Ноттингемская свободная школа: заметки о систематизации практики56
Сара С. Мотта
Ноттингемскую свободную школу мы основали летом 2009 года как пространство для развития практик радикального образования и отношений без иерархий и институционализации. Всех в первом составе коллектива объединяло неприятие отчуждения, исключения и угнетения в формальных образовательных учреждениях. Всем нам в той или иной степени хотелось создать образовательный проект, который бы противостоял формальному образованию и превосходил бы его. Мы обозначили несколько принципов, которыми руководствовались: открытость, сотрудничество, равенство и соответствие нуждам и желаниям активистских и других сообществ. Как коллектив, работающий вместе с общественными и активистскими организациями, мы желали творчески и конструктивно направлять процесс обучения и следить за его результатами.
Образование мы воспринимали как средство сопротивления и творчества и по своей сути как способ конструирования горизонтальных пострепрезентационных сообществ, создающих нечто выходящее за пределы капитализма. Нас вдохновляла образовательная деятельность прошлого и настоящего, включённая в процессы освобождения и эмансипации, и мы желали сделать всё, что в наших силах, для поддержания этого проекта в Ноттингеме. С теоретико-практической точки зрения на нас больше всего повлияли книги Паулу Фрейре «Педагогика угнетённых» (1968) и Ивана Иллича «Освобождение от школ» (1971), а также идеи Открытого пространства для диалога и исследований (ОПДИ; англ. OSDE — Open Spaces of Dialogue and Enquiry). У людей в группе был опыт радикального образования: от координации занятий, основанных на идее взаимопомощи и горизонтальных процессах обучения в Ноттингеме, координации активистских сетей, практики принятия решений консенсусом до работы в народном образовании в автономных социальных движениях в Латинской Америке.
Итак, на своих первых встречах мы обсуждали, как и с кем нам работать. Сначала мы хотели работать с сообществами рабочих Ноттингема, но после долгих споров пришли к тому, что не можем искусственно создать взаимоотношения с несуществующими сообществами. Поэтому мы стали ориентироваться на те сообщества, с которыми мы уже наладили общение, вместе участвовали в автономных активистских группах и сообществах в Ноттингеме и его окрестностях. Весь процесс был экспериментальным: не спланированным, непредсказуемым и не обязательно успешным. Мы шли непроторенным путём, но опирались на традиции, опыт и долг. Процесс заключался не только в организации семинаров, практических занятий и дискуссионных групп, но и в создании коллектива радикальных преподавателей в Ноттингеме. Этот процесс показал нам, что в радикальном образовании и в его роли в создании свободных личностей, автономных антикапиталистических сообществ и общественных связей сочетаются интеллектуальные, эмоциональные, политические, личностные и культурные аспекты. Учиться узнавать друг друга и доверять, понимать особенности жизненного опыта товарищей по коллективу, вместе пить, присматривать за детьми друг друга, вместе плакать, вместе готовить и вместе думать. Всё это стирает границы между интеллектуальным и эмоциональным, воображением и теорией, сознанием и телом, учителями и учащимися, — границы, которые есть в институционализированных и отчуждённых образовательных практиках.
Здесь я хочу проанализировать и систематизировать нашу деятельность на примере двух наших семинаров и нескольких практических занятий и процесса создания коллектива радикальных преподавателей. Я планирую осветить, насколько наш подход помогал развивать пространство для диалога и размышлений, автономные антикапиталистические сообщества, горизонтализм и пострепрезентационное производство знаний. Систематизацию я провожу двумя путями. Во-первых — применяя рамки анализа радикального образования, основанного на идеях Фрейре, Иллича и ОПДИ. Это связывает теоретическое с практическим и контекстуальным и тем самым создаёт новое теоретико-практическое углублённое понимание. Во-вторых — обращаясь к диалектическому методу, направленному на создание нового теоретического и практического знания, способствующего социальным и политическим переменам [дальнейшую концептуализацию типов систематизации в Mejia 2010]57. Это скорее не самостоятельный продукт, а вклад в образовательный процесс. Как мы говорим, «мы не притворяемся, что знаем всё на свете, мы посвящаем себя постоянно развивающемуся процессу, участники которого могут его оценивать, спорить с ним и влиять на происходящее».