Образование и социально-экономическая структура: причина или следствие?
Хотя многие философы либеральной традиции сейчас и признают связь между педагогическими идеями и политико-экономическими проблемами, она часто воспринимается односторонне: образование должно соответствовать политическим и экономическим тенденциям, а не, как традиционно утверждали радикальные диссиденты, выступать против них и отстаивать что-то другое.
Опасность, по мнению Принга, заключается в том, что образование, цепляясь за традиционные либеральные идеалы, может «оторваться от социального и политического мира, который оно должно просвещать» [Pring 1995: 123]. Это действительно долгожданная критика и важная переоценка традиционного либерального идеала. Тем не менее, она раскрывает главное различие между этим и гораздо более радикальным анархистским видением, согласно которому вместо того, чтобы просто «просвещать» мир, нужно стремиться радикально изменить его. Таким образом, хотя общий вывод Уинча, по-видимому, поддерживает идею о том, что «педагогические, нравственные и экономические идеалы связаны и концептуально, так и казуально» [Winch 2000: 134], интересный вопрос здесь заключается в том, как организована причинно-следственная связь. Социальные анархисты считают, что «политика и в данном случае экономика подчиняются морали» [Adan 1992: 175]. Хотя можно предположить, что и Уинч, и Принг согласились бы с этим замечанием, трудно найти его явную поддержку в их работах по профессиональному образованию.
Ещё одна интересная иллюстрация этой разницы в видении проблемы взята из книги Джона Уайта Education and the End of Work («Образование и конец работы») [White 1997]. Критикуя общепринятый теоретический анализ роли и природы труда в обществе, Уайт, подвергая сомнению марксистское представление о центральной роли труда в человеческой жизни, тем не менее признаёт, созвучно представленной выше анархистской теории, что «любое разумное учение об образовании должно ставить во главу угла цели, связанные с трудом» [там же: 16]. Далее он рассматривает вопрос о том, как родители, учителя и политики должны понимать взаимосвязь образования и работы. На этот вопрос, отмечает он, нельзя ответить абстрактно. «Если бы мы могли заглянуть в будущее и увидеть, что случится в 2050-м или 2100-м году, мы были бы в лучшем положении. Но будущее труда чрезвычайно туманно» [там же: 69]. Затем Уайт рассматривает два возможных сценария: один из них подразумевает «сохранение статус-кво», то есть господства того, что он называет гетерономной работой в обществах типа британского; другой предполагает «трансформацию в общество, где гетерономная работа не является доминирующей». Интересно, что сам Уайт признаёт последствия применения этого подхода, согласно которому образование может рассматриваться как имеющее в первую очередь реактивную функцию, и делает важный вывод в соответствии с анархистской перспективой: «образование способно помочь создать социальное будущее, а быть его прототипом» [там же: 78]. Однако, несмотря на эти важные общие положения, в центре внимания исследования Уайта находится гораздо более узкая область, а именно — роль труда в жизни индивида. Таким образом, социальные вопросы вроде равенства, если и играют роль в его работе, существуют в контексте таких понятий, как «всеобщее равенство уважения», призванное помочь каждому человеку обрести средства для автономной жизни. Хотя Уайт признаёт, что этот либеральный идеал, по всей вероятности, повлечёт за собой необходимость инвестиций в образование для менее обеспеченных, любая социальная реструктуризация вторична по отношению к конкретной педагогической цели — развитию способности детей стать самостоятельными взрослыми. Предпочтение, отдаваемое Уайтом обществу, в котором трудолюбие больше не рассматривается как центральная моральная ценность, в котором наблюдается сокращение количества гетерономного23 труда и более плюралистичное социальное и культурное его восприятие в конечном счёте представляет собой результат этого идеала, а не, как в случае с анархизмом, образом конкретного общества.