Другие анархические школы
Как следует из нескольких превосходных материалов, явно анархические школы существовали предположительно с середины XIX века. Примечательно, что Поль Робен, Себастьян Фор и Мадлен Верне, основавшие новаторские либертарные школы во Франции в конце XIX — начале XX века, были в некоторой степени связаны с анархистским движением [Shotton 1993 и Smith 1983]. В этот же период в Англии было проведено несколько анархических образовательных экспериментов в соответствии с социалистическими или анархо-социалистическими идеалами [Shotton 1993 и Thomas 2004]. Тем не менее, анархические школы чаще всего исключаются из материалов по истории радикального образования. Например, Стюарт и Мак-Канн в своём описании педагогики Оуэна делают поразительное утверждение о том, что школы Оуэна, учреждённые в Великобритании в середине XIX века,
на тот момент были единственными народными учебными заведениями, специально созданными для достижения перемен в обществе посредством изменения характера знания, передаваемого составляющим его индивидам, и посредством их влияния на само общество.
[Stewart & McCann 1967: 91]
Саммерхилл — неанархический эксперимент
Приведённое выше описание может свидетельствовать о том, что знаменитая школа Саммерхилл, самый длительный либертарный образовательный проект, основанный в Лейстоне в 1921 году покойным ныне Александром Ниллом, — естественный кандидат на включение в этот перечень. Действительно, с точки зрения структуры, есть много общего между повседневной практикой в Саммерхилле и практикой описанных нами анархических школ. В Саммерхилле, как и в анархических школах, нет жёсткого расписания или учебного плана, обучение носит неформальный характер, дети могут свободно приходить и уходить когда заблагорассудится (при условии, что они остаются на территории школы — компромисс, на который Нилл вынужден был пойти для соблюдения обязательного закона «Об образовании»), основатель также всегда отвергал традиционную роль авторитета учителя. Точно так же труды Нилла, которые продолжают информировать о школьной политике и практике, полны упоминаний индивидуальной свободы ребёнка и осуждающих описаний авторитарных практик воспитания детей.
Одно из немногих отличий, которое сразу бросается в глаза на структурном уровне, связано с общепризнанными демократическими принципами управления Саммерхиллом. В отличие от анархистов, подвергавших сомнению власть большинства (как показано ранее на примере школы «Уолден»), Саммерхилл всегда подчёркивал свой демократический характер — как на уровне политики, так и на уровне повседневной работы школы. В контексте Саммерхилла и аналогичных заведений (например, израильской Демократической школы в Хадере, построенной по образцу Саммерхилла) понятию «демократия» даётся очень узкое толкование, подчёркивающее, прежде всего, принцип власти большинства. Например, школьное собрание — одна из ключевых особенностей жизни в Саммерхилле — представляет собой собрание, на котором каждый член школьного сообщества (и дети, и персонал) имеют равное право голоса, и все решения принимаются демократическим голосованием.
Однако, помимо этого наглядного примера, различия между Саммерхиллом и другими либертарными («свободными») школами, с одной стороны, и анархическими школами — с другой, могут быть не так очевидны. И всё же я считаю, что они имеют фундаментальное значение. Для того, чтобы понять их важность, необходимо рассмотреть философские и идеологические воззрения, лежащие в основе принципов и практик образования этих двух педагогических подходов. Анализ философской базы анархических педагогических идей, рассмотренных в предыдущих главах, показывает, что эти два внешне схожих типа школ на самом деле представляют очень разные позиции.
Первое и, пожалуй, самое важное заключается в том, что Нилл понимал свободу прежде всего в индивидуальном, психологическом смысле. Наиболее сильное интеллектуальное влияние на него оказала психоаналитическая традиция — в особенности, работы Вильгельма Райха, а позднее Гомера Лейна. Поэтому, несмотря на критическое отношение к существующему обществу, он считал, что путь к лучшему миру лежит через постепенные трансформации на индивидуальном уровне — своего рода массовой терапии, в том смысле, что с её помощью мы постепенно достигнем общества осознанных, раскованных, эмоционально стабильных и счастливых людей. Напротив, анархистское понятие свободы, наряду с другими понятиями, такими как независимость и сотрудничество, не является, как отмечает Смит [Smith 1983: 17], «абстрактным, внеконтекстным понятием», но несёт в себе «конкретные политические коннотации». Как писал Смит, анархистское понимание свободы в контексте образования предполагает (главу 4) не только ясное осознание того, «от чего ученики должны быть освобождены», но также тщательно продуманный позитивный идеал [там же: 87].
Напротив, в тексте A Dominie Dismissed («Уволенный школьный учитель»), полуавтобиографической истории, основанной на событиях тех лет, когда автор был молодым учителем в шотландской деревне, Нилл описывает своё недовольство нынешним состоянием общества: «Очевидно, современная цивилизация устроена неправильно. „Но, — мог бы воскликнуть наставник, — можно ли однозначно винить в этом начальное образование?“ Я отвечаю: „Да и ещё раз да!“» [цит. по Hemmings 1972: 24]. Таким образом, Нилл, в отличие от анархистов, похоже, не верил, что широкие структурные социальные изменения являются главной целью общественных реформ. Скорее он представлял процесс социальной трансформации, посредством которого педагогическая практика, реформированная в соответствии с предложенными им принципами, могла бы излечить общественные недуги. Интересно, что Нилл вторит многим анархическим идеям, делая акцент на необходимости устранения авторитета как основы отношений в семье, школе и на рабочем месте. На него произвела большое впечатление работа Гомера Лейна в «Маленьком содружестве» — экспериментальной самоуправляемой общине малолетних преступников. Самоуправление, утверждал Нилл, не только способствует преодолению негативных последствий власти, но также «порождает альтруизм», о чём свидетельствуют эксперименты Гомера Лейна и других [Hemmings 1972: 30].
Но всё же Нилл был непреклонен в своей неполитической — можно даже сказать, ценностно-релятивистской — позиции как педагога. «Жизнь так трудно понять, — заметил он в интервью для журнала „Нью Ира“ (The New Era) [цит. по Hemmings 1972: 35], — поэтому я не могу претендовать на установление относительных образовательных ценностей для кого бы то ни было». Как пишет Хэммингс, Нилл, по-видимому, искренне верил, что «дети должны сами определить свои собственные ценности, как культурные, так и этические» [там же]. Это далеко от идейной политической позиции педагогов-анархистов, которые, хотя и верили в педагогическую ценность свободного, критического диалога и поощрения творческого независимого мышления учеников, без колебаний высказывали свои собственные идеологические взгляды и действительно разрабатывали учебную программу и создавали школьную атмосферу, которая отражала бы ценности, заложенные в их убеждениях. «Нейтралитет в школах, — заявляли анархисты-создатели Современной школы, — не может быть ничем иным, как лицемерием».
В школе мы не должны скрывать тот факт, что пробуждаем в детях стремление к обществу по-настоящему свободных и по-настоящему равных людей […], обществу без насилия, без иерархий и без каких-либо привилегий.
[Ferrer 1909: 6]
Нилл, хоть и начинал свою профессиональную деятельность как учитель, увлёкся фрейдистской психологией ещё в самом начале карьеры и даже несколько раз писал о себе как о психологе, а не педагоге. Его предисловие к книге The Problem Child («Трудный ребёнок») [Neill 1926] начинается со слов: «Так как я оставил образование и занялся детской психологией…», и ещё в 1922 году, в своей книге A Dominie Abroad он отметил: «Меня ошарашило, когда я понял, что больше не интересуюсь учительством. Преподавание английского наскучило мне до смерти. Всё, что мне интересно, — это психология» [Hemmings 1972: 48].
Как отмечает Хэммингс, согласие Нилла с идеей Гомера Лейна об «изначальной добродетели», что нашло отражение в его настойчивом утверждении, что все моральные наставления извращают доброту ребёнка, влечёт за собой определённые философские трудности, если принять во внимание его приверженность к моральному релятивизму. Позиция Нилла по этому вопросу также значительно расходится с отказом анархистов от романтического, руссоистского представления о досоциальной, естественной доброте человеческой природы и их убеждённостью в том, что человеческая природа на самом деле двойственна и контекстуальна.
Более чёткое изложение взглядов Нилла на общество и личность можно найти в его комментарии к книге «Трудный ребёнок»: «Когда личные и общественные интересы сталкиваются, индивидуальные должны иметь приоритет» [Neill 1926: 216]. Это говорит от том, что Нилл не разделял анархистского взгляда на человека как на существо социальное по своей природе и на невозможность говорить о самореализации личности в отрыве от социального контекста.
Хэммингс идёт дальше, и, основываясь на замечании Нилла о превосходстве индивидуальных интересов и необходимости для ребёнка создать свою собственную культуру и ценности, предполагает следующее:
Такое настойчивое стремление к личной свободе заставило Нилла избегать серьёзного рассмотрения социальных последствий его образования: он был готов дать детям возможность развиваться своим собственным путём. Об индивидуальном уровне он говорил следующее: если привести в порядок эмоции, то интеллект позаботится о себе сам, а что касается социальной структуры, то Нилл, по-видимому, предполагал, что при существовании эмоционально здоровых индивидов за их культуру можно не беспокоиться, она разовьётся самостоятельно.
[Hemmings 1972: 109]
Смит также отмечает, что в Саммерхилле «не предпринимается систематических усилий по обсуждению политических ценностей […] и нет реальной попытки прививать кооперативные ценности» [Smith 1983: 100].
Мои собственные впечатления от визитов в нынешний Саммерхилл подтверждают эту точку зрения. У посетителя складывается впечатление о жизнерадостной группе уверенных в себе, счастливых детей, которые, как можно себе представить, вполне могут вырасти в счастливых, но совершенно эгоцентричных взрослых. Как свидетельствует статья начинающего учителя о сопротивлении, которое он встретил со стороны персонала школы из-за предложения развернуть проект PSE19 с участием детей местных жителей, предпринимается мало попыток заниматься более широкими социальными проблемами или противостоять существующей социально-политической реальности. Собственно, очень похоже на то (и это, опять-таки, подтверждается комментариями родителей), что школа создала маленький островок, на котором Саммерхилл и высшее образование, которое он представляет, стоят в оппозиции к остальному миру с его лживыми идеями. В то время как анархисты, имеющие отношение к описанным выше школам, всегда были глубоко вовлечены в социальную и политическую среду, в которой они жили, и, казалось, чувствовали себя в некотором смысле частью чего-то большего, для воспитанников и педагогов Саммерхилла, напротив, как отмечает Хэммингс, школа представляла собой «реальное современное общество — конфликты и требования „внешнего“ мира некоторым образом исключены из непосредственного опыта».
Этот контраст отражён и в том, как недавно Саммерхилл вёл борьбу против угрозы закрытия со стороны нынешнего правительства после заключения, вынесенного инспекцией OFSTED20. Вместо того, чтобы придать угрозу для альтернативной школы со стороны централистского правительства более широкому общественному резонансу и укрепить поддержку своей кампании, взаимодействуя с другими группами (общеобразовательными школами, борющимися за выживание в бедных районах, разочарованными родителями и преподавателями), которые также чувствовали угрозу своей автономии и праву выбора образовательных инструментов, школьное сообщество решило направить свою кампанию на доказательство особой значимости философии образования Нилла и праве защищать эту философию от общепринятой в современных образовательных учреждениях.
Педагоги-анархисты хоть и стремились создать общество, которое являло собой определённый тип социальной организации и образ жизни, отличный от типичного для окружающего общества, тем не менее, считали себя частью «внешнего мира», постоянно взаимодействуя с ним, прилагая усилия, направленные на социальные изменения, которые считали важными. Как предполагает Хэммингс, на самом деле Нилл стремился к признанию ценности свободы ради самой свободы [Hemmings 1972: 73] — это далеко от взглядов социальных анархистов, рассматривавших свободу в описанном здесь смысле как неотъемлемый аспект создания общества, основанного на взаимопомощи, социально-экономическом равенстве и сотрудничестве.