Ненасильственное решение конфликтов
Из открытой двери класса выходит дюжина ребят не старше семи лет. «Пабло укусил меня, мы должны провести asamblea!» — заявляет Мигель, пока они ведут новичка Пабло в главный зал. Они находят уголок и садятся кругом на полу. Все говорят, ожесточённо жестикулируя руками. Адриана, чрезвычайно уверенная в себе семилетняя девочка, вырывает из своей тетради листок и чертит на нём две колонки: одну для имён выступающих, другую — для предложений. Она начинает фасилитировать. Гул затихает. Дети по очереди поднимают руки. Мигель спокойно объясняет ситуацию: «Пабло схватил мою рабочую тетрадь, а потом укусил меня». Другие дети описывают события по-своему. Большинство из них кажутся совершенно спокойными, в Пайдейе это обычный способ разрешения конфликтов. Однако Пабло ведёт себя иначе; он напряжён, расстроен, ёрзает. «Почему Мигель созвал собрание, когда я ничего не сделал?» — кричит он. Он не ждёт, пока фасилитатор даст ему возможность высказаться. Это едва ли удивительно: в отличие от многих детей, которые участвуют в собраниях с момента поступления в школу в полтора года, Пабло приехал сюда две недели назад. Ненасильственное решение конфликтов составляет ключевую часть учебного плана Пайдейи, той, которую дети постигают скорее на практике, чем на «уроках гражданственности».
В конце концов приходит Лали: она услышала, что Пабло говорит без очереди, и решила подойти. «Я хотел взглянуть на рисунок Мигеля… он не дал мне. Но не кусал я его…», — протестует Пабло. Мигель демонстрирует всем следы укуса на руке. Дети внимательно изучают его, затем один из них понимает, что можно понять, кто кого укусил, по следу зубов. Внезапно они начинают кусать свои собственные руки, чтобы понять, какой след оставляют их зубы. Однако след укуса на руке Мигеля, как кажется, не совпадает со следом, оставленным зубами Пабло. «Уж не сами ли ты себя укусил?» — поднимает брови Лали, но Мигель невинно качает головой. Лали объясняет ребятам: «Пабло, ты не можешь заставлять кого-либо показывать тебе рисунок. Если твой друг говорит, что он не хочет, чтобы ты что-то делал, не делай». Она поворачивается к Мигелю: «А тебе следует помочь Пабло, если ты видишь, что он заставляет кого-то что-то делать». Впрочем, она даёт возможность Адриане сыграть её роль фасилитаторки. «Я предлагаю исключить Пабло из „Торнадо“», — говорит Карлос. Кто-то ещё предлагает временно исключить Пабло из жизни коллектива. «Я думаю иначе, — говорит Лали. — Пабло — новенький, и ему следует научиться вести себя по-другому. Как же он может измениться вне группы? Проблема не в его группе, а в нём. Группе следует помочь ему, а ему следует уважать группу». Адриана резюмирует поступившие предложения, по каждому из них проводится голосование, дети поднимают руки, Адриана считает и записывает результаты. Предложение Лали поддержали все за исключением воздержавшегося Мигеля.
Таким образом, обучение в Пайдейе — это не просто получение абстрактных знаний — дат, фактов, арифметики — а поощрение иного способа жизни в мире, развитие чувств и углубление способностей взаимодействия со своим и чужим потенциалом. Семь ценностей школы задают ясное и динамичное направление. Эти глубоко человечные принципы — очевидная основа учебного плана здесь, в отличие от «скрытого учебного плана» в государственных школах. На них постоянно ссылаются, анализируют и размышляют; они — база школьной культуры.
Все ценности — солидарности, справедливости, свободы и ненасилия — нацелены на разрешение конфликта при помощи диалога, и это ключ к пониманию школьной культуры. Ребёнка исключают лишь в том случае, если он постоянно прибегает к насилию. Ценность, называемая «культурой», заключается в приобретении навыков самостоятельного восприятия мира. Что касается «счастья», то оно рассматривается как нечто большее, чем ценность, как сумма ценностей. Однако Мартин Луенго объяснила нам: «Это не получение всего, что хочешь, а достижение эмоциональной зрелости и устойчивости. Это значит „быть“, а не „иметь“».
Педагоги честно признают, что достичь «равенства», главной цели Пайдейи [Martin Luengo 2006: 111], оказалось сложнее всего. Эта трудность уже вылилась в одну из наиболее противоречивых практик Пайдейи: студентам не разрешается заниматься внеклассной деятельностью, чтобы облегчить влияние социальных привилегий и процесса усвоения культурного капитала [Bourdieu 1990].
Открытый урок
Семинар по истории в полном разгаре. «Мне нравится история, — говорит нам Крис. — Особенно период правления Наполеона, ведь мы должны учиться на ошибках прошлого, чтобы не повторять их». Он выбрал этот предмет на общей asamblea, где преподаватели обычно предлагают дюжину различных семинаров, а группы учеников сообща выбирают по пять предметов, которые они хотели бы изучать. Группа Криса выбрала историю, английский, мировую экономику, грамматику и искусство.
Окна распахнуты, и до нас доносится запах готовящихся блюд. На задней стенке в классе висит грифельная доска, но перед ней нет учителя. Взрослых вообще нигде не видно. Полдюжины учеников сидят лицом друг к другу за стоящими кругом партами, каждый занимается своим делом. Некоторые старательно конспектируют или заполняют рабочие тетради, пока другие болтают за их спинами. Крис то и дело встаёт, чтобы взять книги с полок. Антон только что метко запустил резинкой в голову одноклассника. Ибан просит Мигеля помочь: «У меня не получается. Я не понимаю». Мигель наклоняется, чтобы объяснить. Ибан начинает строчить в своей тетради, но спустя некоторое время он опять сбит с толку. «Дай карандаш, Мигель». Он тянется через парту. «Нет, я занят», — раздражённо отвечает Мигель. «Ох, Ибан, будь потише», — умоляет Антон.
Несмотря на атмосферу легкого хаоса, учёба, по-видимому, не страдает: здесь гордятся отличными результатами выпускных экзаменов. Школа не полностью признана государством, и, следовательно, ученики не могут сдавать выпускные экзамены в ней, им приходится заканчивать соседнюю школу.
Мимоходом в класс заглядывает Пепа: «Если вы закончили работу, я могу проверить её». Ибан устремляется к двери, а Антон достаёт свою рабочую тетрадь. «Ммм… Проблемы с грамматикой, прямо как в прошлом году», — говорит она и уходит в другой класс. «Вот дерьмо, — ворчит Антон, комкая свой листик. — Придётся всё переделывать».
Мы спрашиваем детей, что же мотивирует их заниматься без принуждения. Крис и Антон объясняют, что все ученики заполняют и подписывают особые «обязательства», где перечислены личные обязательства, которые они собираются выполнить, и дата, к которой они обязуются справиться с ними [напр. Martin Luengo 2006: 506]. Обязательства включают в себя выполнение проектов, заданий и коллективной работы, практику анархических ценностей и внутреннюю работу над собой. В конце семестра они совместно оценивают обязательства друг друга. Если asamblea считает, что кто-либо не выполнил их должным образом, то их переводят под Mandando. Они также обязуются выполнить «интеллектуальную работу». Это совершенно независимый проект по теме на их выбор. Крис решил сделать проект по Римской империи. Через две недели он представит его группе. Он не получит никакой оценки, поскольку итогового оценивания не существует. Но в конце семестра он примет участие в La Prueba Larga (то есть в большом экзамене): тщательном созидательном оценивании один на один с преподавателем в кабинете Мартин Луенго. Целостная оценка развития ребенка учитывает всё, от двигательной координации до умения считать, от черт характера до стиля взаимодействия на asamblea, от темперамента до дикции, от творческих наклонностей до отношения к еде, от эмоциональных качеств до социальных навыков, от понимания истории до физического развития. Все эти черты заносятся в сложные психопедагогические таблицы [Martin Luengo 2006: 366–508], демонстрирующие тщательность педагогической методологии Пайдейи.
Наказания и восстания
Хара приводит нас в кабинет Пепы. Его стены обклеены политическими плакатами, один из них гласит: «Если бороться за лучший мир значит быть террористом, то я — террорист». Тонконогая девчонка запрыгивает на огромный усыпанный бумагами стол. «Это кабинет директрисы», — задорно улыбается она. — Забавно, что большинство жителей Мериды не понимают этого места, они думают, что это либо интернат, либо психушка. Они не верят, что здесь чему-то учатся. Но многие друзья завидуют нам, ведь у нас нет никаких экзаменов и завалов». Мы спрашиваем, есть ли в школе какие-то наказания. «Главное наказание — быть исключённым из коллективной жизни, делать всё самому, есть и учиться без своих друзей. Иногда приходится целый день готовить. Однажды я две недели провела в этом кабинете, никому не разрешалось приходить ко мне, но приходили же! — ухмыляется она. — Когда ты решаешься вернуться, то идёшь на asamblea и объясняешь, что поняла, почему была наказана, и обдумала то, что натворила». Она задумчиво разглядывает потолок. «Знаешь, можно понять, изменился ли человек. На asamblea видно, действительно ли человек поразмышлял над своим поведением. Затем все решают, вернуться ли тебе из изоляции или нет, иногда назначают испытательный срок… Думаю, это справедливое наказание».
Сначала в памяти всплыли образы маоистских ритуалов самокритики и признания собственных ошибок, но они развеялись сразу, как только стал понятен упор на ответственность как коллективную и индивидуальную ценность вкупе с постоянными попытками уничтожить все проявления авторитаризма. Более того, на последовательность антиавторитарного подхода Пайдейи указывает примечательное событие. Действительно, как и можно ожидать от анархической школы, здесь были восстания учеников. Самое серьёзное произошло пять лет назад, когда дети исключили из школы всех взрослых и управляли ей сами. Как можно догадаться, это произошло во время asamblea. Большую часть дня передвижение по школе не ограничено, можно спокойно ходить из класса в класс. Едва ли можно увидеть закрытую дверь. Но существует жёсткое правило, запрещающее покидать asamblea без разрешения фасилитатора.
«Однажды во время asamblea, — с упоением рассказывает Хара, — мы вопили и кричали друга на друга. Пепа жутко рассердилась и хлопнула дверью. Остальные взрослые ушли вслед за ней. Дети и решили, что раз они не спросили разрешения у фасилитатора, то всех их следует исключить. Взрослые согласились с этим. Они проводили время за чтением и игрой в карты, присматривая лишь за малышами. Все старшие дети были вынуждены взвалить на себя обязанности взрослых, проверять работы друг друга и тому подобное, но оказалось, что у них не остаётся времени на собственные дела. Неделю спустя мы поняли, что это непродуктивно». Дети позвали взрослых на asamblea, извинились и попросили их вернуться; управлять школой без взрослых оказалось слишком хлопотно! «Кому бы я это ни рассказывала, мне не верят», — говорит Хара.
Постоянное развитие и эксперименты
Большинство школ — ледяные дворцы спокойствия. Каждый семестр похож на предыдущий, расписание не меняется. Люди постоянно в напряжении. Лишь изредка огонь волнений плавит лёд устоявшихся порядков, но власти быстро тушат его. Атмосфера в Пайдейе совершенно иная. Непрерывно движутся не только дети в здании школы, но и сама её структура, которая органически развивается и модифицируется. Всё — расписания, темы для обсуждения, рабочие группы — постоянно обсуждается, перерабатывается, подгоняется и приспосабливается с учётом текущей ситуации и потребностей учеников. Неизменны лишь анархические ценности и моральные принципы, всё остальное может быть изменено при помощи asamblea. Может показаться, что эти постоянные изменения контрпродуктивны для процесса обучения, поскольку дестабилизируют его, но для преподавателей-анархистов важнее всего — поощрять интерактивные эксперименты. Обучение — это непрерывный процесс взаимодействия преподавателя и ученика, основанный на свободе воли. Роль анархического образования заключается в воспитании свободы воли не просто ради использования этой свободы, а потому что свобода воли видится как катализатор качественного обучения, и обучение тому, как учиться — это большой шаг к автономии.
Путь к современной Пайдейе был тернист, её история полна потрясений. Она была основана после того, как схожий эксперимент трёх женщин из коллектива Пайдейи в Фрехеналь-де-ла-Сьерра свернули по указанию правых властей. Школа всегда была кооперативом, в котором состояли родители, сторонники проекта и преподаватели. За эти годы случались и внутренние разногласия, и заговоры родителей, и даже попытки отказаться от принципа самоуправления. Основные трудности вызывали те родители, которые не понимали разницы между продвинутой и по-настоящему свободной школой. Основатели видели Пайдейю не как альтернативу стандартному школьному образованию, а, по сути, как радикальную критику всего, что обычно входит в понятие школы. По словам Мартина Луенго, некоторые родители хотели превратить Пайдейю в «школу для буржуазии». «Им была нужна педагогика, а не идеология», — возмущалась она.
Школа пережила трудности тех лет благодаря непрерывным изменениям, развитию и борьбе. Практически ничего не остаётся неизменным, и упор анархистов на постоянное экспериментирование — ключ к пониманию долголетия школы. Но, судя по слегка запущенному виду строений и интерьера, денег постоянно не хватает. Ежемесячная плата размером в 545 евро за учащегося идёт на уход за школой, ренту, школьный автобус, блюда и материалы; оставшееся отходит коллективу. Если семья не в состоянии платить, то с ней договариваются об оплате в рассрочку; существует фонд солидарности для оплаты обучения, который пополняется более состоятельными родителями.
Следовательно, зарплаты здесь очень низкие, что вынуждает Глорию, одну из взрослых, преподавать и в местной государственной школе. Для неё это бесценная возможность сравнивать две педагогические системы. На наш вопрос, является ли анархическая школа островом, она решительно отвечает: «Нет. Это полная противоположность острову, — говорит она, — потому что здесь живут люди, умеющие критически мыслить, они могут бросить вызов миру. В государственной системе критика отсутствует. Всё основывается на доминировании и власти преподавателей над учениками, старших учеников над младшими, администрации над учителями. Так много уровней власти и никакой любви. Вот что можно назвать островом, так это каждого ребёнка, дети — маленькие индивидуалистические островки».
Главное для Глории — любовь. «В государственной школе учителя не любят детей; по сути, ученики воспринимаются как враги, и главной задачей становится их приручение». Также она считает, что раннее начало школьного образования негативно действует на детей. «В возрасте пяти или шести лет, в момент поступления в начальную школу, дети резко переходят от ситуации, когда они учатся при помощи общения и игры, к тому, что им приходится сидеть и молчать (чего можно достичь только страхом, наказанием и властью)».
Она пытается применять методы анархической педагогики в государственной системе, но это сложно: «Детей это сбивает с толку; внезапно им разрешают говорить, совещаться, критиковать. Я использую asamblea во время своих занятий, но другие учителя решительно против этого, они напуганы. Родители сначала думали, что это потеря времени, особенно когда дети считали разрешение конфликта более важным делом, чем математика или языки, но теперь они уже поняли, что это того стоило».
Жизнь после Пайдейи
Мы укрываемся от палящего полуденного солнца на краю игровой площадки и болтаем с Лорой и Джоанной, выпускницами школы. Обеим по восемнадцать, на обеих — обтягивающие белые джинсы и топы; они излучают спокойную уверенность в себе. «Я прихожу сюда после занятий, иногда каждый день», — говорит Лора, глядя на нас большими карими глазами, обрамлёнными небрежно уложенными волосами. И она, и Джоанна учатся в местном instituto (средней школе) и готовятся к выпускным экзаменам, но всё ещё чувствуют привязанность к Пайдейе. «Это скорее не школа, а семья, — объясняет Лора. — Люди ответственны друг перед другом; все помогают друг другу».
«Сложнее всего здесь работать над собой, заставлять себя, — вмешивается Джоанна. — В конце концов это стоит того, чтобы попасть куда-либо. С другой стороны, — добавляет она с ноткой грусти в голосе, — сложно уходить отсюда».
Нам интересно, чувствуется ли разница между свободой Пайдейи и строгостью государственных учреждений. Способно ли альтернативное образование адекватно подготовить учащихся к «реальному» миру. «Во-первых, мы сидим друг за другом, а не в кружках, — непонимающе разводит руками Лора. — Неприятно сидеть в классе и не видеть своих друзей… Сильно различаются взаимоотношения учителей и учеников, да и в среде учеников тоже; зачастую ощущается, что общение ультрамаскулинное. Кажется, парни всё время кричат и указывают другим, что им делать. И они везде используют мужской род вместо @31!» Несмотря на такие неувязки, девушки уверены, что образование, полученное в Пайдейе, дало им хорошую базу, особенно благодаря тому, что их научили тому, как учиться. Это большое преимущество перед другими школьниками, которые, как кажется, не могут или не хотят учиться, если их не заставляют и не принуждают.
Нас впечатлила зрелость Лоры и Джоанны, но мы не можем не задаться вопросом, почему так мало выпускников Пайдейи стали «активистами»; нам не известен ни один случай, что кажется абсолютно нелогичным. Встроена ли школа в социальные движения, или она просто создаёт свободных детей, которые в итоге будут атомизированными индивидами, работающими в капиталистическом обществе? Действительно ли эти молодые взрослые, воспитанные на идеях анархизма, хотят радикальных перемен? Или, как писал, жёстко критикуя современный анархизм, политический философ и социальный эколог Мюррей Букчин, «они избегают любого серьёзного участия в организованной и программно единой борьбе с существующим порядком?» [Bookchin 1995: 58]. Но их точно нельзя назвать «анархистами образа жизни». Последние с головой погружаются в субкультуры, практикуют «обречённый анархо-индивидуализм» с «размытой идеей сопротивления», «оторванный от общественной сферы» [там же: 10].
Возможно, школа научила их маскировать приверженность к анархизму, работать лишь в своих сообществах, быть анархистами и анархистками в масках парикмахерш, почтальонов, психологов, учителей, адвокатов и медсестёр. Этим они отрицают разделение труда, возникающее, когда активисты выступают в роли экспертов по социальным переменам. Как показал в своём важнейшем эссе «Оставь активизм» (Give Up Activism) Эндрю Икс, «считать себя активистом — значит считать себя более привилегированным или продвинутым, чем остальные, в понимании необходимости социальных перемен, в знании того, как достичь их, видеть себя на острие борьбы за эти перемены». Активизм, объясняет он, не только воспроизводит капиталистическое разделение труда, но и способствует иерархизации, фетишизирует действие, самопожертвование и изолирует «активиста» от «нормальных людей». Чаще всего, пишет он, «активизм» препятствует реальным переменам. В конце концов, главное не то, как мы себя называем, но то, как мы ведём себя. Сама Мартин Луенго подтверждает это: «Мы не конвейер по производству анархистов, каждому ученику и каждой ученице следует выбрать свой собственный путь». С её точки зрения, идеальный ученик — это тот, кто «практикует анархию и ценности анархизма, где бы он ни был». «В Испании, — продолжает она, — многие юноши и девушки, тяготеющие к анархизму, на самом деле не понимают его ключевых идей, их привлекают насилие и бунт, они не проникаются настоящими ценностями. По сути, они олицетворяют именно то, что, с точки зрения государства, представляет собой анархизм: беспорядок и грязь. Если ты не можешь изменить свои мысли, ты ничего не изменишь. В Мериде учащиеся передают свои ценности другим, здесь свободнее мыслят, здесь больше либертарных объединений, сильная альтернативная культура. И… — она умолкает и озорно ухмыляется, — никто из учащихся не вступил в брак».
Заключение
В Пайдейе считают, что свободе и автономии нельзя научить, их необходимо испытать. Педагогика школы основана на том, что дарованная свобода создаёт индивидуалистическую идею свободы, распространённую в капиталистической культуре. Для педагогов Пайдейи свобода — это деятельный процесс, это искусство развития личностей, обладающих свободной волей вкупе с острым сознанием себя и других «я». Участвовать в самоуправлении и жить в сообществах реализующих себя личностей может лишь изменившаяся личность, глубоко понимающая себя [Clark 1984]. Дети учатся быть свободными, работая совместно для создания коллективных условий свободы; отсюда возникает не безграничная свобода, а то, что политический философ Алан Риттер [Ritter 1980] называет «общественной индивидуальностью». Посредством доскональной, сильно теоретизированной и рефлексивной педагогической практики [Martin Luengo 1978, 1990, 1993, 2006] школа создаёт подобие механизма прямой обратной связи, где личная свобода и коллективная ответственность идут бок о бок и подталкивают друг друга в сторону ещё большей автономии.
Использованная литература
Andrew X. (2001) ‘Give up activism’, Do or Die: Voices from the Ecological Resistance, 9.
Avrich, P. (2006) The Modern School Movement: Anarchism and Education in the United States, Oakland: AK Press.
Bakunin, M. (1869) ‘Les endormeurs’, L’Égalité, 26, June & 3, 10, 17, 24 July.
Bookchin, M. (1995) ‘Social anarchism or lifestyle anarchism: An unbridgeable chasm’, Social Anarchism or Lifestyle Anarchism: An Unbridgeable Chasm, Oakland: A. K. Press. [Букчин М. Социальный анархизм или анархизм образа жизни. Самоопределение, 2013.]
Bourdieu, P. & Passeron, J. C. (1977) La reproduction, Paris: Ed. De Minuit. [Бурдьё П., Пассрон Ж.-К. Воспроизводство: элементы теории системы образования. М.: Просвещение, 2007.]
Brémand, N. (1992) Cempuis: Une expérience d’éducation libertaire à l’époque de Jules Ferry, 1880–1894, Paris: ed. du ML
Clark, J. (1984) The Anarchist Moment: Reflections on Culture, Nature, and Power, Montreal: Black Rose Books.
Demeulenaere-Douyère, C. (2003) ‘Un précurseur de la mixité: Paul Robin et la coéducation des sexes’, Clio, 18. http://clio.revues.org/index615.html (дата обращения: 07.08.2021).
Giroux, H. (1988) Schooling and the Struggle for Public Life: Critical Pedagogy in the Modern Age, Minneapolis: University of Minnesota Press.
Giroux, H. (2000) Stealing Innocence: Youth, Corporate Power, and the Politics of Culture, New York: Palgrave.
Godwin, W. (1783) An Account of the Seminary That Will Be Opened on Monday the Fourth Day of August, at Epsom in Surrey, For the Instruction of Twelve Pupils, London: T. Cadell.
Jensen, D. (2004) A Language Older Than Words, Vermont: Chelsea Green.
Martín Luengo, J. (1978) Fregenal de la Sierra: Una experiencia de escuela en libertad, Madrid: Campo Abierto.
Martín Luengo, J. (1990) Desde nuestra escuela Paideia, Móstoles: Madre Tierra.
Martín Luengo, J. (1993) La escuela de la anarquía, Móstoles: Madre Tierra.
Martín Luengo, J. (2006) Paideia: 25 años de educación libertaria, Manual teórico-práctico, Madrid: Ediciones Villakañeras-Colectivo Paideia.
Martín Luengo, J. (1981) Intento de educación antiautoritaria y psicomotriz en preescolar, Mérida: S. I.
Miller, R. (2002) Free Schools, Free People: Education and Democracy After the 1960s, New York: SUNY Press.
Neill, A. (1960) Summerhill: A Radical Approach to Child Rearing, New York: Hart Publishing Company. [Нилл А. Школа Саммерхилл — воспитание свободой. М.: АСТ, 2014.]
Pollin, B. R. (1962) Education and Enlightenment in the Works of William Godwin, New York: Las Americas.
Postman, N. & Weingartner, C. (1969) Teaching as a Subversive Activity, New York: Dell.
Proudhon, P. J. (2004 [1851]) General Idea of the Revolution in the Nineteenth Century, Courier Dover Publications.
Ritter, A. (1980) Anarchism: A Theoretical Analysis, Cambridge: Cambridge University Press.
Rogers, C. (1983a) ‘As a teacher, can I be myself?’ Freedom to Learn For the ’80s, Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company.
Rogers, C. (1983b) ‘The politics of education’, Freedom to Learn For the ’80s, Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company.
Smith, M. (1983) The Libertarians and Education, London: George Allen and Goodwin.
Spring, J. (1998) A Primer on Libertarian Education, Montreal: Black Rose Books.
Suissa, J. (2010) Anarchism and Education: A Philosophical Perspective, Oakland: PM Press, 2010 [Указанное издание целиком составляет первую часть этой книги.]
Whitty, G. & Young, M. (eds.) (1976) Explorations in the Politics of School Knowledge, Driffield: Nafferton Books.