Либеральный нейтралитет, образование и либеральное государство
Почему же тогда с либеральной точки зрения понятие «анархическое образование» кажется в лучшем случае смешным, а в худшем — угрожающим? Я бы сказала, что причина заключается в том, что «либеральное образование» в последние годы стало синонимом образования в либеральном государстве. Многие авторы бездумно смешивают эти два понятия, и вопрос их взаимоотношения сам по себе редко становятся предметом исследований. Так, например, Имэн Каллан, Мейра Левинсон и Алан Райан недавно написали важные работы по образованию и либерализму, в которых они, якобы обсуждая последствия либеральной теории для педагогических идей, на самом деле стремятся определить роль образования в либеральном государстве. К примеру, Алан Райан, в начале работы Liberal Anxieties and Liberal Education («Тревоги либералов и либеральное образование») определяет либеральное образование как «образование, поддерживающее либеральное общество» [Ryan 1998: 27]. Однако в дальнейшем он переходит к рассуждениям о «воспитании граждан» [там же: 123], чётко определяя рамки либерального государства. То же самое можно подметить и в исследованиях других авторов.
Отношения между либерализмом как системой ценностей и либеральным государством как системой политической организации едва ли изучаются философами образования или либеральными теоретиками в целом.
Действительно, большинство исследователей, как и Патриция Уайт, полагают, что либеральное государство — это по сути единственная доступная практическая структура. Более того, теоретически она в значительной степени обоснована, в первую очередь, известным аргументом Нозика [Nozick 1974] о том, что государство — необходимое зло, и если бы его не существовало, то «нам пришлось бы его изобрести, или вернуться к нему как минимум в какой-то мере» [White 1983: 8].
«Большинство политических философов последних поколений, — отмечает Милтрани [цит. по Sylvan 1993: 215], — демонстрируют то, что психоаналитики назвали бы „фиксацией на государстве“». Это в равной степени относится к философам образования. Но теоретические последствия слияния «либерализма» с «либеральным государством» распространяются особенно далеко в случае с образованием и тесно связаны с понятием нейтралитета.
Наиболее известная и влиятельная концепция либерального нейтралитета была разработана Ролзом. Она гласит, что государство должно сохранять нейтралитет по отношению к концепции блага. Однако следует понимать, что либерализм как идеологическая позиция сам по себе не «нейтрален», как, впрочем, логически невозможен нейтралитет любой другой идеологии. Так что в самой либеральной позиции нет ничего нейтрального. Но как только под «либерализмом» начинают понимать «либеральное государство», требование нейтралитета логически становится требованием, чтобы индивиды и сообщества могли свободно придерживаться своих собственных концепций блага в рамках политической системы и институтов, позволяющих им развиваться и взаимодействовать как можно более справедливо и равноправно, воздерживаясь от любой дискриминации по признаку противоречащих друг другу концепций блага. Это по существу и есть основной аргумент Ролза в защиту «политического либерализма» [Rawls 1996]. Если предположить, что образование выступает одним из центральных институтов либерального государства, то подобная позиция выражается в требовании, чтобы образование в либеральном государстве было самым большим посредником в достижении индивидуальной автономии и развития гражданских добродетелей, в идеале понимаемых как счастливое сосуществование с множеством различных — и даже противоречащих друг другу — всеобъемлющих представлений о добре.
Естественно, в последние годы тезис о нейтралитете подвергается серьёзной критике со стороны либеральных теоретиков и в частности философов образования. Так, и Имэн Каллан, и Мейра Левинсон выступают за гораздо более содержательное видение роли образования в либеральном государстве, чем то, которое традиционно вытекает из политического либерализма Ролза. Точно так же Роберт Райх в своей критике идеи либерального нейтралитета указывает, что само существование финансируемой государством школьной системы не нейтрально:
В наше время не существует ни одного социального института, кроме, пожалуй, налогообложения, который вмешивался бы в жизнь граждан более прямо и глубоко, чем школы […]. Иллюзия думать, что двенадцать лет образования любого рода могут оставить «нетронутыми» все разумные всеобъемлющие доктрины, как предполагает Ролз.
[Reich 2002: 40]
По сути, Райх утверждает, что нейтралитет ни теоретически, ни практически невозможен и что требования либеральной теории к образованию граждан (в первую очередь, в том, что касается воспитания автономности) неизбежно ведут к требованию не-нейтрального образовательного процесса, который, в свою очередь, влияет на разнообразие и иные аспекты общества. Райх подчёркивает, что «эти последствия — не побочный эффект, а основная цель либерального государства» [там же: 42]. Но этот аргумент лишь подкрепляет написанное мной ранее о слиянии либерализма и государства. В работах Райха, аналогично идеям Каллана и других, именно государство как таковое, а не либерализм или «либералы», имеет «цели». Эта точка зрения, по-видимому, вторит анархистскому доводу о том, что как только государство создано, оно начинает жить собственной жизнью, обретает собственные цели, которые могут иметь мало общего с истинными потребностями и чаяниями людей и сообществ.
Райх и другие теоретики либеральной традиции, по-видимому, не в курсе, что смешивают понятия «либерализм» и «либеральное государство». Они говорят о требованиях либеральной теории и тут же переходят к обсуждению требований государства, что, если задуматься, не одно и то же. Как уже говорилось, в либерализме нет ничего нейтрального, но об этом, как правило, умалчивается. Возможно, став господствующей политической доктриной современного индустриального мира, фактически отражающей реальную социальную и политическую организацию большинства регионов планеты, либерализм неизбежно утратил свою движущую силу. Его нормативные элементы всё чаще принимают вид руководящих принципов по улучшению или ограничению существующих правил или практик, по принятию решений в рамках существующей системы, а не по созданию радикально новых подходов. Бауман [1999] отмечает, что, учитывая господство либерализма и как теории, и как системы, основные его положения стали восприниматься как «безальтернативные». Идея о том, что либеральное государство пусть и не лучший из всех воображаемых миров, то как минимум лучший из реально достижимых и оно пребудет здесь всегда, только усиливает политическую апатию, отмечает Бауман.
Ричард Флэтман предлагает ещё один довод в пользу смешения либерального образования с образованием в (нейтральном) либеральном государстве, утверждая, что концепция либерального образования как непрофильного, в смысле непрофессионального или непредпрофессионального, «напоминает те версии политического и нравственного либерализма, которые сохраняют нейтралитет по отношению к альтернативным концепциям блага» [Flathman 1998: 139]. А по аналогии с либеральным государством, нейтральным по отношению к конкретным концепциям «хорошей жизни», либеральная образовательная программа «нацелена на развитие способностей и понимания, полезных для широкого — хотя и не безграничного — спектра профессий и занятий» [там же].
Но что произойдёт, если развести эти понятия? Что, если из уравнения полностью убрать государство, оставив лишь либеральные ценности в широком смысле?
В последние годы несколько авторов проводили теоретические эксперименты с идеей выведения образования из-под контроля государства. Действительно, нам не нужен анархизм для того, чтобы задуматься о том, как выглядело бы образование без государства. Теоретики, работающие в рамках либеральной традиции, ставят под сомнение роль государства в контроле и определении целей, политики и процессов образования. И, что характерно, те люди, которые в подобных дискуссиях твёрдо стоят на позициях государственного контроля над образованием, придерживаются подобных взглядов не из-за энтузиазма по поводу сильного централизованного правительства, а потому что убеждены, что общественные недуги вроде социально-экономического неравенства и обездоленности лучше минимизировать посредством централизованной системы, а не оставляя на самотёк или предоставив местной инициативе. Так, например, Патриция Уайт в работе Beyond Domination [White 1983: 82] утверждает, исходя из таких убеждений, что против доводов в пользу тотальной передачи контроля над образованием «нет нравственных аргументов, но есть практические и политические».