Анархо-социалистическая революция: внутри и вовне государства
Эти вопросы проще прояснить, если обратиться к различию (которого, как упоминалось, теоретики анархизма обычно не делают) между дореволюционной и постреволюционной стадиями, или, точнее, между жизнью в государстве и вне его. Это не чисто темпоральное различие: с точки зрения анархистов, социальная революция — это непрерывное усилие. Поэтому нельзя говорить о чётком разграничении дореволюционной и постреволюционной реальности. Однако я предполагаю, что полезно различать жизнь в безгосударственном, анархо-социалистическом обществе и жизнь в государстве.
Так, например, вполне возможно, что в случае, если анархо-социалистическая революция успешна и общество организовано таким образом, что базовые потребности удовлетворяются, а коллективные договорённости в идеале зафиксировали относительно стабильные экономические отношения, имеет смысл говорить о «гуманитарном профессионализме», которому симпатизирует Уинч — другими словами, об образовании, которое помимо создания прочного интеллектуального и нравственного фундамента личности «поощряет молодых людей выбирать профессию из числа тех, что обществом признаются стоящими» [Winch 2000: 31]. Однако в национальном государстве, где, согласно анархисткой критике, неравенство укоренилось и нашло своё отражение среди прочего в разделении труда и рыночной экономике. Такой «выбор» нельзя сделать свободно, поскольку он продиктован экономическими потребностями государства, которое по определению враждебно человеческой свободе и процветанию.
Кроме того, даже если государство будет успешно демонтировано, учитывая приверженность анархистов к совершенству и постоянному экспериментированию, а также принимая во внимание контекстуалистскую концепцию человеческой природы, важно, чтобы общество продолжало предлагать образование, которое поддерживает критическое отношение к существующим практикам и институтам и поощряет отношения братства и взаимопомощи.
Упомянутые выше положения об анархистском взгляде на образование могут свидетельствовать о том, что анархисты были в первую очередь озабочены вопросами социального блага, упуская из виду вопрос личной самореализации и благополучия. Действительно, Ричард Принг указывает, что явный конфликт между гуманитарным образованием и социальной полезностью «отражает более глубокий разрыв между стремлением к индивидуальному благу и погоней за социальным благосостоянием» [Pring 1995: 21]. Однако это, опять-таки, предполагает особый взгляд на личность. В анархистской этике, как обсуждалось ранее, индивидуальная свобода и благополучие создаются и поддерживаются в контексте социального взаимодействия; нельзя последовательно говорить о личном благе, не принимая во внимание социальный контекст. В анархистском взгляде на мораль, действительно, индивид и нравственное благо концептуально и логически связаны [Adan 1992: 49–60]. Многие теоретики анархизма, особенно Бакунин, были озабочены разработкой концептуальной защиты «естественной тождественности индивидуального и общественного блага» [Adan 1992: 56]. Их концепция общины как основной социальной единицы заключалась в том, что она была
совокупностью общностей, функция которой — обеспечение полнейшей реализации общественного блага; т. е. в создании условий для личной реализации в неограниченной степени […]. Индивид — это целое в самом себе, и приобретаемое им благо также объективно, а не просто субъективно, и, следовательно, в некотором смысле является актуализацией общества в целом.
[там же]
На политическом уровне разработки конкретных образовательных программ, которые помогли бы детям войти в мир труда, Уинч делает несколько важных выводов, некоторые из которых интересно переплетаются с анархистской точкой зрения. Но с этой точки зрения эти утверждения имеют отношение лишь к образованию вне государства. Например, в своём разборе вопроса прозрачности рынков Уинч указывает, что чтобы считаться успешным, всё профессиональное обучение в той или иной степени зависит от умозрительных предположений о наличии определённых рабочих мест на рынке труда. Но, по его словам,
на уровне приобретения навыков рынок труда зачастую является рынком фьючерсов, где торгуют товарами, стоимость которых станет ясна в какой-то момент в будущем […]. По сути, можно сделать ставку на то, что текущие инвестиции окупятся через два или три года.
[Winch 2000: 128]
Неявная картина экономической жизни, которая скрывается за этими замечаниями, представляет экономическую сферу как нечто, по выражению Джона Уайта [White 1997: 78], «отражаемое», а не «создаваемое» образованием. Педагоги-анархисты, подобные упомянутым в главе 6, движимые желанием заменить капиталистическую государственную систему на то, что они считали более нравственной социальной моделью, предполагают совершенно иную картину. Откровенное и, пожалуй, довольно кардинальное выражение этой точки зрения исходит от Гарри Келли в его описании цели Современной школы в Нью-Йорке в начале XX века (главу 6). Келли утверждает, что анархистское педагогическое движение включает в себя «идею кооперации всех отраслей промышленности», из которой следует, что «образование в своей будущей эволюции когда-нибудь несомненно возьмёт полный контроль и овладеет всей мировой промышленностью» [Kelly 1916: 53]. Как бы зловеще это ни звучало, я полагаю, что основной смысл утверждения Келли — не в предложении какой-либо революционной тактики захвата контроля над инфраструктурой капиталистического государства, а в понимании того, что социально-экономические структуры, моральные ценности и идеалы образования переплетены в нормативном проекте построения образовательной политики и процессов. В этом Келли вторил утверждению Кропоткина о том, что социально-экономическая модель социальных анархистов
абсолютно необходима для общества не только с целью решения экономических проблем, но и для поддержания и развития общественных традиций, которые приводят людей к взаимодействию друг с другом; необходимо стремиться к установлению таких отношений, при которых интересы каждого были бы интересами всех; и только это может объединять, а не разделять людей.
[Kropotkin 1897: 16]
Соответственно, в то время как анархистские образовательные проекты, действующие в реальности (капиталистического) государства, стремились воплотить в своей структуре и повседневном управлении принципы и практику совместной жизни, их долгосрочные программы профессионального образования также воплощали надежду на то, что «внешний мир», к которому они готовили своих детей, будет (главным образом, благодаря этому нравственному фундаменту) сильно отличаться от сегодняшнего.
Образование и рынок
Уинч отмечает, что в неоклассической экономической теории предполагается, что рынки «прозрачны», то есть все участники рыночных отношений имеют доступ к информации о цене, качестве, предложении и спросе. Но, как он отмечает, это «откровенная ложь», и
в настоящее время на широком уровне признаётся, особенно под влиянием австрийской экономической школы, что рынки не являются полностью прозрачными, что они фильтруют информацию, и их успешная работа зависит от локальных и негласных факторов, знаний покупателей и продавцов.
[Winch 2000: 128]
В случае с рынком труда, даже если профессионалы будут давать советы новичкам — например, учащимся, получающим профессиональное образование, — «по-прежнему высока вероятность того, что для принятия обоснованного решения информации будет недостаточно, ведь доступность рабочих мест зависит от более крупных макроэкономических факторов, недоступных пониманию большинства людей» [там же: 129].
В анархическом обществе рынок управлялся бы по принципу кооперации — момент, который, как подчёркивали теоретики анархизма, не противоречит конкуренции. И действительно, по мнению Стивена Эндрюса, «конкуренция сама по себе не является социально отрицательной. […] При правильном использовании экономическая конкуренция ведёт к росту идеально сбалансированной системы социального сотрудничества» [цит. по Adan 1992: 190]. Термин «правильное использование» в данном случае, по-видимому, относится к атмосфере свободного взаимодействия людей на основе здорового нравственного воспитания. Но кроме этого момента, мнение Уинча о прозрачности рынка может быть актуально в реальности анархического общества вне рамок государства и фактически предполагает, что небольшие экономики (например, в анархической коммуне) больше способствовали бы такой прозрачности, чем рынки капиталистического государства, не только из одного фактора масштаба, но и из-за приверженности анархистов к коллективному самоуправлению и восходящим формам социальной организации.
Таким образом, хотя Уинч согласен с положениями анархистской критики в утверждении, что молодые люди
потенциально находятся во власти рынка, который может не иметь особого спроса на их навыки и знания на том этапе жизни, при том что по определению и согласно общепринятому представлению о том, как работают рынки, они находятся в неудачной позиции для принятия рациональных решений о рынке труда и профессиональной подготовки.
[Winch 2000: 130]
Для решения этой проблемы он предлагает найти способы связать спрос и предложение рабочей силы, чтобы профессиональное образование могло успешно обеспечить студентов работой. Он не рассматривает эти проблемы как неотъемлемые черты рыночного капитализма, которые могут быть устранены только радикальными политическими и социальными изменениями.
Точно так же Уинч убедительно доказывает, что
для профессионального образования важно поддерживать очень широкое представление о «подготовке к работе», которая охватывает не только различные формы оплачиваемой занятости, но также домашний и добровольный труд. Из нежелания, которое, как я утверждал, необходимо иметь по отношению к несправедливому возвышению ценности одних профессий и очернению других в соответствии с личными вкусами и предпочтениями, также следует, что общество, которое хочет продолжать развивать различные направления не только навыков, но и ценностей, мировоззрений, не должно жалеть средств на профессиональное образование, чтобы обеспечить развитие широкого спектра специальностей.
[там же: 163]
Но дискредитация и предпочтения, упомянутые Уинчем, на самом деле могут быть, по мнению анархистов, результатом внутренних структурных особенностей нашего общества. Если это так, то, опять же, только радикальное переосмысление наших социальных институтов может адекватно решить эти проблемы.
Таким образом, мы убедились, что анархистская концепция интегрального образования нивелирует традиционные различия между гуманитарным и профессиональным идеалами не только с концептуальной точки зрения, не с точки зрения создания более широкой образовательной цели для современных либеральных государств, но в рамках радикального вызова существующему политическому порядку.
При работе в условиях ограниченности жизни в государстве задача педагога-анархиста состоит в том, чтобы заложить основы для перехода к анархической, самоуправляемой, равноправной общине. Этот процесс, как утверждают Кропоткин, Вард и другие, можно начать с малого, бросив вызов господствующим ценностям и поощряя человеческую склонность к взаимопомощи, сотрудничеству и самоуправлению. В самом деле, как уже отмечалось в предыдущих главах, анархическая революция концептуализируется большинством социальных анархистов не как насильственный демонтаж существующей системы с целью замены её радикально новой, не как переформатирование человеческих склонностей и устоев, как это видят марксисты, но как процесс создания нового общества из зачатков стремлений, наклонностей и качеств человека. Как подчёркивает Кропоткин, основы анархического общества прежде всего моральны, и поэтому нельзя не прийти к выводу, что акцент в образовательном процессе должен делаться на воспитании тех нравственных качеств, которые могут способствовать развитию жизнеспособного анархического общества и поддерживать его. Конечно, часть этого процесса составляет принятие критического отношения к существующим институциональным и политическим практикам и механизмам с упором на проявления угнетения и социальной несправедливости. Но эту критическую позицию следует продвигать в климате, который сам по себе отражает ценности солидарности и равенства.
Ещё одна важная составляющая этого образовательного процесса — отсутствие неизменных шаблонов будущей организации; иными словами, хотя учеников следует поощрять к размышлению над глобальными социальными и политическими проблемами, а также учить подвергать сомнению существующие институциональные механизмы, ими нельзя, по мнению анархистов, манипулировать, чтобы склонить в пользу определённой формы общественной организации, они должны, прежде всего, считать себя потенциальными социальными новаторами и творцами. Конечно же, остаётся открытым вопрос о том, удалось ли упомянутым анархистским образовательным проектам избежать подобных манипуляций. Тем не менее, ключевой момент таких образовательных инициатив заключается в том, что они позволяют учащимся усвоить центральную анархическую идею, что социум и политическая жизнь податливы и потенциально подвержены постоянному совершенствованию, а отнюдь не составляют застывший фон для пассивных потребителей или случайных наблюдателей. Именно в этом контексте идея интегрального обучения играет важную роль. Таким образом, хотя для социальных анархистов создание иной формы социальной организации остаётся на уровне устремлений без чётких контуров, нравственные качества, необходимые для поддержания такого общества, уже точно определены: они основаны на солидарности и взаимопомощи.