Переосмысление различия между гуманитарным и профессиональным образованием
В последние годы некоторые мыслители в области образования стали поднимать философские вопросы, связанные с очевидной дихотомией между гуманитарным и профессиональным образованием. Примечательно, что Ричард Принг выступал за расширение и ревизию гуманитарного идеала, чтобы включить в него идею профессиональной релевантности наряду с «практическим интеллектом, личностным развитием [и] социальной и общинной значимостью» [Pring 1995: 195]. Точно так же Кристофер Уинч разрабатывал детальную и обширную концепцию профессионального образования, охватывающую заботу о «моральном и духовном благополучии» наряду с понятиями экономических и политических благ [Winch 2000]21. Стремление Принга к такому переосмыслению, кажется, обусловлено недавними нападками на традиционную либеральную точку зрения по поводу того, что она исключает многих людей из «гуманитарного диалога», а также угроза гуманитарным образовательным ценностям со стороны тех, кто в ответ на подобные выпады сводят образовательные цели к термину «эффективность» или узкоэкономическим достижениям. Напротив, главным побуждением Уинча, по-видимому, является ощущение того, что проблема профессионального образования не подвергалась серьёзному философскому рассмотрению, которого она заслуживает (видимо, отчасти из-за господства традиционной гуманитарной концепции).
Ричард Принг справедливо критикует тенденцию говорить о гуманитарном образовании так, как будто оно прямо противоположно профессиональному образованию. Но всё же целью его критики становится такое восприятие, при котором
профессиональное образование, должным образом поданное, само по себе не может освобождать, не может вести к тем формам знания, благодаря которым человек освобождается от невежества и открывается новым представлениям, новым возможностям: ремесленник, который находит эстетическое наслаждение в созданном им объекте, техник, который видит научные достижения за конкретным предметом, вдумчивый учитель, теоретически осмысляющий практику.
[Pring 1995: 189]
Иными словами, критика Принга — это не внешняя критика с социально-политической точки зрения (которая, как показывает предыдущее обсуждение, характерна для всего анархистского подхода к образованию), она происходит из самой сферы образования. Он утверждает, что профессиональное образование, как и традиционная концепция гуманитарного образования, может быть внутренне ценным и связанным с чувством личного благополучия и поэтому не должно быть так жёстко концептуально отделено.
Концепция свободы, к которой обращается Принг, — та же, что лежит в основе классической гуманитарной концепции образования со времён Платона, а именно идея образования как освобождения разума. Это впечатление усиливается значением, которое Принг придаёт работе Оукшота, который размышляет о модели образования, лежащей в основе его анализа. В идее Оукшота об образовании как диалоге свобода понимается как освобождение разума от повседневности, конкретных проблем; гуманитарное образование в этой связи включает в себя «приглашение освободиться от „здесь и сейчас“, текущих событий и занятий, отделить себя от насущных потребностей, локального и современного…» [Oakeshott, цит. по Pring 1995: 186]. Как отмечает Принг, эта специфическая концепция гуманитарного образования, сосредотачиваясь на мире идей, «игнорирует мир практики: мир промышленности, торговли, зарабатывания на жизнь…» [там же]. Тем не менее, утверждая, что в нашем переосмыслении гуманитарного идеала именно это «искусство рефлексии» мы должны сохранить, Принг, кажется, всё равно придерживается в основном гуманитарного представления о том, что значит быть свободным.
В анархистской мысли, напротив, забота о конкретных аспектах социальной справедливости, распределения благ и материального благополучия общества всегда находится на переднем крае педагогической мысли и практики. Свобода понимается как действительная свобода от всех форм угнетения. Таким образом анархисты, говоря о стирании различий между гуманитарным и профессиональным, делают акцент не на стимулировании критически отстранённой рефлексии в сфере профессионального образования с целью воспитания более осознанных, более интеллектуально развитых мастеров, но и на поиске пути к конкретной свободе рабочего от ограничений капиталистического государства, в том числе отмены разделения на работников умственного и физического труда.
Конечно, в то время, когда писал Кропоткин, социальное разделение на «работников умственного труда» и «работников физического труда», о котором он говорит, было гораздо более очевидным и чётким, чем сегодня. Ранние социалистические мыслители не могли предвидеть социально-экономическое развитие позднего капитализма, в котором традиционная категория «рабочих» больше не является чётко выделенным социальным классом. Однако в этом контексте важно понять именно взаимосвязь целей образования и существующей экономической и социальной реальности. Для Принга, Уинча и многих других теоретиков в этой области очевидно, что структура экономики, рынок труда, социальные и политические институты, в которых проходят подобные дискуссии об образовании, подлежат критической оценке со стороны активных граждан, но основу философии и теории образования составляет не стремление их радикально реформировать. Это может показаться тонким отличием, и, действительно, не стоит недооценивать присутствие в либеральной теории традиций критического исследования и реформирования, а также идеи о том, что граждане активно воздействуют на общество. Однако, особенно в контексте либеральной философии образования, которая с годами стала всё больше заниматься образованием в либеральном государстве, это предположение о неизбежности либерального государства в качестве базовой основы отличает мыслителей этой традиции от радикальных социальных анархистов, несмотря на сходство во взглядах на некоторые основополагающие вопросы. Даже теоретики вроде Уинча и Принга, бросившие радикальный вызов традиционным концептуальным параметрам либерального образования, действуют в рамках этих базовых допущений относительно неизбежности либерального государства.
Как было замечено, хотя стремление к радикальному переустройству социальной и политической организации общества лежит в основе анархистской мысли, главная задача педагогов-анархистов — не прямо выступать за конкретную модель хорошего общества, а создать условия, которые будут стимулировать и поощрять развитие человеческих склонностей и добродетелей, необходимых для создания и сохранения новых форм организации общества без государства. Таким образом, школа для педагогов-анархистов — это, прежде всего, микрокосм одной из многих возможных форм анархического общества; эксперимент в неиерархических общественных формах взаимодействия между людьми, где, что принципиально важно, наряду со строгой критикой существующего капиталистического уклада межличностные отношения, составляющие суть образования, основываются на нормативной роли, приписываемой таким человеческим качествам, как добродетель, взаимопомощь и социальная кооперация.
Принг и другие авторы либеральной традиции отмечают важность воспитания у учеников критических установок, но из-за либеральной государственнической перспективы, лежащей в основе их работы, их рассуждения лишены нормативной перспективы, которой руководствуются педагоги-анархисты. Действительно, из явной ли приверженности автономии или в поддержку какой-либо разновидности либерального нейтралитета, педагоги либеральной традиции часто неохотно говорят о чём-нибудь большем, чем общие рекомендации относительно предоставления ученикам инструментов, необходимых для критического мышления и жизненного выбора. Рассуждая, например, о необходимости проведения различий между образованием и научением, Принг заявляет, что одна и та же деятельность может быть как «образовательной», так и «научающей» [там же]. Однако здесь, опять же, полностью отсутствует политический, моральный аспект. По словам Принга, можно изменить профессиональные подходы к образованию так, чтобы стремиться воспитывать «в широком смысле либеральных, критически мыслящих» людей, формируя у них соответствующие навыки; но это само по себе не меняет способа концептуализации общества; основные социально-экономические различия не исчезнут, даже если рабочие будут образованными.
Всё это не значит, что теоретики вроде Принга и Уинча упускают из виду политический и экономический контексты образовательной практики. Действительно, важным вкладом подобной критики в традиционный идеал гуманитарного образования является утверждение о том, что он не в полной мере учитывает важность решения вопроса удовлетворения потребностей общества и экономики на уровне целей образования. Принг пишет, что «образование имеет политический и экономический контекст, который мы должны воспринимать серьёзно» [Pring 1995: 22].
Большая часть исследований Уинча была посвящена развитию подробного анализа этого вопроса с опорой на понятие социального капитала. Исходя из предположения, что любое образование нацелено на развитие и самореализацию личности, Уинч разрабатывает идею «гуманитарного профессионализма», которая охватывает гражданское и профессиональное образование, из чего вытекает концепция профессионального образования, которая одновременно намного богаче и шире, чем инструменталистская концепция, и которая, опираясь на теорию социального капитала, подразумевает гораздо более развёрнутое определение производительного труда, чем общепризнанное, разработанное Адамом Смитом, а затем Марксом.
Таким образом, Уинч настаивает на том, что профессиональное образование ни в коем случае не должно концептуально ограничиваться «подготовкой к производству товаров или получению оплачиваемой работы», но должно включать в себя такие аспекты, как гражданская ответственность, когнитивные навыки, социальные практики и духовное развитие. На первый взгляд может показаться, что исследование Уинча вполне созвучно анархистскому стремлению разрушить узкое разграничение профессионального образования как противоположного академическому.
Однако в анархистской социальной теории политический и экономический контексты определяются стандартным набором ценностей, конкретные последствия которых требуют радикальной перестройки наших социальных механизмов и институтов.
Либеральные мыслители обычно ссылаются на «гуманитарные традиции образования» [Pring 1995: 5] в противоположность «утилитарным традициям обучения» [там же]. Суть исследований Уинча и Принга состоит в разрушении этого различия, чтобы дать более широкое представление о том, что значит быть образованным в рамках либеральной концепции хорошего общества. Однако для анархиста конфликт, который должен быть разрешён, — это не конфликт между «теми, кто видит цель образования в интеллектуальном совершенстве (доступном немногим), и теми, кто видит свою цель в общественной полезности (следовательно, доступной большинству)» [Pring 1995: 5] — а именно этот конфликт Принг считает «самым важным и самым сложным для разрешения» [там же], — анархиста интересует несоответствие между нашим видением того, какого общества мы хотим, и тем, какое мы имеем. Образование с этой точки зрения является по своей сути нормативным процессом и, что особенно важно, формой человеческих взаимодействий и отношений. Однако само по себе оно является не просто средством достижения наших политических идеалов, но частью процесса обнаружения, формулирования и постоянного экспериментирования с этими идеалами, в ходе которого те конкретные человеческие качества, что получили нормативную роль в нашей концепции хорошего общества, должны постоянно укрепляться, формулироваться и внедряться в образовательную практику.
Таким образом, в то время как большинство социальных анархистов, вероятно, согласятся с Уинчем в том, что «важно сохранить очень широкое видение „подготовки к труду“» [Winch 2000: 163], они пошли бы дальше его концептуального тезиса о том, что «общество, которое видит развитие индивидов, экономическую мощь и гражданские институты тесно связанными, сочло бы естественным попытаться достичь баланса в сочетании гуманитарного, профессионального и гражданского образования» [там же: 191]. Ведь социальные анархисты озабочены не только тем, что любая дискуссия об образовании в обществе должна учитывать все эти вопросы, но мотивированы убеждением, что с современным обществом что-то кардинально не так, и что переосмысление образования и участие в конкретных нормативных образовательных практиках — один из способов его изменения.
Было бы неверно характеризовать и традиционную либеральную концепцию, и тот вид гуманитарного профессионализма, который пропагандирует Уинч, как взгляды, лишённые стремления к улучшению или социальным реформам. Однако, как видно из работ цитируемых авторов, кажется, обе точки зрения предполагают, что выходом было бы расширение и углубление демократических аспектов наших социальных институтов, исходя из убеждения, что это будет способствовать как личному благополучию, так и укреплению моральной структуры общества. Негласное допущение, которое лежит в основе большей части их работ, состоит в том, что сама по себе базовая структура либерального государства не подлежит обсуждению. Таким образом, Уинч, будучи очевидным приверженцем демократии и дальнейшей демократизации социальных институтов, тщательно избегает любых нормативных заявлений относительно предпочтительного способа социальной организации. Действительно, в начале своей работы он подтверждает эту позицию, определяя тип либерализма, к которому он склоняется, как «случайный и необусловленный, описанный Греем как „агностический“ или „оспариваемый“» [Winch 2000: 2].
Точно так же нельзя обвинить либеральных теоретиков профессионального обучения в нечувствительности к нравственным и политическим аспектам отстаиваемых ими образовательных ценностей. Принг, например, упоминает нравственный аспект концепции социальной полезности. Однако он рассматривает его в узком смысле поощрения добродетелей (таких как предприимчивость), которые считаются необходимыми, чтобы помочь учащимся функционировать более решительно (т. е. нравственно) в мире труда и бизнеса.
Точно так же, выступая за расширение и конкретизацию зачастую расплывчатых концепций личностного развития и процветания, используемых в документах по образовательной политике, Принг излагает философскую концепцию личности. Рассматривая моральные аспекты этой концепции, он ссылается на два значения, в которых она отвечает критериям нравственности: «Это подразумевает способность брать на себя ответственность за свои действия и собственную жизнь. С другой стороны, это указывает на желательность такого отношения к себе — чтобы ему предоставлялась возможность принять на себя эту ответственность и уважать её в других» [Pring 1995: 126–127]. В отличие от анархистской точки зрения, это, по-видимому, подразумевает довольно пассивное представление о том, что такое мораль; оно полностью исключает идею субъекта как творца социальной реальности или субъекта, вовлечённого в непрерывный проект улучшения мира. Действительно, Принг в ходе рассуждений делает акцент на определении человека как «общественного животного» [там же: 132] и ссылается на греческую традицию, согласно которой истинная человеческая жизнь требует участия в политической жизни государства [там же: 133]. Однако остаётся ощущение, что «общественно-политическая жизнь» в данном случае не рассматривается как нечто по существу податливое и подверженное постоянному, часто радикальному экспериментированию, как её видят анархисты.
Уинч также отмечает важность нравственного воспитания, однако, опять же, с точки зрения добродетелей, необходимых рабочим как людям, постоянно взаимодействующим с другими, — иными словами, место работы рассматривается как
важное место для обоснования жизненно важного выбора, для приобретения технических навыков в условиях, где они должны применяться всерьёз для формирования у молодых людей ценностей, правил поведения и добродетелей, которые ценятся в конкретном профессиональном контексте, и для осознания ими социальных последствий выбранного занятия.
[Winch 2000: 79]
Именно в этом контексте Уинч описывает роль школ в подготовке людей к такому выбору и за продолжение этого нравственного аспекта образования в мире труда. Этот мир, как подразумевается, просто находится «где-то там». Другими словами, моральные и политические вопросы, по-видимому, включаются в дебаты о целях образования не на метауровне, а на уровне реализации образовательных программ в рамках уже принятой социальной структуры.
Итак, Уинч и Принг, отказавшись от узкой концепции профессионального образования как «подготовки к миру труда», кажется, всё равно остаются в рамках традиции, которая относится к «миру» вообще — хотя и весьма теоретическому — как к чему-то просто существующему, к чему надо готовить и приспосабливать образовательную систему и её выпускников, а не как к тому, что находится в процессе создания и изменения22.