Анархические школы и либертарное образование: сопоставление
Одним словом, несмотря на то, что многие писатели, в т. ч. Смит [1983], Шоттон [1993] и Спринг [1975], включают в свои работы Саммерхилл и аналогичные школы под общим заголовком «либертарное образование», я считаю, что существует значительное различие между философским и политическим мировоззрениями, стоящими за этими экспериментами по альтернативному образованию, и анархическими школами, описанными ранее. Представляется, что анархистские образовательные эксперименты уникальны в мире «прогрессивного», «либертарного» или «свободного» обучения, если смотреть на них не с точки зрения педагогической практики, но с точки зрения заложенных в них содержательных идей и стоящих за ними мотиваций. Эти идеи могут быть поняты только в контексте анархистской приверженности идее упразднения государства путём создания альтернативных форм социальной организации и отношений.
Как уже говорилось ранее, анархистский взгляд на человеческую природу не как преимущественно «добрую» или «злую», а как на в значительной степени обусловленную социальным контекстом во многом объясняет центральную роль, которую мыслители-анархисты веками отводили образовательным экспериментам, — особенно их нравственному содержанию и форме. Напротив, именно либертарная позиция, с которой ассоциируются такие образовательные эксперименты, как школа Саммерхилл, делает оптимистичные или наивные допущения о человеческой природе, которые ошибочно приписывают анархизму. На эту проблему указывает Джон Дарлинг в работе по «теоретикам роста» [Darling 1982], где он цитирует мнение Нилла, предполагающего, что дети «хороши от природы» и окажутся «хорошими людьми, если (их) не искалечат и не будут мешать (их) естественному развитию» [цит. по Darling 1982: 68].
Портреты типичных анархических школ, описанных выше, в таком случае, служат двум целям: первая — становится совершенно ясно, что анархисты вовсе не подписываются под мнением о том, будто можно полностью покончить с образованием и даже со школами как таковыми. Напротив, они, по-видимому, согласны, что школы и в целом образование — важный аспект проекта социальных изменений, а не просто очередной неприемлемый механизм государственной бюрократии.
Во-вторых, они помогают отличить анархистскую точку зрения от чисто либертарной, которая в самой попытке педагогов передать детям сколь бы то ни было фундаментальные убеждения или нравственные принципы видит нечто морально предосудительное. Хотя педагоги-анархисты часто поддерживали либертарные образовательные эксперименты, такие как Саммерхилл, по моему мнению, это происходило не из-за фундаментальной приверженности тому же набору ценностей и принципов, а скорее потому что, как пишет Колин Вард,
горстка людей, стремившихся воплотить свои идеи «свободного» образования на практике, всегда осаждалась насмешливой враждебностью институциализированной системы образования с одной стороны и популярной прессы — с другой [...], так что они стремились сплотиться и свести к минимуму имеющиеся между ними различия.
[Ward 1990: 15]
Хотя, как утверждал Эрлих, «в анархическом сообществе социальная функция школ и потенциал образования были бы совершенно иными» [Ehrlich 1996: 15], я полагаю, что вывод Дэвида Морленда из мысли Бакунина о том, что «некая форма обучения будет существовать после уничтожения государственных механизмов» [Morland 1997: 113], в целом справедлив и для социальных анархистов.
Кто и как будет управлять такими школами, в соответствии с приверженностью анархистов свободному экспериментированию и их неприятию готовых схем, должно оставаться на усмотрение отдельных коммун. Следующая выдержка из работы Бакунина дополнительно иллюстрирует эту мысль, равно как и подтверждает приведённый выше тезис о том, что социальные анархисты, в отличие от многих либертарных педагогов или анархо-индивидуалистов, рассматривали образование как важное социальное благо и не хотели оставлять его на откуп родителям.
Именно общество, а не родители, будет нести ответственность за содержание ребёнка. Мы полагаем, что, установив этот принцип, мы должны воздержаться от указания точного способа его применения; в противном случае мы рискуем вовлечься в попытки достичь утопии. Потому применение принципа должно быть предоставлено свободному экспериментированию, а нам необходимо ждать результатов практического опыта. Мы говорим лишь о том, что по отношению к ребёнку общество представлено коммуной, и что каждой коммуне надлежит определять, что лучше для детей; здесь это будет воспитание общиной; в другом месте детей оставят на попечение матери, как минимум, до определённого возраста, и т. д.
[Bakunin, цит. по Dolgoff 1973: 372]
Однако этот отрывок из работы Бакунина явно относится к образованию в постгосударственной реальности, т. е. после установления анархо-социалистического общества. Хотя, как говорилось ранее, анархистский взгляд на человеческую природу объясняет необходимость непрерывного процесса нравственного воспитания наряду с образовательной функцией соответствующих социальных институтов, многие анархисты не имели чёткой теоретической позиции в вопросе о роли образования при переходе к анархическому обществу.
Большинство анархистов, пишущих об образовании, на самом деле совершенно не различают этап жизни внутри государства и теоретический этап жизни вне государства. Такой пробел вызвал множество недоразумений и, действительно, во многом объясняет энтузиазм многих анархистов, поддерживающих воспитательные эксперименты, подобные Саммерхиллу, которые, если следовать туманным замечаниям Бакунина о формах образования, допустимы в анархическом обществе будущего, но, как было сказано, не предполагают определённого нравственного стержня, необходимого для развития и поддержания такого общества. Но, с другой стороны, неспособность провести различие между этими двумя теоретическими этапами сама по себе отражает важный аспект анархистского видения образования, в котором оно, по моему мнению, отличается от господствующего либерального, а также марксистского видения. Этот вопрос будет вновь рассмотрен в следующих главах.