Образование для социальных изменений
Надеюсь, приведённое выше рассмотрение профессионального обучения помогло прояснить, как анархистские образовательные программы и политика отражают убеждённость в том, что существует содержательное, позитивное ядро нравственных ценностей, которое составляет центральный элемент любого образовательного процесса, направленного на преобразование социума в соответствии с представлением о безгосударственном обществе. В частности, педагоги-анархисты были заинтересованы в выявлении и воспитании социальных добродетелей, которые, по их мнению, укрепляли как осуществимость, так и желательность их идеала.
Данный анализ иллюстрирует, как политическое измерение анархистской мысли отражается на всех уровнях образовательного процесса — не навязывая готового плана и не стремясь к подготовке революционного авангарда, но с точки зрения роста осознания возможности радикальных политических перемен и видения общества, кардинально отличного от нашего, — в который мы вовлечены не просто благодаря желанию обучать трудящихся, но благодаря вере в то, что различие между рабочими и не-рабочими должно исчезнуть.
Утопический аспект анархизма уже подразумевается в этих комментариях, и мне бы хотелось подробнее остановиться на том, как этот аспект отражён в учебной программе через обсуждение политического образования. Эта дискуссия связана с идеей профессионального обучения по нескольким важным причинам.
Рой Эджли [1980] довольно удручающе описывает разрыв между либеральными стремлениями разрушить классовое социальное неравенство и социально-политической реальностью, предполагая, что учащихся «готовят к физическому труду отчасти из-за того, что они не преуспели в школе с преобладанием интеллектуальных занятий» [там же: 9]. Эджли опирается на описанный Д. Г. Лоуренсом пример с «недовольным шахтёром», который из-за «мифа о равных возможностях», пронизывающего либеральную систему образования, видит себя лишь неудачником. Эджли заявляет, что если образование действительно серьёзно относится к цели подготовки учащихся к миру труда,
оно должно обеспечить хотя бы приблизительное и относительное соответствие навыков учащихся уровню квалификации специалистов в структуре занятости. Это означает, что образование должно воспроизводить на уровне квалификации учеников вопиющее неравенство, в частности классовое неравенство структуры занятости. При таких задачах приверженность образования социальной справедливости и равенству, составляющая важнейшую часть его гуманитарных идеалов, понимается в терминах равенства возможностей. Должности высшего и среднего класса, а также связанные с ними компетенции в сфере образования рассматриваются как дефицитные товары, которые, словно призы, должны распределяться классическим буржуазным способом — путём конкуренции, и, хотя участники этой борьбы должны финишировать по-разному, система образования идеально соответствует своим моральным принципам, если конкуренты стартуют одинаково и соревнуются честно.
[там же: 8]
Эджли утверждает, что крайне маловероятно, что образование может устранить неравенство до такой степени, и поэтому равенство возможностей в либеральной традиции образования представляет собой «неудачный компромисс между гуманитарными идеалами образования и реальностью классового разделения труда» [там же: 9].
Ответ анархистов на этот удручающий сценарий — постулирование идеальной реальности, где классово-структурного разделения труда (которое, по утверждению анархистов, является производным от современного капиталистического государства) попросту не существует, утверждение, что альтернативная социальная реальность возможна, и составление свода человеческих качеств, необходимых для поддержания подобной реальности. Поэтому образование должно быть сосредоточено на воспитании таких качеств и на обеспечении как гуманитарного, так и профессионального обучения, чтобы подготовить детей к роли творцов этой социальной реальности. Однако этот подход сам по себе может показаться наивным, и, очевидно, его следует дополнить какой-то формой политического образования, чтобы учащиеся понимали критику существующего общества и имели аналитические инструменты, необходимые для создания новых форм социальной организации. Подобное понимание характеризует некоторые более критические либеральные позиции, и, действительно, одним из возможных выходов из удручающего заключения Эджли является тип радикального политического образования, описанный Патрицией Уайт.
Опираясь в основном на работы Патриции Уайт, Эджли выступает за отведение радикальной роли политическому образованию. Согласно этой идее Уайт, политическое образование должно стремиться к образованию для деятельности, а не «просто штамповать пассивных кабинетных политиков» [цит. по Edgley 1980: 13]. В частности, политическому образованию следует уделять особое внимание демократическим процессам, в рамках которых учащихся на основе необходимого опыта будут поощрять к демократическому преобразованию социальных институтов в менее авторитарные и более демократические структуры.
Хотя Эджли во многом из-за того, что он разделяет определённую версию марксистской теории воспроизводства, считает Уайт чрезмерно оптимистичной в отношении способности политического образования демократизировать социальные институты и практики, он признаёт потенциал этого образовательного подхода. Тогда как анализ Уайт сосредоточен на демократизации общества, анархистская концепция идёт дальше, высказываясь за полную трансформацию социальной организации, в которой наряду со школьным климатом, структурой школы и другими неформальными способами отражения анархо-социалистических ценностей в образовательной практике важную роль будет играть системное политическое образование. В дополнение к воспитанию критического мышления и признания демократических принципов (с чем бы согласилась и Уайт), такое образование пошло бы дальше, побуждая учащихся в большей степени размышлять о возможном построении радикально иного социального будущего.
Описания анархических школ в главе 6 показывают, что педагоги-анархисты в своих учебных программах действительно зачастую отводили ключевую роль чему-то вроде политического образования. Например, в школе Феррера профессиональное обучение учеников сопровождалось анализом классовой системы и попытками критически осмыслить принципы работы капиталистического рынка. Но чтобы политическое образование как отдельный учебный предмет имело исключительно анархическое значение, оно должно отражать утопический элемент анархистской мысли. Либеральная точка зрения фокусируется на понятии автономии и, как следствие, на требовании большей демократизации рабочих мест, школ и иных социальных институтов. Анархистская точка зрения, напротив, предполагает не только «веру в непредсказуемое», в безгосударственное общество, которое может существовать на основе коллективистских, неиерархических принципов и уже существующих человеческих способностей и качеств, но также и ключевую для образования утопическую надежду на то, что творческие упражнения в моделировании конкретной формы этого общества, постоянном взаимодействии и экспериментировании с его принципами и проявлениями сами по себе служат важной составляющей революционного процесса. Именно здесь, в этой практике представления мира, радикально отличного от нынешнего, и в смелости верить в возможность его существования, реализуется центральная роль политического образования.
Хотя ни в исторических свидетельствах об анархистских образовательных проектах, ни в работах ведущих теоретиков анархизма нет систематического рассмотрения такой программы политического образования, оно в той или иной форме очевидно пронизывает все аспекты анархистской педагогической деятельности. Посещение фабрик учениками Школы Феррера, возделывание собственного огорода или управление своим производством в школе Стелтона побуждали учащихся развивать критическое мышление относительно проблем и сложностей существующей государственной системы и размышлять об альтернативных способах социально-экономической организации. Интересно, однако, рассмотреть более конкретную попытку перенести утопический, умозрительный элемент анархистской мысли в конкретную педагогическую практику. Таким примером может служить небольшая брошюра Design Your Own Utopia («Создай свою утопию») [Bufe & Neotopia 2002], опубликованная независимым анархистским издательством. Хотя в трудах теоретиков-анархистов почти нет упоминаний о том, как конкретные учебные методы и программы могут быть использованы для реализации анархических идей в образовательном контексте, я считаю, что этот проект может послужить моделью политического образования как в рамках, так и вне пределов национального государства.
Программа, предложенная в этой брошюре, описывает модель дискуссии в классе в контексте политического образования. Вопросы ставятся так, чтобы ответ на каждый вопрос (групповой или индивидуальный) приводил к дальнейшим вопросам через рассмотрение различных вариантов и следствий. Постановка вопросов и ответы на них требуют строгого и честного отношения к нормативным обязательствам и ценностям, а также мысленному эксперименту, в ходе которого человеку приходится сталкиваться с возможными практическими последствиями воплощения этих ценностей.
Принцип заключается в том, чтобы начинать не с современных институтов либерального государства, а с открытой дискуссии, в ходе которой формулируются ценности и рассматриваются принципы наряду с критическим анализом значения и обоснования обсуждаемых положений. Конечно, такой подход к обучению требует определённой степени искушенности и, вероятно, больше подойдёт детям старшего возраста, уже имеющим некоторое представление об основных социальных и политических концепциях. Однако этот метод можно творчески включить в программу политического образования при знакомстве с политическими концепциями и умозрительной утопической мыслью.
Программа начинается с вопроса о масштабах: учащимся первым делом предлагается рассмотреть, будет ли их утопия глобальной или останется на уровне деревни, города, биогеографического района, либо же станет каким-либо другим типом международного сообщества [там же: 3]. После этого переходят к вопросам о целях утопии. Эта тема сама по себе открывает дискуссию, затрагивающую гораздо более широкие теоретические аспекты, чем те, что рассматриваются в стандартных курсах политического образования или обществоведения. Недавние рекомендации Квалификационного и учебно-программного управления (КСА; QCA: The Qualifications and Curriculum Authority) по преподаванию в школах обществоведения, предмета, самого близкого к политическому образованию в британской учебной программе, сосредоточены на идее поощрения знаний, понимания и навыков, необходимых для «превращения учащихся в активных граждан» [QCA 1998: 2]. Хоть и трудно придраться к этой идее как к общеобразовательной цели, очевидно, что перспектива, с которой она сформулирована, явно состоит в понимании и укреплении существующей политической системы, а не в её радикальном изменении. Это не означает, что программа узко ориентирована на государство, т. к. она особо рекомендует «осведомлённость о международных делах и общемировых проблемах» [там же: 22] наряду с пониманием демократических практик и институтов [там же]. Однако на мой взгляд, игровой элемент экспериментов с утопиями, предложенный анархизмом, мог бы обогатить процесс «понимания» и «развития навыков и знаний».
В анархическом утопическом эксперименте учащихся просят поразмышлять над возможностью существования политических структур, отличных от государственных, и об их взаимоотношениях, но в качестве не познавательного, а творческого упражнения. Конечно же в программе КСА, а также в трудах многих авторов по обществоведению [напр. Fogelman 1991] подчёркивается необходимость активной, вовлечённой роли со стороны будущих граждан и придаётся большое значение «раскрепощению учащихся» [Lynch & Smalley 1991: 171]. Однако эксперименты с утопиями придают ценностное измерение идее раскрепощения учащихся на основе «экспериментов по активной демократии» [там же], ведь предлагаемые для дискуссии вопросы помогают «понять, что существующие социальные, политические и экономические системы придуманы людьми, и в нашей коллективной власти их изменить» [Bufe & Neotopia 2002: 1].
Анархистская программа, изложенная в брошюре, далее содержит вопрос «Каковы будут фундаментальные ценности вашей утопии?» и, что интересно, «Будут ли люди определять цели и ценности самостоятельно, или их цели и ценности должны будут определены вашей утопической идеологией?» — вопрос, который открывает путь к обсуждению либерального идеала, идеала общности, свободы личности и других смежных вопросов.
Далее в ходе выполнения упражнения студентам задают вопросы о конкретном содержании утопии и предлагается продумать все вытекающие из этого последствия. Например, «Каковы будут права и обязанности членов утопии?», «Будет ли ограничено число детей на одного родителя?», «Каким будет процесс принятия решений?», «Как будут организованы производство и распределение?» и «Будут ли различаться роли мужчин и женщин?».
Я полагаю, что такой образовательный подход мог бы стать привлекательной стимулирующей альтернативой (или как минимум дополнением) к традиционному преподаванию политических и моральных вопросов, которое, как отмечают многие мыслители-утописты (см. главу 8), поощряет творческое и критическое осмысление нашей социальной и политической реальности. Программа политического образования в этом направлении, очевидно, должна быть продумана более подробно и с большей осторожностью. Как уже упоминалось ранее, теоретики анархо-социализма не смогли предложить системного анализа. Однако я уверена, что в этом подходе содержится важный аспект анархистской педагогической позиции, и он ценен сам по себе даже в рамках государственной системы образования.
Нравственное воспитание — недостающее звено
В заключение можно сказать, что анархическая идея интегрального образования на первый взгляд может показаться очень похожей на «гуманитарный профессионализм» Уинча, который одновременно бросает вызов глобальному разграничению между гуманитарным и профессиональным образованием и расширяет наше понимание производительного труда и его связи с индивидуальным благополучием. Однако я уже утверждала, что анархистскую позицию отличает от либеральной прежде всего её радикальный политический взгляд, основанный на вере в возможность существования равноправного общества, организованного по принципу безгосударственного самоуправления, и в связи с этим понимание того, что хотя точная форма данного сообщества не определена, моральные ценности, лежащие в его основе, имеют как содержательную, так и нормативную значимость и должны быть подкреплены образовательным процессом.
На данном этапе следует сказать, что довод в пользу центральной роли нравственного воспитания в значительной степени представляет собой реконструкцию зачастую косвенных и бессистемных упоминаний в множестве анархистских работ. Несмотря на то, что такие понятия, как солидарность, братство и взаимопомощь, пронизывают все анархо-социалистические труды по образованию, трудно найти какое-либо системное исследование о том, как эти понятия должны быть встроены в последовательную программу нравственного воспитания. Действительно, отсылки к педагогике и конкретным образовательным программам в анархистской литературе разрозненны и встречаются редко, в основном из-за убеждения, что подобные программы будут и должны разрабатываться самими учителями и учащимися в соответствии с конкретными потребностями сообщества. Следующая цитата Бакунина [цит. по Dolgoff 1973: 373–375] представляет собой редкую попытку сформулировать такую программу, основанную на том, что он считал тремя основными этапами образования24:
I ступень (5–12 лет). На этом этапе акцент должен быть сделан на развитии физических способностей, в ходе него «культура разума» будет развиваться «спонтанно». Никакого формального обучения как такового, лишь «личное наблюдение, практический опыт, общение детей друг с другом или с педагогами».
II ступень (12–16 лет). На данной стадии дети знакомятся с «различными разделами человеческого знания», а также проходят практическое обучение ремеслу или профессии. Данная ступень включает в себя более методичное и систематическое обучение, а также коллективное чтение и обсуждение, которые способствуют снижению нагрузки на отдельных педагогов. Эта стадия по существу является стартом обучения ребёнка какой-либо профессии. Бакунин уточняет, что с самого начала частью учебной программы, наряду с теоретическими занятиями, должны стать посещение фабрик и другие практики, способные помочь ребёнку в дальнейшем с выбором специальности.
Вторая ступень Бакунина удивительно напоминает идею гуманитарного профессионализма призвания Уинча с его рассуждениями об «отраслях знания», похожими на либеральную идею посвящения в дисциплину.
Однако, как отмечалось ранее, эту образовательную программу следует понимать в контексте гораздо более радикального по масштабу, чем либеральное, политического видения и веры — возможно, «веры в непредсказуемое», как её называл Риттер — в то, что эту перспективу можно приблизить самой повседневной работой и организацией образовательного процесса так, чтобы воплотить моральные ценности, лежащие в основе этого видения. Как именно эти ценности должны быть встроены в образовательный процесс, помимо неформальных взаимоотношений ученика и учителя, децентрализованного управления школой, занятий в классах без принуждения и постоянного экспериментирования (всё это присутствует в анархических школах, упомянутых в главе 6), неясно из имеющейся литературы. Учитывая анархистское понимание человеческой природы и вытекающее из него признание того, что даже в постреволюционном обществе для развития социальных добродетелей потребуется какая-то форма нравственного воспитания, я полагаю, что отсутствие ясности в этом вопросе — возможно, главная слабость анархистской позиции по образованию. Выработка систематического описания нравственного воспитания выступает, таким образом, ключевой задачей анархистского педагога. Анархистская идея школы как микрокоидеального общества, а также акцент на прямом межличностном общении и «обучении на практике», наряду с ясным признанием воспитательной роли социальных институтов и подходов, предполагают, что такой метод может быть в широком смысле аристотелевским по своей концепции. Однако, к сожалению, построение такой системы выходит за рамки данной работы.
21 Хотя к этим проблемам обращались и другие современные философы образования [напр. Williams 1994 и White 1997], работы Принга и Уинча представляют собой наиболее качественные философские исследования в области профессионального обучения за последние годы.
22 Многие исследователи глобализации в образовательной сфере приходят к схожим выводам: экономика, как нам говорят, движется в определённых направлениях, создавая определённые изменения на рынке труда, и образование должно следовать за ней, подготавливая детей к «нестабильному будущему», «гибким рабочим навыкам» или «незащищённому трудоустройству» [напр. Burbules & Torres 2000: 28].
23 Противоположный автономному, несамостоятельный, подчинённый чужим законам. — Прим. ред.
24 Интересно, что, судя по всему, Бакунин не предусматривал никакого образования до пяти лет.