Анархическая педагогика в действии: Пайдейя, Escuela Libre27
Изабелль Фремо и Джон Джордан
С 1978 года в городе Мерида, что в юго-восточной Испании, работает, пожалуй, единственная оставшаяся в Испании анархическая школа — Пайдейя. Древнегреческое понятие, от которого происходит название школы, обозначает образование, включающее в себя процесс развития личности и общества и стремящееся развивать активное гражданское участие. Здесь стараются не только обучить материалу, но и создать работающее учебное сообщество: предполагается, что в Пайдейе формируется характер для подготовки к прямой демократии. Маленькая испанская школа продвигает живое участие в самоуправляемом обществе среди детей и вместе с детьми с помощью уникальной педагогической методики, основанной на анархических ценностях и принципах.
Наш текст написан по итогам трёх дней включённого наблюдения в Пайдейе, когда мы вместе с детьми и взрослыми школы участвовали в её жизни. Этого было слишком мало для полноценного этнографического исследования, нам не хватило времени даже сравнить заявленные принципы и конкретные практики. Тем не менее этого было достаточно, чтобы описать и проанализировать пример анархического преподавания, особенно учитывая, что нашему наблюдению не мешали никакие ограничения. Безусловно, было сложно получить разрешение на посещение школы, а тем более на наблюдение в ней, и преподавательский коллектив тщательно нас проверил, прежде чем в сентябре 2007-го пригласить нас к себе.
Ниже мы опишем и проанализируем основные педагогические правила, которые заведены в школе, и расскажем, как они воплощаются в каждом аспекте школьной жизни. Главный принцип Пайдейи гласит, что анархизм должен быть испытан, поэтому мы сочли нужным описать в виде путевых заметок наш непосредственный опыт участия в ней.
Свобода как ответственность
Район, где находится Пайдейя, раньше считался окраиной. Двухэтажное бежевое здание школы окружали поля и пышные оливковые рощи. Сейчас все деревья вырубили, и оно стоит посреди пустыря из вывороченной грязи и сложнопроходимых дорог, как хрупкий оазис в этом адском городском муравейнике. У школы ездят огромные бульдозеры, старые стены и полы трясутся от каждого высыпанного ковша земли. Когда бульдозеры уйдут, школу окружат полторы тысячи модных одинаковых коттеджей. «Мы создаём будущее!» — провозглашают застройщики с красочных рекламных щитов.
Семестр начался незадолго до нашего приезда. Перед нашим первым днём в школе коллектив преподавателей пригласил нас на встречу. Было уже поздно, все 58 детей разошлись по домам, и, несмотря на работу с 10 до 18, а потом ещё и решение административных вопросов до девяти вечера, педагогический коллектив тепло встретил нас и расцеловал. Мы уселись за большой круглый стол. По сторонам кабинета были огромные стопки бумаг и полки с книгами в живом беспорядке. Все представились. Хосефа Мартин Луэнго, которую все здесь зовут Пепа, — одна из основательниц Пайдейи и её основной теоретик; она только что опубликовала свою шестую книгу по либертарной педагогике, о методиках, разработанных в школе: Paideia, 25 años de educación libertarian («Пайдейя: 25 лет либертарного образования», 2006). Педагогический коллектив — семь женщин и один мужчина — непреклонен в том, что не учит или передаёт знания, а служит посредником в получении опыта и изучении методов. Большинство учеников зовут их по именам или же просто «взрослыми».
В отличие от свободных школ Саммерхилл [Neill 1960; Miller 2002], в Пайдейе процесс взросления свободным видят не как что-то пассивное. Этот процесс — не расслабленное невмешательство, при котором дети делают всё что хотят, а учителя остаются невозмутимыми и не осуждают. Он представляется как активное упражнение по построению рабочего сообщества, где действуют конкретные ценности и где права учителей и учеников признаются равными.
Семь основных ценностей школы в жизни и учёбе вытекают из анархистской философии. Это равенство, справедливость, солидарность, свобода, ненасилие, культура и, самое главное, счастье. В школе изучают именно эти предметы, а не математику, языки или историю. Но важно не только то, что из себя представляют эти ценности, но и то, как люди их усваивают.
«Первые несколько недель осеннего семестра всегда отличаются от остальной жизни в школе, — начала объяснять нам Мартин Луенго. — Сложно возвращаться с летних каникул: целых два месяца дети живут со своими родителями, дедушками и бабушками, которые делают для них всё. Они много смотрят телевизор, попадают под влияние потребительства и соперничества. Дети теряют свою автономность. Поэтому, когда они возвращаются, они забывают, что как делать: например, если им нужно нарезать морковку, они смотрят на тебя умоляюще, они забывают, что значит „надо“… Их умы несвободны, когда они просят указаний!»
Самоорганизация в повседневной жизни
Сущность школы Пайдейя состоит в том, что она обеспечивает детям возможность брать ответственность за собственную независимость и практиковать самоорганизацию [Martín Luengo 2006]. С полутора и до шестнадцати лет, т. е. до выпускного, они управляют школой вместе со взрослыми. Любое решение в жизни школы принимается на общих собраниях: от согласования обеденного меню до составления расписания, от разрешения личных конфликтов до выбора предметов для изучения; любую деталь обсуждают и регулируют коллективно, без принуждения и начальников. Мартин Луенго объясняет: «Они свободны, когда знают, чего хотят. Намного проще делать то, что говорят, чем быть свободными. Перекладывать ответственность на чужие плечи легко».
В связи с тем, что некоторые ученики вернулись с летних каникул со «склонностью к зависимости», как это называют взрослые, школа временно находится под Mandado, что приблизительно переводится как «получать распоряжения». Это исключительное положение иногда применяется к отдельным ученикам, но сейчас оно касается всей школы. Учащиеся попадают под Mandado, если создаётся впечатление, что они больше не способны проявлять инициативу и спрашивают авторитетных лиц (взрослых), что им делать. В этом режиме работники школы действительно дают учащимся указания. Это исключительное положение действует, пока учащиеся не решат созвать собрание, чтобы обсудить, достигли ли они необходимого уровня свободы и ответственности. Если все сходятся в том, что Mandado можно отменять, школа возвращается к обычной жизни, и больше никто не указывает никому, что делать. «Им необходимо переосмыслить свои анархические ценности, — подводит итог Мартин Луенго. — Это длится недолго. Никому не нравится подчиняться всё время. Но если они хотят быть свободными, им нужно бороться за это».
На следующее утро мы отправляемся в школу к 9:30 и ждём, когда придут дети. Подъезжает школьный автобус: длинный, белый, блестящий, новый. Наружу высыпали дети. Ребята постарше выходят из автобуса за ручку с младшими, сопровождая их до школьного двора; там дети гладят двух ленивых школьных собак, а затем их поцелуями встречают взрослые. Самые маленькие — от полутора до пяти лет — отправляются в детсадовское крыло; старшие идут в главное здание или стоят у входа, мы остаёмся с ними.
Начинается суматоха — дети разбегаются в разные стороны, чтобы присоединиться к своим «рабочим группам». Мы следуем за группой поваров: семеро детей разного возраста, от пяти до шестнадцати, идут на кухню, надевают белые фартуки и принимаются готовить еду на сегодня. Снаружи пара ребят раскачивается на трапеции, прикреплённой к старому кривому кипарису, но остальные заняты: кто-то полет сорняки в огороде, кто-то убирает кабинеты длиннющими мётлами. Несмотря на Mandado кажется, что никто не даёт никому указаний. По всему зданию наблюдается постоянный поток и движение энергичных детей, справляющихся с делами без контроля учителей или даже школьных звонков. В школе действительно нет звонков! И вообще единственные часы — это маленький пластиковый будильник в углу кухни, где повара болтают за приготовлением завтрака. Все при деле: старшие дети и один взрослый присматривают за младшими, ведь даже пятилетние орудуют огромными ножами, усердно нарезая помидоры, и помешивают промышленные котлы.
Каждую пятницу рабочая группа, ответственная за питание на следующую неделю, собирается, чтобы организовать приготовление пищи на 60 человек. В эту группу входят дети от шести до тринадцати лет, один человек из них её возглавляет. Группа сама составляет меню на каждый день, однако делает это в присутствии преподавателя, который даёт советы по вопросам питательности и сбалансированности рациона. Каждый ребёнок предлагает идею для блюда, и её обсуждают и согласуют. Если у кого-то день рождения, этот человек имеет право без обсуждения выбрать меню на день. Когда меню составлено, дети проверяют, какие продукты есть в складских шкафах. Как только списки готовы, дети, вооружённые специально разработанными бланками, решают, кто будет звонить оптовым поставщикам для заказа провизии на неделю, и начинается готовка. На следующей неделе заступает другая группа.
«Пойдём, пора за работу, Ману», — зовёт Карлос с кухни. Хоть ему всего семь и он не выступает формальным координатором группы, обязанности которого выполняет тринадцатилетний Араи, Карлос способен увидеть, что необходимо сделать, и может мягко отвлечь своего друга от игры обратно на кухню. В это время трое других детей, которым не больше девяти лет, обходят всю школу с ручкой и листом, расспрашивая каждого, кто сколько яиц хочет на обед. Они скачут вверх по деревянной лестнице мимо постера 1930-х годов в рамке: «Если тиран не выращивает пшеницу, почему ты требуешь хлеба?»
Еда в Пайдейе рассматривается как ключевой аспект процесса социализации. Это не только простейший повод действовать сообща и выстраивать отношения: получая возможность самостоятельно выбирать еду и готовить, дети учатся быть более независимыми и полагаться на себя.
Дошколята первые в очереди на завтрак. Они приходят, держась за руки, в сопровождении взрослого. Один пятилетний и двое трёхлетних детей начинают накрывать столики для двадцати трёх детей из детсадовской группы.
Ценности — основа педагогики
На белых стенах столовой по соседству наклеены разноцветные листочки с цитатами и высказываниями. Есть там и знаменитое изречение Прудона: «Иметь государство — значит постоянно находиться под наблюдением, подвергаться беспрестанному надзору, шпионажу, управлению, организации, значит быть под лупой, под чьим-то неустанно оценивающим оком, строиться по ранжиру, быть под началом кого-то, значит быть регламентированным и жить в страхе перед цензурой…» (1851).
Нет такой школы, государственной или любой другой, которая не распространяла бы определённых ценностей. Государственные школы успешно справляются с ролью конвейера по воспроизводству капиталистических ценностей [Giroux 1984, 1987]. Ещё в XVIII веке философ Уильям Годвин называл правительство и образование главными элементами власти. Он утверждал, что, поскольку управление зависит от согласия «управляемых», образование — это самая важная арена политической борьбы, ведь именно с его помощью можно сформировать образ мысли человека. В 1793 году, как только начались дискуссии о повсеместном введении государственного образования, он составил программу школы, в которой упразднялся авторитет и на первый план выходила самостоятельность ребёнка. Годвин предчувствовал, что если государство приберёт к своим рукам образование, «правительство не преминет поставить образование себе на службу, чтобы усилить своё влияние и закрепить свои институты» (1793).
Его слова можно назвать пророческими. Сегодня господствующие ценности современного мира — индивидуализм, конкуренция и принятие иерархической власти — тонко навязываются в школах [Whitty & Young 1976; Giroux 1988]. Ценностям этим совсем не обязательно входить в официальный государственный учебный план: они внедряются с помощью условий обучения и того, как школы функционируют. Это «скрытый» учебный план, в нём негласные ценности и приоритеты навязываются на бессознательном уровне. Это не откровенная идеологическая обработка, а подспудное влияние, проистекающее из организации школьных будней и школьной структуры, отношений между учеником и учителем, устройства классов, системы управления школой, системы поощрений и наказаний и т. д. Учителя каждый день твердят, что важны только определённые достижения; зубрёжка важнее практических навыков; ценности среднего класса лучше ценностей рабочего класса; соблюдение законов — хорошо, несоблюдение — плохо; одни профессии важнее других; вклад в общество поощряется, критика — не приветствуется [Postman & Weingartner 1969]. Несмотря на долгую традицию анархических педагогических идей и практик [Bakunin 1969; Suissa 2010], многие из которых в конечном счёте прижились в массовом образовании, в педагогической теории и истории о них упоминают очень редко.
«Детей нужно приучать повиноваться и думать в соответствии с управляющими нами социальными догмами», — писал испанский анархист и педагог Франсиско Феррер [Spring 1998: 23], описывая испанские церковные школы первого десятилетия XX века. В его Escuela Moderna (Современной школе), свободной от религиозного влияния, всё было нацелено скорее на «раскрепощение, нежели на попытку загнать в рамки» [Avrich 2006: 192]. Это был процесс саморазвития, благодаря которому уникальность каждого ребёнка подпитывали и развивали, а не подавляли или подгоняли под шаблоны. Идеи Франсиско Феррера получили широкое распространение после всеобщего осуждения его ареста по обвинению в руководстве антивоенным восстанием в Каталонии в 1909-м и последующего расстрела. В результате в Испании появилось 48 школ, основанных на идеях Феррера, а в мире — и того больше [Avrich 2006]. Идея того, что образование может быть средством освобождения от гнёта власти, а не способом создания рабов государства, начала набирать популярность. Сам Феррер вдохновлялся идеями ранних анархистских экспериментов во Франции. Таким был государственный сиротский дом Прево близ Сампюи, где воплощались в жизнь идеи интегрального обучения Поля Робена, направленные на всестороннее развитие личности ребёнка — физическое, интеллектуальное и нравственное. Именно там впервые вместе обучались мальчики и девочки, что было неслыханно для того времени [Demeulenaere-Douyère 2003]. Другим примером служила независимая школа Ля Руш, финансировавшаяся кооперативной фермой по производству мёда.
Анархисты в принципе считают идею власти учителей над учениками и существование системы иерархического обучения, где знание вдалбливается в безмолвных и послушных учеников, воплощением зла [Avrich 2006]. Несмотря на эволюцию методики преподавания в XX веке и последние тренды так называемого «личностно ориентированного обучения» [Rogers 1983a, 1983b], структура большинства школ остаётся прежней. Именно учитель решает, когда и где происходит «личностно ориентированное обучение» и что именно ученик будет изучать. Ученик же подчиняется решениям «сверху». Дети учатся не для собственного развития, а для повиновения другим. По словам примитивиста Деррика Дженсена [Jensen 2000], в их сознании укореняется основная идея нашей культуры: «навязывание другим наших собственных интересов не только приемлемо, но и желательно, и необходимо» [там же: 242]. Они проводят по шесть часов в день в течение двенадцати лет в месте, где фактически не имеют права высказываться ни по одному вопросу, где всё, что им известно, — это жить под диктовку, и привыкают считать абсолютную пассивность естественным явлением, и мысль о неотвратимости подчинения глубоко укореняется в детском подсознании. Это идеальная подготовка к ожидающему их потребительскому будущему [Giroux 2000].