Минимальное участие государства и социальные ценности
И, наоборот, но с тем же критическим подходом Джеймс Тули в работе Reclaiming Education («Вернуть себе образование») [Tooley 2000] проводит мысленный эксперимент, который якобы приводит к выводу, что образовательные цели лучше достигаются частными учреждениями без государственного контроля. Дело в том, что ответ на вопрос, могут или нет контролируемые государством системы образования наилучшим образом достичь того, что принято считать либеральными целями, в том числе устранить социальное неравенство, — во многом эмпирический. Хотя Тули довольно убедительно доказывает, что государство пока не очень хорошо справляется с устранением социально-экономического неравенства при помощи системы образования, нужно ещё проверить (и на первый взгляд это кажется весьма сомнительным), может ли система свободного рынка, за которую он выступает, справиться с этой работой лучше. Хотя Тули действительно приводит документальные доказательства, что в областях, где частные корпорации взяли на себя образовательные функции, они «могут обеспечить справедливость или равенство возможностей» [там же: 64], он не приводит убедительных доводов в пользу того, что частная альтернатива в дальнейшем будет способствовать социально-экономическому равенству в отсутствие государственного контроля. И действительно, счастливые случаи совпадения стремления частных образовательных институтов получить прибыль и пользы от расширения возможностей для обездоленных членов общества [Tooley 2009: 109–110] только усиливают впечатление, что в условиях свободного рынка любые подобные улучшения были бы в значительной степени делом случая — ситуация, которая вряд ли удовлетворит истинных приверженцев социально-экономического равенства.
Важно отметить, что в контексте анархических идей даже в работах сторонников отмены государственного контроля над образованием, особенно Тули, государство всё ещё маячит на заднем плане, хотя отведённая ему роль близка к предложенному Нозиком концепту минимального государства [Nozick 1974].
Тем не менее разработанное Нозиком понятие государства, которое принимается столь многими неолиберальными авторами, само по себе гораздо ближе индивидуалистическому, либертарному взгляду на личность в обществе, чем к картине мира, лежащей в основе как анархо-социалистической, так и по-настоящему эгалитарной позиции. Важно отметить, что Нозик формулирует свои доводы в контексте критики государства не социальными анархистами, а современными либертарианцами, такими как Мюрреем Ротбардом и Айн Рэнд, ярыми сторонниками рыночной экономики и критиками коллективистского этоса.
Аргументы минархистов вроде Нозика против либертарианцев и анархистов-индивидуалистов основываются на том же видении человеческой натуры, которое формирует основу индивидуалистической либертарианской позиции. Утверждается, что якобы именно неизбежные эгоистические аспекты человеческой природы приводят к конфликту, что потребует существования какого-то минимального государства для предотвращения хаоса и поддержания гармонии.
Нормативная ценность социальных добродетелей, наряду с контекстуалистским взглядом на человеческую природу, занимающим центральное место в анархо-социалистической мысли, полностью отсутствуют у либертарианцев и неолибералов, а поэтому не играет роли в исследовании Тули, которое во многом опирается на работы неолиберальных теоретиков.
Точка зрения Тули на образование, основанная на том, что услуги, обычно предоставляемые государством, будут выполняться куда более эффективно и честно частными лицами или кооперативами, не учитывает, в отличие от точки зрения анархо-социалистов и марксистов, системного «крена» в сторону неравномерной концентрации богатства, присущей структуре рыночных отношений. Социальные анархисты, напротив, рассматривали рыночную деятельность как общественные отношения, которые, как следствие, должны регулироваться моральными обязательствами.
Какой бы радикальной ни казалась позиция Тули, вопрос, который он ставит, состоит не в том, какой тип общества нам нужен. Это гораздо менее радикальный вопрос: «Учитывая тот тип общества, который мы имеем, каким же должно быть образование?» Предположение, которое стоит за этими интеллектуальными упражнениями, похоже, представляет собой тот же базовый либеральный постулат, на котором основан вывод Ролза: либеральное государство — в целом справедливая основа для переговоров между противоречивыми представлениями о хорошей жизни, управления общественными отношениями с минимальным принуждением и максимальной личной свободой. Как уже отмечалось ранее, социальные добродетели, столь важные для анархистской и большей части либеральной мысли, не играют никакой нормативной роли в концепции образовательного процесса, разработанной Тули. Тот факт, что в своей книге Reclaiming Education25 Тули смешивает понятия «образование» и «обучение», свидетельствует о его нежелании заниматься именно нормативными аспектами образования, как и тот факт, что в указанной работе ни разу не встречаются такие термины, как «нравственный» или «нравственное воспитание». Если Тули хочет допустить, что можно оставаться «нейтральным» по отношению к нравственным и идеологическим основам рыночного общества, которое он описывает, то этот проект, вероятно, слаб и в том, что, как отмечает Руфь Джонатан, идея «свободных рынков в области образования» далека от нейтральной, ведь «образование — это единственная социальная практика, где слепые силы рынка выступают не выражением либеральной свободы, а её заклятым врагом» [Jonathan 1997: 8–9], так и в самоотверженном энтузиазме Тули в отношении политических программ консерваторов и новых правых.
Одним словом, хотя на первый взгляд может показаться, что Тули и подобные ему критики государственного контроля над образованием придерживаются позиций, сходных с позицией социальных анархистов, это далеко не так. Они действительно могут ставить под вопрос институциональную власть государства, но делают это не из-за приверженности позитивному видению альтернативного устройства общества, основанного на справедливости, равенстве и взаимопомощи, но, скорее, из-за довольно расплывчатого — и потенциально опасного — представления о том, что людям должно быть позволено управлять своими делами, насколько это возможно.
Эта критика работы Тули затрагивает более широкий аспект, который был поднят во введении, касающийся философских трудов по вопросам образования, а именно — проблеме отделения дискуссии об образовательных концепциях и проблемах от их политического и социального контекста. В работе Disestablishing the School («Демонтаж школы») Тули признаёт, что его доводы адресованы главным образом тем, кто «хотел бы сделать что-то, чтобы исправить недостатки и несправедливость образования» [Tooley 1995: 149]. Тем не менее, хотя аргументы Тули гласят, что добровольная деятельность может устранить эти недостатки, это совсем не то же самое, что разработать политическую и образовательную программу, которая действительно справится с ними. Однако мне хотелось бы подчеркнуть — и это действительно одна из центральных идей анархистской точки зрения на образование, — что нет никаких «недостатков образования» как таковых, само по себе оно не может решить проблемы угнетения, социальной справедливости и распределения благ без учёта более широкого политического контекста, в котором существует.
Нет сомнений, что путаница, возникающая из-за видимой схожести аргументации Тули и анархистов, также указывает на необходимость более тщательной артикуляции позитивного ядра социального анархизма, которому, я надеюсь, поспособствует данная работа. Ведь в те исторические периоды и в тех местах, где государство представляло собой монолитную репрессивную единицу, связанную с угнетением либеральных свобод, как, например, в Испании в начале прошлого века, когда Франсиско Феррер основал Escuela Moderna, анархо-социалистические стремления и видение альтернативных моделей общественного устройства вылились в оппозицию государству. Во многом само устранение контроля государства над социальными процессами и, в частности, над образованием казалось радикальным заявлением о вере в альтернативу. Однако, когда рассматривается либеральное государство, простого устранения государственного контроля над определёнными сферами деятельности недостаточно для создания альтернативного набора ценностей. Современные социальные анархисты, возможно, должны быть гораздо более осторожными и внятными, чем их единомышленники XIX века, в утверждении, против чего именно они возражают в современных политических отношениях, чем их модель лучшего общества и средства его достижения отличаются, и в чём превосходят господствующий (либеральный) дискурс. Так, например, многие современные активисты-анархисты считают само собой разумеющимся в силу традиционной оппозиции государственной монополии поддерживать общественные или независимые образовательные инициативы. Однако, как показывает рассмотрение опыта школы Саммерхилл в главе 6, ценности и цели подобных инициатив не всегда совпадают с анархическими.
Таким образом, используя терминологию Ролза, можно сказать, что с точки зрения анархистов, всеобъемлющая концепция блага — это не изначально данный аспект индивидуального процветания, различные варианты которого должны предусматриваться нейтральной политической системой. Это нечто, к чему постоянно стремятся, что постоянно создают, и важно, что этого нечто представляет собой коллективный и открытый проект. Конечно, как утверждает Уилл Кимлика [Kymlicka 1989], либеральное общество должно быть таким, в котором людям предоставляют свободу и возможность следовать существующим концепциям блага, но также таким, в котором они были бы вольны постоянно формировать и пересматривать подобные концепции. Отличие социального анархизма, возможно, заключается в том, что концепция блага, главным образом, хотя и не исключительно, формируется в результате коллективного процесса экспериментирования.
Педагог-анархист не может утверждать, что школа должна прививать лишь базовые навыки или способствовать детской автономии и воздерживаться от насаждения содержательных концепций блага. Ведь с точки зрения анархистов школа — это часть того самого сообщества, которое занимается радикальным и непрерывным проектом социального преобразования посредством активного, творческого стремления к благу. Этот процесс, который может быть осуществлён лишь путём экспериментов и коллективного участия в диалоге, из приверженности социальным ценностям служит в то же время способом установления моральной основы самоуправляемого, децентрализованного общества и экспериментом по созданию такого общества. С этой анархо-социалистической точки зрения нет никакого «другого места», где дети получат фундаментальные ценности, необходимые им для развития. Если ценности, которые они получают дома, конфликтуют со школьными, то это — часть процесса социального творчества, а не проблема, которую можно решить, придумав формальную теоретическую структуру, использующую такие понятия, как либеральный нейтралитет. Таким образом, в то время как Флэтман, Каллан, Левинсон и другие авторы озабочены тем, являются ли «гражданские, демократические и другие специфически политические концепции образования скорее профессиональными, чем гуманитарными, и применимы ли они в рамках либерального режима» [Flathman 1998: 146], они подразумевают, что мы все знаем и принимаем, что такое либеральный режим и из чего он складывается. Но с точки зрения анархизма именно этот «режим» мы исследуем, создаём и воссоздаём.
Итак, если полностью исключить из уравнения систему либерального государства, то вопрос «Каким должно быть образование?» не требует нейтралитета. Другими словами, нужно сначала спросить, кто именно учит, а не предполагать, что это делает (либеральное) государство, прежде чем задаваться вопросом, какие ценности будут влиять на образовательный процесс. Этим объясняется нормативный аспект педагогических идей анархизма — аспект, который, как утверждается, противоречит либеральному проекту, но это так только если принять слияние либерализма и либерального государства.
Конечно, против этого аргумента можно возразить, что анархисты по сути просто заменили понятие государства понятием общества, поэтому с точки зрения либералов проблемы остаются теми же. Однако социальные анархисты ответили бы на эту критику представлением о качественном отличии государства от общества. Это различие, возможно, лучше всех сформулировал Мартин Бубер, который был солидарен с анархистами в том, что «социальная трансформация начинается с сообщества и поэтому выступает прежде всего социальной, а не политической целью» [Buber, цит. по Murphy 1988: 180]. Для анархистов общественные отношения, регулируемые государством (в том числе и коммунистическим), существенно отличаются от тех, что формируются стихийными формами социальной кооперации, и это во много обусловлено их иерархической природой. Таким образом, хотя большинство либералов не придерживаются какого-либо экзистенциалистского определения государства и, возможно, могли бы утверждать, что федеративная анархическая коммуна выполняет те же функции, что и либеральное государство, а поэтому подчиняется те же теоретическим принципам, анархисты с этим не согласны. Они считают, что иерархические, централизованные функции — неотъемлемые черты современного капиталистического государства, которое, будучи заменено органически сложившейся, самоуправляемой, децентрализованной системой общин, привело бы к качественно иным типам общественных отношений, пронизывающим все уровни социального взаимодействия.
Именно эта идея лежит в основе знаменитого высказывания Густава Ландауэра:
Государство — это не то, что может быть разрушено революцией, но состояние, определённые отношения между людьми, модель поведения; мы разрушим его, выстраивая другие отношения, ведя себя иначе.
[цит. по Ward 1991: 85]