Цели и средства в образовании
Из приведённой дискуссии вырисовывается сложная диалектическая картина образования, в которой воспитание социальных добродетелей необходимо для поддержания безгосударственных, кооперативных общин, и само по себе подкрепляется повседневным опытом жизни в этих общинах. И всё же, кто может утверждать, как нам попасть из пункта А в пункт Б? Учитывая тот факт, что сегодня мы сталкиваемся с повсеместной и во всех отношениях постоянной реальностью либерального государства и его институтов, как можно ожидать от педагогов с анархическими симпатиями использования воспитания в качестве одного из многих средств достижения своих целей?
Этот вопрос имеет как теоретический, так и практический аспекты. На теоретическом уровне он связан с тем, как мы концептуализируем отношения между средствами и целями.
Разграничению целей и средств уделяется большое внимание в традиции либерально-аналитической философии образования. Ричард Питерс превосходно показал в своей работе Must an Educator Have an Aim? («Должна ли у преподавателя быть цель?») [Peters 1959], что изначально нормативный аспект концепта образования не должен вводить нас в заблуждение, заставляя думать об обучении как о некой модели, «подобной строительству моста или путешествию» [Peters 1959: 123], где все переживания и процессы, ведущие к заданной цели, рассматриваются как средства её достижения.
Поэтому, хотя разговор об образовании неизбежно предполагает суждения о ценностях, простая модель «цели-средства», по мнению Питерса, может дать нам «неверное представление о том, как ценности должны включаться в образование» [там же].
Однако Питерс старается избежать понятия цели, которое подразумевает простую модель «цели-средства», и, следовательно, явную готовность использовать любые средства, необходимые для достижения заданной цели. Он приводит в пример то, что называет «очень общей целью», — политическую цель равенства, утверждая, что люди, считающие её важной, соблазняются образом общества без неравенства и часто выступают за всевозможные радикальные структурные изменения для его достижения. Понятие равенства, когда оно используется в качестве «принципа процедуры», с другой стороны, могло бы, согласно Питерсу, привести к гораздо более умеренным, либеральным шагам — к примеру, требованию того, что «какие бы схемы ни предлагались, они не должны внедряться способом, нарушающим принятый процедурный принцип» [Peters 1959: 127]. У реформатора второго типа, как отмечает Питерс, нет «конкретной картины, способной заманить его в путешествие к достижению цели» [там же].
Впрочем, по этому вопросу я бы поспорила с Питерсом, поскольку «цели», которые он подразумевает, часто важны для обеспечения того, что Ноам Хомский назвал «оживляющим видением» [Chomsky 1996: 70] человеческой деятельности, особенно образования. Именно то, как мы думаем о такой цели, и творческое использование этого видения, а не её общая природа, определяющая, сможет ли она стать конструктивным фактором в образовательной деятельности, или же напротив, ограничивающим и потенциально опасным. Позитивные, содержательные «картины» мира без бедности, общества без классовых и материальных различий часто ценны тем, что вдохновляют действовать позитивно, чтобы улучшить свою жизнь и жизнь других людей. Тот факт, что всегда существует риск жёсткого истолкования целей — не аргумент против наличия «конкретных целей» как таковых, а только против попыток навязать их без какой-либо критической оценки или проверки на зависимость от существующих условий. Как отмечает Джон Дьюи, когда цели «рассматриваются в буквальном смысле как итоговые результаты действия, а не директивные стимулы для данного выбора», они становятся «застывшими и оторванными от жизни» [Dewey 1965: 73].
Важно отметить, что по Дьюи средства не могут определяться заранее, они находятся в постоянном взаимодействии с целью, которая отнюдь не является неподвижной точкой на горизонте, она постоянно присутствует в нынешней деятельности; «не цель или конечная точка движения», но то, что направляет мысли и соображения, а также стимулирует действия. «Достижения — это предполагаемые последствия, которые возникают в ходе деятельности и используются для придания ей дополнительного значения и дальнейшего продвижения» [Dewey 1964: 72]. Более того, изначальная «цель» постоянно пересматривается, и новые цели «всегда возникают по мере того, как новые виды деятельности вызывают новые последствия» [Dewey 1964: 76].
Эта идея Дьюи в какой-то мере отражает то, что я считаю анархистским взглядом на связь между образованием и социальными изменениями. Для этой перспективы решающим оказывается понимание того, что хотя устремления и задачи играют важную роль в образовательном процессе, они не представляют собою цели и средства. Таким образом критика, подобная высказанной Эрин Мак-Кенной, о том, что «анархистскому видению не хватает проработанного метода социальных изменений» [McKenna 2001: 65], кажется, попадает в ловушку принятия упрощённой модели «цели-средства». Эта модель, согласно которой образовательные процессы рассматриваются лишь в качестве средства для достижения общественных и политических целей, —недостаточный инструмент для понимания анархистской позиции.
Я уже отмечала, что вопрос, как попасть из пункта А в пункт Б, имеет теоретический и практический аспекты. Я надеюсь, что эти замечания о концептуализации целей и средств в какой-то мере приблизят нас к рассмотрению первого аспекта. Я ещё вернусь к этой теме в рамках дальнейшего обсуждения. Что касается практического аспекта, возможно, окажется полезным изучить проблему в следующей главе, обратившись к конкретному вопросу образовательной политики. Противопоставление либеральной трактовки конкретной политики анархистскому подходу, я надеюсь, проиллюстрирует теоретические положения о том, как анархические цели и взгляды могут быть отражены в образовательных процессах, а также об основных различиях во взглядах между анархизмом и либерализмом.
14 Laissez-faire (фр. «позвольте делать»), принцип невмешательства — экономическая доктрина, сводящая государственное вмешательство в экономику к минимуму. — Прим. пер.
15 Escuela Moderna (исп.) — «современная школа». — Прим. пер.
16 Фронтальное обучение — вид обучения, основанный на фронтальной форме коммуникации по принципу «один говорит — все остальные молчат». Примеры фронтального обучения — лекция или доклад. — Прим. пер.
17 Основатели школы стремились уйти от несправедливого мира и создать пространство, нетронутое им. Отчасти их вдохновила идея бегства от общества, изложенная в произведении американского писателя Генри Дэвида Торо «Уолден, или Жизнь в лесу» (1854), поэтому в наименовании школы и центра присутствует часть названия книги. — Прим. пер.
18 http://parents.berkeley.edu/recommend/schools/walden.html
19 Personal and Social Education (англ. «личностное и общественное развитие») — образовательная программа, созданная для того, чтобы помочь детям и подросткам развить чувство личной ответственности, уважения друг к другу, принимать активное участие в школьной жизни и жизни сообщества. Обязательная часть учебного плана в Уэльсе. — Прим. пер.
20 OFSTED, Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills — вневедомственный департамент правительства Великобритании, подотчётный парламенту, ответственный за проверку учебных заведений, включая государственные и некоторые независимые школы. — Прим. пер.