Профессиональное обучение: теория и практика
Интегральное обучение
Анархистская концепция интегрального образования, т. е. образования, сочетающего интеллектуальную и физическую подготовку, была важной чертой всех анархических школ, особенно Escuela Moderna в Барселоне (главу 6) и педагогических экспериментов Поля Робена во Франции [Smith 1983: 18–61]. Но главным теоретиком этой концепции был Пётр Кропоткин, который в работах Brain Work and Manual Work («Умственный и ручной труд») [Kropotkin 1890], а также Fields, Factories and Workshops Tomorrow («Поля, фабрики и мастерские») [Kropotkin 1974; Кропоткин 2014] представил идеальный образ такого общества, в котором вместо нынешнего «пагубного различия» между «умственным трудом» и «физическим трудом», отражающим разделение между «трудящимися» и «образованным» классом, все девочки и мальчики «вне зависимости от происхождения» должны получать «комплексное образование». Теория Кропоткина была основана на предположении, свойственном также марксизму, что труд как центральный аспект человеческой жизни и элемент личного благополучия следует отличать от работы, которая в капиталистическом обществе становится просто товаром, продаваемым за зарплату. Но, пожалуй, важнее то, что взгляды Кропоткина базировались на вере в социальное равенство как благородную и достижимую цель и в идеал общества, основанного на взаимном сотрудничестве и братстве.
С этой точки зрения, проведённый Кропоткиным анализ капиталистических индустриальных государств и присущего им неравенства убедил его в том, что именно капиталистическая система отделяет физический труд от умственного, тем самым создавая ложную дихотомию между ними и связанным с ними неравенством социального статуса. Единственный способ разрушить это разделение — сделать доступным образование, в котором, по словам Прудона, «промышленный рабочий, человек действия и интеллектуал будут объединены в одно целое» [Edwards 1969: 80]. Фактически, к концу XIX века эта идея стала устоявшимся принципом революционно-социалистической мысли. Она нашла отражение в том факте, что одним из первых актов Парижской коммуны было создание Комиссии по образованию, призванной обеспечить всем детям общины интегральное обучение. Эта идея, описанная Эдвардсом в его работе о Коммуне, «выражала желание одновременно научиться полезному ремеслу и в то же время избежать специализации, обусловленной разделением труда, и последующего разделения на образованные и необразованные классы» [Edwards 1971, цит. по Smith 1983: 273].
Таким образом, понятие «интегрального обучения» включает в себя нечто большее, чем просто разрушение на практическом уровне традиционных либерально-профессиональных различий; т. е. оно предполагает не просто обеспечить условия, при которых все дети заканчивали бы школу, овладев полезным ремеслом и соответствующими теоретическими знаниями, чтобы стать полноправными участниками производительной экономики. Теоретические предпосылки, стоящие за этим понятием, являются в первую очередь политическими. Разработанные в соответствии с политическими положениями, программы интегрального обучения были важной частью экспериментов в образовании, таких как проект Поля Робена во Франции, где школа была призвана обеспечить среду, воплощающую стремление к социальной справедливости и веру в то, что коммуны, созданные на принципах совместного обучения, уважения к личности ребёнка и самоуправления, а также свободы от принуждения, могут сформировать авангард социалистической революции. Так, в школе для сирот Поля Робена, Семпюи, интеллектуальное обучение виделось
как полноценно дополняющее трудовое и физическое обучение. Вопросы, проблемы, потребности возникали из повседневной практики мастерских, но не механическим, чрезмерно запрограммированным способом [...]. Если трудовое обучение идёт правильно, ребёнку хочется узнавать больше о принципах, на которых оно зиждется.
[Smith 1983: 34]
Таким образом, политическая мотивация этого подхода была очевидна и являлась неотъемлемой частью проекта создания основы для анархо-социалистической революции. Вера в ценность образования, включающего реальный контакт с миром труда, порождалась главным образом тем, что дистанцирование от него детей в учебной среде лишит их опыта, лежащего в основе формирования социального и политического сознания. На том же фундаменте теоретически обосновывалась система политехнического обучения, созданная в коммунистическом Китае и Советском Союзе сразу после революции. И Маркс, и Мао недвусмысленно отстаивали точку зрения, что «совмещение работы с учёбой будет поддерживать связь молодёжи с теми моральными и политическими истинами, которые являются частью сознания рабочего класса» [Smith 1983: 52]. Хотя Кропоткин не делал такой сильный упор на борьбе рабочего класса и подчёркивал вместо этого потребности сложного индустриального общества и ценность кооперативной социальной организации, тем не менее, эту тему можно обнаружить во многих анархистских трудах, касавшихся содержания школьной программы. Хорошим примером служат работы Франсиско Феррера по вопросам образования (главу 6).
Ранние анархо-социалистические мыслители были слишком хорошо осведомлены о реалиях растущей индустриализации, свидетелями которой они были, и о том, что они учили рабочих. Как и Прудон, они считали, что «работа, которую делает человек, — это то, чем можно гордиться, то, что придаёт жизни интерес, ценность и достоинство» [Smith 1983: 25]. Отсюда следует:
Образование, которое было оторвано от мира труда, т. е. образование полностью книжное или теоретическое по своему замыслу бесполезно с точки зрения простых детей рабочего класса. Конечно, образование, которое зашло слишком далеко в другом направлении, которое воспитывает детей просто как расходный материал для фабрик, было бы столь же неприемлемо. Требовалось образование, которое готовило бы ребёнка к работе, но также обеспечило бы ему определённую степень независимости на рынке труда.
[там же]
Более того, анархистская концепция интегрального обучения, помимо стремления к анархистскому социальному идеалу, также включала важное понятие личного благополучия. Анархисты надеялись, что анархо-социалистический вызов типичному разделению труда в обществе поможет избежать ощущения монотонности, связанного с работой по одной специальности на протяжении всей жизни. Это отражало, словами анархистов, «фундаментальный организационный принцип диверсификации» [там же: 19], который сам по себе рассматривался как следствие насущной человеческой потребности в разнообразии.
Но, что особенно важно, анархистские образовательные программы также включали в себя приверженность политическому и нравственному обучению в смысле вызова господствующим ценностям капиталистической системы — например, системе заработной платы, конкурентному рынку, контролю над средствами производства и т. д. — равно как воспитанию социальных добродетелей. Таким образом, бросая вызов существующей системе и пытаясь свести к минимуму её разрушительное воздействие на будущих работников, социальные анархисты-педагоги никогда не упускали из виду радикально новую реальность, которую хотели создать, что, по их мнению, было вполне в рамках человеческих возможностей и устремлений. Именно в этом смысле они репрезентируют смену парадигмы по отношению к господствующему мнению по этому вопросу.
Примечательно, что анархо-социалистическую концепцию профессионального образования можно противопоставить как марксистской, так и либеральной точке зрения. Марксисты акцентируют внимание на классовом делении как базовом для всех представлений о социальной борьбе и сопротивлении, поэтому они видят необходимость просвещения авангарда революционного пролетариата. Поэтому они традиционно занимаются образованием рабочих. В частности, роль образования с марксисткой точки зрения состоит прежде всего в том, чтобы привить рабочему классовое политическое сознание (роль, которая, согласно Ленину, может быть выполнена только извне, т. е. просвещённым интеллектуалом) [Bantock 1984: 242].
Банток предполагает, что марксистский энтузиазм относительно всестороннего образования (т. е. образования, сочетающего академическую и профессиональную подготовку) был прежде всего результатом позиции марксистов в отношении среды. Они считали, что именно среда, в том числе образование, а не природные способности влияют на человеческий потенциал. Следовательно, марксисты отвергли как буржуазные идеи тестирования интеллекта и ранжирования учащихся. Марксистский подход к профессиональному обучению объясняется также критикой труда как товара при капиталистическом строе и убеждённостью в том, что трудовой процесс должен быть «целенаправленной деятельностью по производству потребительной стоимости, приспособлению природных объектов к человеческим потребностям» [там же: 229]
Хотя анархисты разделяют с марксистами многие предположения относительно природы труда в капиталистическом обществе, анархистский взгляд на социальные изменения и роль государства приводит к совершенно иной концепции профессионального обучения, как это будет показано ниже. Аналогично эта отчётливая анархистская перспектива может быть проиллюстрирована различием с общепринятыми представлениями о профессиональном обучении в рамках либеральной традиции.