониманием привилегий и иерархий в активистских сообществах. Поэтому нам пришлось уделить время обсуждению вопроса. Мы сошлись на том, что эта часть — факультативная, и участие в ней — добровольное. Но сам процесс того, как одни рассказывали о травмах, а другие пытались представить, как они бы пережили ситуацию с учётом своих привилегий, был, мягко говоря, травматичен. Мы поделились на три группы. В первой группе разговор не пошёл, люди противодействовали фасилитатору, который чувствовал, что изменить ситуацию в лучшую сторону невозможно. Во второй группе фасилитатор и другой участник рассказали о своих травмах. Группа сильно заинтересовалась рассказанным и включилась в обсуждение потенциальных привилегий. В последней группе долго обсуждали полезность и значимость подобной практики, высказывали мнения, что она потенциально делала беззащитными ранимых людей, что нет прямой связи между рассказом о травме, её обсуждением и творческим и конструктивным осмыслением привилегии и нашей роли в воспроизводстве неравных властных отношений и исключений. В этой группе два человека обсудили свои травмы: фасилитатор и участник. Опыт обсуждения травмы был очень эмоционален и создал тесную связь и взаимопонимание между ними. Также в группе поразмышляли о привилегиях в индивидуальных историях и контекстах и о том, как это могло воздействовать на динамику в активистских кругах.
Наши мнения по поводу успеха и продуктивности семинара сильно разошлись. Один из фасилитаторов не захотел в дальнейшем участвовать в организации семинара, поскольку опыт оказался чересчур травматичен. Его случай вывел на первый план то, как важно воспринимать друг друга всерьёз, не как отстранённых фасилитаторов, а как участников; ведь опыт фасилитирования был также эмоциональным, производящим и интеллектуальным процессом, не дававшимся нам легко, он ставил нас либо в неудобные ситуации, либо в те, с которыми мы не могли справиться из-за нехватки опыта. Это многому научило нас и сильно повлияло на взаимоотношения в коллективе, в том смысле, что мы осознали себя вовлечёнными индивидами, а не просто людьми, бесстрастно планирующими следующий семинар. Возник вопрос, как развивать практики заботы и поддержки. Дал о себе знать и маленький опыта работы со столь эмоциональными реакциями. Это незаметно вывело на первый план, что для работы в ситуациях и семинарах, связанных с травмой и другими эмоциональными вопросами, влияющими на участников семинара (включая фасилитатора), нужны организованные, вдумчивые и опытные фасилитаторы.
Некоторые из нас высказывали сомнения в том, что созданные напряжённость и дискомфорт способны помочь систематизировать и выявить иерархии и привилегии в активистских сообществах. Был и вопрос, стоит ли связывать травму и привилегии. Тем не менее, мы сошлись во мнении, что семинар — это важный опыт, сломавший общепринятые нормы диалога и открывший пространство для познания друг друга, что сдвинуло границы коллективности и взаимопонимания. Для одной фасилитаторки возможность рассказать о травме стала психологической разрядкой и частью процесса восстановления. В этом были элементы свидетельствования, как и в некоторых феминистских и неколониальных политических практиках [Restrepo 1998; Robinson 2010]. Но в основном такие практики — коллективные, тогда как эта была индивидуальной. Фасилитаторка также чувствовала, что готова к этому и что процесс восстановления после травмы был очень длительным, с различными стадиями, многие из которых не связаны с публичным рассказом о травме. Такой итог демонстрировал сильные эмоции от семинара и его результативность, хоть это и не в полной мере соответствовало заявленным целям. Травмы, жизненный опыт и эмоции действительно вышли на поверхность. При подведении итогов большинство участвовавших сконцентрировались на своём дискомфорте или рассказали, что не увидели смысла в семинаре, но несколько человек рассказали о мощном воздействии и о том, что он открыл им новый уровень понимания своего «я» и других в сообществе.
Оказалось, что одни цели семинара конфликтовали с другими. С одной стороны, мы надеялись сформировать пространство, которое делало травмы и их личный контекст видимыми и значимыми в традиции феминистских и неколониальных политических практик. С другой, мы хотели открыть пространство размышления над неформальными, зачастую незаметными иерархиями и исключениями в активистских сообществах. Попытавшись достичь сразу двух целей мы, пожалуй, соединили два разных процесса и в итоге создали ситуацию, которая могла нанести урон и воспроизвести (нечаянно и наивно) эмоциональное и психологическое насилие над участниками и нами самими.
Два этих процесса — коллективная терапия, попытка создания эмоциональной связи как формы построения сообщества, — и попытка поставить под сомнение привилегии в активистском движении — кажется, требуют разных методологий и педагогик. Первый практикуется феминистскими группами, коренными сообществами и группами чёрного движения, и в нём разработаны тонкие и сложные, выраженно политические формы коллективной скорби и визуализации травмы. Они избегают потенциальной ловушки нашего семинара, которая с лёгкостью приводит к самобичеванию из-за фокуса на личности. Примером такого коллективного исцеления и визуализации служит работа феминистского театра угнетённых La Mascara в Кали, в Колумбии. В нём применяются методологии народного образования в сочетании с театральными приёмами визуализации и контекстуализации многоуровневых опытов насилия над беженками и их детьми. Этот театр показывает свидетельства. Индивидуальное восстановление и принятие включены здесь в трансформирующие коллективные практики и контекстуализацию [Medina & Teatro La Mascara 2010; Motta 2010]. Подобные методы встречаются в духовных практиках и ритуалах. Вторая наша цель, осмысление привилегий, вероятно, всё же может быть продуктивно исследована с использованием идейной основы ОПДИ, которая заключается в исследовании разных взглядов на тему, что помогает раскрыть личные и коллективные представления. Диссонанс и дискомфорт, появляющиеся в ходе такой работы, продуктивны и безопасны.
Сочетание двух совершенно разных процессов в одном семинаре не позволило нам достичь коллективного освобождения и коллективного размышления над внутренними практиками власти и иерархии. Для меня это остро вывело на первый план нашу ответственность как фасилитаторов друг перед другом и перед участвовавшими в воркшопах, и важность непрерывной личной и коллективной рефлексии над нашими экспериментами в радикальном образовании.
Занятия в Сумахе
Уже несколько лет в Сумахе проходят практические занятия по обмену навыками. Они вдохновлены идеей Иллича вывести образование в сообщества, в дома и на улицы, чтобы покончить с его формальными институционализированными видами. Образование должно быть организовано горизонтально вокруг знания, необходимого конкретному индивиду или сообществу [Illich 1971: 80]. Каждый человек — носитель знаний, он может быть и учеником, и учителем, что подтверждается фрейрианской философией образования. Именно на практике коренные народы передают умения [Ingold 2000]. Подход этот заключается прежде всего в моделировании какого-либо навыка и его отработке. Умеющие что-либо делать выступают в качестве инструкторов, демонстрируя технику исполнения, а потом наблюдают за учащимися, которые пытаются её воспроизвести. Но по сравнению с занятиями, о которых говорит Иллич или к которым обращаются коренные народы, уроки в Сумахе обычно очень короткие (но насыщенные отношениями обучения и изучения), длятся они всего по несколько часов. В основном уроки посвящены практическим навыкам. На занятии кто-то учит, а кто-то учится, и уже на следующем семинаре они могут поменяться ролями.
Мы экспериментируем и меняем занятия. Один человек из нашего коллектива, который координировал обмен навыками с 2009 года, вместе с другим координатором и с нами пришли к решению поработать над форматом и над содержанием уроков. Мы хотели подчеркнуть идею Иллича о том, что все мы обладаем скрытым потенциалом умений и знаний, наработанным в течение жизни. Как мы написали в брошюре,
Если сообщества желают бороться и процветать без государственного контроля и влияния, нам нужно порвать с современной парадигмой обучения и знания, перестать зависеть от привычного и начать развивать скрытое и замалчиваемое. Для этого мы должны свести воедино все существующие концепции и привести в жизнь новые способы созидания, обучения и обмена. Нам нельзя больше надеяться на стороннее экспертное мнение, поскольку настанет время, когда оно будет отрезано от нас и нам придётся отстаивать самих себя как сообщество.
Эта идея легла в основу нашей серии регулярных семинаров. Для неё мы отобрали ключевые темы и проблемы: жильё, здоровье, образование, культура, медиа и пища. Две субботы подряд пришедшие на семинар участвовали в практических занятиях по одной из этих тем. Мы же фасилитировали обсуждение скорее не как учителя, а как участники, помогая с вопросами, темами и проблемами для дальнейшего изучения и обсуждая сходства и расхождения во мнениях. В занятии могли участвовать все, у кого были знания и умения по теме. Мы предполагали, что первая половина первого дня будет посвящена обсуждению нашего понимания и сбору наших знаний по теме. Во второй половине мы должны были изучать и разрабатывать одну из обсуждённых и выделенных тем.
Первоначально мы хотели провести два пробных занятия для фасилитаторов, которым предстояло координировать занятия и, в идеале, обсудить фасилитацию, найти что-то, что могло систематизировать разрабатываемую нами методологию. Но времени не хватало, и постоянные участники Свободной школы и те, кто, как мы надеялись, могли войти в команду фасилитаторов, не смогли встретиться. В какой-то мере это подняло вопросы касательно спаянности нашего коллектива. Невероятно, но факт: процесс конструирования групповой солидарности и взаимопонимания, который шёл на протяжении девяти предыдущих месяцев, когда создавались связи, взаимоотношения и шло коллективное обучение, исключил тех, кто не в нём не участвовал. Они почувствовали, что либо они не были равноправными участниками, либо что этот проект — не для них. Получается, мы столкнулись с проблемой того, как расширить группу, участники которой друг другу уже доверяют глубоко доверяют или хотя бы знают друг друга по политической и общественной деятельности.
Мы определяли тематику практических занятий, поставив определённые вопросы. Вот пример семинара про жильё:
Размышляя независимо друг от друга над тем, как мы строим и поддерживаем в должном виде наши жилища, мы уже накопили определённый опыт решения тех или иных проблем, но что получится, если мы сведём этот опыт воедино? Какие новые знания мы приобретём? И станем ли адаптировать их к своей ситуации и пользоваться ими? Мы поговорим об этом в первые две недели во время обсуждений, из которых должно зародиться наше действие. Действия будут определены участвующими. К примеру, вы можете захотеть объединиться в жилищный коллектив, засквотировать здание для жилья, отреставрировать какой-то старый дом или основать собственное поселение.
А вот пример исходной точки работы над программой семинара по здоровью:
Третья двухнедельная сессия посвящена здоровью. Все мы болеем, иногда простудой, иногда чем-то похуже. Но следует ли нам полагаться на Национальную службу здравоохранения и фармацевтическую промышленность, которые стремятся как можно быстрее нас «вылечить» и получить прибыль, что на самом деле приводит к новым заболеваниям? Есть ли альтернатива? Как люди справлялись с болезнями в прошлом? Как нам создать новые способы поддержания нашего физического и нравственного здоровья и поделиться ими? Как отражаются на нашем физическом здоровье наше психическое здоровье и социальное положение? Как уход за ребёнком влияет на его здоровье в зрелом возрасте? Может, как отдельные люди мы и знаем, что на это ответить, но что получится, если мы объединим наши знания и ресурсы?
На встречи мало кто ходил, иногда их даже пришлось отменять. Но на семинарах по образованию и здоровью состоялись продуктивные дискуссии. На занятие по образованию приехали участники Действительно открытого университета (Really Open University)59 из Лидса, с которыми мы долго обсуждали радикальное образование, стратегии его развития и возможности связей между нашими группами. Это вылилось в дальнейшее сотрудничество. На встрече про здоровье были три женщины, одна из которых была фасилитаторкой. Они обсуждали критику современной системы здравоохранения в целом и институций, специализирующихся на ментальном здоровье в частности; вспомнили альтернативы, которые потенциально могли сочетать в себе элементы существующей системы здравоохранения с практиками коренных сообществ и давным-давно забытых повитух и знахарок. Во второй половине дня мы обсуждали утраченные и альтернативные традиции, чтобы понять, как возможно использовать их при борьбе с заболеваниями в повседневной жизни. В тот момент появилась идея коллектива, занимающегося ментальным здоровьем и травмой, или даже подобной сети в Ноттингеме и его окрестностях.
Эти важные моменты открытости и связи срезонировали в нас и создали взаимопонимание, подготовив почву для коллективных практик и творчества. Но мы задались вопросами, почему же интерес был таким слабым, почему приходило так мало людей. Прежде практические занятия посвящались конкретным навыкам, это мотивировало людей и воспроизводило, во многом, практику обучения как технический процесс приобретения конкретного навыка или знания как вещи. Мы радикально отказались от такого подхода, мы организовывали семинары длиной в целый день, посвящённые общим темам, а не конкретным навыкам, но это не соответствовало мотивациям и желаниям людей. В некоторой степени мы поставили повозку перед лошадью. Всё же важно соответствовать конкретным нуждам, желаниям и интересам людей. Не учитывать это значит отойти от базового постулата фрейрианского народного образования и того, на чём настаивал Иллич, описывая общество без школ: чтобы быть освободительным и трансформативным, образование должно быть актуальным для человека и должно учитывать контекст. Разрушение традиционных способов обучения и построения знания — это процесс. К обучению нужно подходить плавно, чтобы постепенно отринуть устоявшиеся субъективные мнения и понимание себя как обучающихся (но не как учителей, если нет соответствующей подготовки) и знания как противоположности творческого процесса. Исходя из этих соображений, мы решили, что на следующих практических занятиях нужно будет сочетать конкретные нужды и желания потенциальных участников с развитием методологии диалога, ведущей к стиранию различий между тем, кто делится навыком (практикантом или учителем), и тем, кто навыку обучается (учеником), в пространстве обмена навыками.
Заключение
В этой статье намечены контуры процесса систематизации практики первых восемнадцати месяцев существования Свободной школы Ноттингема. Философия и методология радикального образования Фрейре, Иллича и ОПДИ, а также фасилитаторская оценка некоторых практик и планов коллектива легли в основу анализа. Оценивалось, например, получилось ли у коллектива сфасилитировать открытое пространство для диалога, получалось ли помогать формированию пострепрезентационных и горизонтальных антикапиталистических сообществ и создавать горизонтальные процессы коллективного производства знания. В статье также осмысляется процесс создания коллектива радикальных преподавателей.
Пожалуй, один из самых важных выводов, одновременно и теоретический, и практический, — важно учитывать контекст и природу сообщества, с которым ведётся работа. Есть существенные различия между взаимодействием с организованными политическими группами и с группами индивидов, разделяющих общие цели и принципы — и не разделяющих. Для каждой ситуации нужно выбирать свою методологию и педагогику из спектра различных традиций радикального образования. Нужно понимать пределы и возможности работы в разных условиях. Это способствует развитию различных концепций успеха и политики, далёких от ориентированного на немедленный результат капитализма: появляется понимание успеха как открытого и длительного процесса, построения антикапиталистических сообществ — как многогранного явления, включающего в себя эмоциональное, символическое, духовное, интеллектуальное, институциональное и культурное. Создание коллектива радикальных преподавателей, готовых и способных работать в различных условиях, следует рассматривать как длительный процесс, в который должны быть включены непрерывная само- и коллективная рефлексия и систематизация. Процесс формирования коллектива должен включать в себя обучение не только различным методологиям и педагогикам, но и выстраиванию отношений в пострепрезентациональном смысле, где нам нужно отринуть наши выученные субъективности, которые встраивают нас в отношения власти.
Я надеюсь, что этим текстом я смогу внести свой вклад в процесс индивидуальной и коллективной рефлексии в Ноттингемской свободной школе, и что мои размышления о проблемах, возможностях и потенциале создания образовательной практики вне капитализма принесут пользу.
Использованная литература
Andreotti, V. (2006). ‘Soft versus critical global citizenship education’, https://www.developmenteducationreview.com/issue/issue-3/soft-versus-critical-global-citizenship-education (дата обращения: 24.08.2021).
Freire, P. (1970) Pedagogy of the Oppressed, Harmondsworth: Penguin. [Фрейре П. Педагогика угнетенных. М.: Радикальная теория и практика, 2019.]
Gadgil, M., F. Berkes, F. & Folks, C. (1993) ‘Indigenous knowledge for biodiversity conservation’, Ambio, 22, 151–156.
Illich, I. (1971) Deschooling Society, Harmondsworth: Penguin. [Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир = Deschooling Society (1971). М.: Просвещение, 2006.
Ingold, T. (2000) The Perception of the Environment: Essays on Livelihood, Dwelling and Skill, London: Routledge.
Medina and Teatro La Máscara (2010) El teatro de género: Memoria del proceso, Medellín: Editorial Lealon.
Mejía, M. R. (2010) La sistematización: Empodera y produce saber y conocimiento, Bogotá: Ediciones desde abajo.
Motta, S. (2009) ‘Old tools and new movements: Political science as gatekeeper or intellectual illumination’, Latin American Politics and Society, 51 (1).
Motta, S. (2010) ‘Aves de paraiso: Theatre of the oppressed, Cali, Colombia’, Nottingham Critical Pedagogy. http://nottinghamcriticalpedagogy.wordpress.com/2010/12/26/aves-de-paraiso-theatre-of-the-oppressed-in-cali-colombia/ (дата обращения 07.08.2021).
Postman, N. & Weingartner, C. (1969) Teaching as a Subversive Activity, Harmondsworth: Penguin.
Restrepo, P. (1998) La máscara, la mariposa y la metáfora: Creación teatral de mujeres, Santiago de Cali: Teatro La Máscara.
Robinson, A. (2010) ‘Anarchism, war and the state’, Ceasefire. http://ceasefiremagazine.co.uk/anarchism-war-and-the-state/ (дата обращения 07.08.2021).