Центр и школа «Уолден»17 (Беркли, 1956 — наши дни)
Хотя Центр и школа «Уолден» до сих пор существуют, судя по всему, они не имеют прямого отношения к анархистскому движению и действительно не упоминают анархизм (и даже либертарное образование) в проспекте о школе, как и в её программных документах. Сайт школы (http://www.walden-school.net) описывает её как «прогрессивную и начальную школу с упором на искусство под самоуправлением учителей». Термин «прогрессивная» здесь относится к тому факту, что обучение ведётся в разновозрастных классах, отсутствуют оценки и стандартизированное тестирование, а акцент делается на искусстве и эмпирическом обучении. Однако я включаю эту школу в мой обзор, потому что изначально группа её основателей разделяла анархические взгляды [Walden Foundation 1996: 21], а литература, описывающая ранние годы её работы, предоставляет собой прекрасный пример попытки интеграции анархистских теорий в педагогическую практику.
Идея создания Центра и школы «Уолден» возникла в результате многолетнего сотрудничества и дружбы группы убеждённых анархистов, коммунистов и пацифистов, большинство из которых активно участвовали в движениях против призыва на военную службу, в профсоюзной борьбе и другой общественной деятельности. Став родителями, некоторые участники группы, не желая отправлять детей в доступные государственные школы, которые они рассматривали как отражение культурного конфликта «между человеческими потребностями и социальными структурами», и увлечённые идеей общинной жизни (а многие из членов группы уже принимали участие в экспериментах по созданию коммун) разработали концепцию создания собственной школы и управления ею. Она должна была стать не только «средством воспитания детей в более свободной среде, но также центром образования и деятельности во взрослой коммуне, частью которой мы были» [там же: 25]. Хотя не все основатели принадлежали к анархистскому движению, каждый из них, согласно свидетельству нескольких членов группы, «разделял анархо-пацифистскую философию, которая сформировала школу» [там же: 65].
Будучи политическими активистами в 1940–50-х годах, многие из учредителей прошли через эволюционные изменения в политических взглядах, согласно одному свидетельству, «от присущей XIX веку веры в то, что они успеют застать революционные изменения, до долгосрочной перспективы на роль анархизма в обществе» [там же: 21]. Таким образом, их программа и политическая деятельность были несколько менее революционными, чем у анархистов, работавших в Современной школе в начале XX века. Разумеется, это в значительной степени связано с изменившимся политическим контекстом, в котором они действовали — как на макроуровне, так и на уровне того, что происходило в то время в государственных школах. Тем не менее, большинство членов группы по-прежнему считали себя продолжателями линии анархистской мысли и чувствовали в соответствии с этой традицией, что «если до революционных перемен было ещё далеко, мы должны предпринять какие-то шаги, чтобы увидеть возможности анархических взаимоотношений» [там же]. Некоторые из учредителей школы до переезда в Калифорнию действительно контактировали с учителями и колонистами из Стелтона.
Процесс коллективного согласования программы и структуры школы рассматривался как экспериментальное, философское упражнение, посредством которого группа тестировала свои педагогические идеи сквозь призму своей философии и «стремилась создать форму, как функциональную, так и образовательную, максимально отражающую наши анархистские/пацифистские взгляды» [там же: 24].
Сама по себе форма, которую эти процессы приняли, служит примером реализованных на практике анархических убеждений: опасаясь тенденции превращения идей в идеологию, принципов — в догму, а «тщательно разработанных установок» — в лозунги, основатели школы не хотели документировать бесчисленные дискуссии и дебаты, которые предшествовали созданию школы и сопровождали первые годы её работы, и избегали создания письменных программ или проспектов. Такая подозрительность к конституциям, догмам и схемам для учреждений и практик — это, безусловно, общая особенность всех анархистов, которые считают, что создание подобных планов действий подрывает приверженность человеческой свободе, прогрессу и способности к совершенствованию.
Ещё один принцип анархизма, воплощённый в жизнь в ходе организационных сессий, а также на регулярных родительских собраниях в течение многих лет, — это отказ от демократической веры во власть большинства, приверженность которой, по словам одного из основателя школы Дэвида Ковена, разрушила коалиции родителей и учителей в других независимых школах, где основатели кооперативов использовали её для «продвижения своих марксистских предубеждений» [там же: 28]. То, что Ковен и его коллеги искали, напротив, было формой повседневной управленческой практики, которая «предотвратила бы появление бюрократии, способной диктовать правила жизни в школе» [там же: 27]. Поэтому все решения принимались только после того, как группа приходила к консенсусу. Более того, чтобы компания основателей не стала «скучной и самодовольной», было решено, что каждый новый учитель или семья имеет право участвовать в процессе принятия решений после того, как они пробыли в школе в течение начального периода в 1–2 года. Приверженность консенсусу означала, что ни одно предлагаемое новое действие или стратегия, вызывающая возражения хоть у одного члена школьной коммуны, не могли быть выполнены до тех пор, пока принципиальное возражение не будет выслушано и обсуждено, и не будет достигнут приемлемый компромисс. Конечно, настойчивое стремление к консенсусу не исключает возможности борьбы за власть, и, кроме того, по свидетельству основателей, управление школой таким образом означает медленный и трудоёмкий процесс принятия решений. Тем не менее, они чувствовали, что это неотъемлемый компонент их анархических убеждений, и, казалось, были уверены, что это в значительной степени защищало их от борьбы за власть над школой и формирования амбициозного, властолюбивого меньшинства.
Что особенно интересно в этом контексте — все основатели школы были непреклонны в том, что школа не должна быть «родительско-педагогическим кооперативом». Хотя родители-основатели обозначили основополагающую философию школы, они отчётливо понимали, что в повседневной практике ответственность лежит на учителях, поскольку непрерывная преемственность, необходимая для хорошего образования, невозможна, если работа учителя постоянно зависит от прихоти родителей. В конце концов, полагали основатели, образование — это забота учителей и детей, поэтому «родители могли поднять бучу, но в итоге решения принимались на уровне „учитель — ребёнок“» [там же: 79], причём многие из них принимались самими детьми.
Четвёртая редакция «Основополагающих философских принципов школы» (единственный сохранившийся документ первых лет работы) гласит:
Мы представляем себе учителя не как ремесленника, производящего массовый продукт по чьему-то плану, а как чувственную, творческую силу в многочисленные моменты опыта образования.
[там же: 10]
Ещё один базовый анархический принцип, реализованный в педагогической практике школы «Уолден», — вера в небольшие общины как оптимальные единицы социальной организации. Эта вера находит своё выражение не только в выстраивании сообществ вокруг школы (которые во многом основаны на личных контактах, взаимной поддержке и дружбе как на фундаменте преданности этому и другим проектам), но также в педагогическом принципе, предписывающем, что размер класса должен быть ограничен (в итоге было решено, что максимальное число учеников в нём — 15 человек) для создания идеальной среды обучения детей — такой, в которой учитель мог быть внимательным и отзывчивым к индивидуальным потребностям и общаться с каждым ребёнком лично.
В соответствии с этими анархическими принципами социальной организации школа фактически не имела центральной власти. Таким образом, каждый учитель был автономным и отвечал за установление процедур, разработку учебных курсов и планирование программ, чему способствовали, конечно же, постоянные дискуссии с коллегами и школьным советом.
Что удивляет, однако, в контексте особого внимания к свободе, что, в отличие от множества описанных экспериментов в анархическом образовании (особенно тех, что мы упоминали ранее), в документах об эксперименте „Уолдена“ редко упоминается понятие «индивидуальной свободы ребёнка». Конечно, часто говорится об общих принципах, призванных способствовать этой свободе — например, «мы не верим в простое внушение, даже во имя добра» [там же], и видение школы, которая будет помогать детям «мыслить независимо, даст им все инструменты для творческого существования, [...] будет светской, не будет иметь никаких героев, никаких президентов, никаких икон» [там же: 40]. Точно так же некоторые основатели указывают на явную связь между анархическими принципами и педагогической практикой в представлении о том, что «потребности детей, а не потребности государства» должны быть движущими мотивами образовательной практики. Однако очень мало говорится о том, как эти идеи реализовывались в повседневной жизни школы. Не совсем ясно, например, какова была позиция «Уолдена» по вопросу об обязательном посещении занятий, отмена которого обычно является центральным принципом анархистских образовательных инициатив. Денни Уилчер, один из основателей, отмечает, что «ни один учитель никогда не заставлял ребёнка посещать жёстко спланированные уроки» [там же: 79], но специфика и философия школы состояли скорее в приверженности развитию личности, эмоциональных и интеллектуальных потребностей ребёнка, а не в принципе недопустимости принуждения как такового. На самом деле, очевидное нежелание школы сделать свободное посещение центральной и реальной возможностью для детей объясняется тем, что с самого начала они пробовали решить эту проблему, выделив в учебном плане периоды, в которых подобная практика была разрешена. «По средам, — описывает Уилчер, — уроков не было вообще, группы и отдельные ученики делали всё, что им интересно» [там же: 78]. А другой основатель, родитель и учитель Алан Мак-Рей придумал День прогулов, который проводился в первый день весны, когда вся школа, включая родителей, уходила играть в парке.
Ещё один момент, в котором «Уолден», по-видимому, отличался от анархистских образовательных инициатив конца XIX — начала XX века, заключался в его акценте на искусстве и творчестве в целом. В отличие от Школы Феррера в Нью-Йорке или Современной школы в Стелтоне, где больше внимание уделялось рациональности и «научным» подходам, первые несколько лет в «Уолдене» характеризовались специализацией на танцах, музыке и пластическом искусстве, а кульминацией учебного года были пышные постановки различных музыкальных драм, над которыми вместе работали родители, учителя и дети. Творческий акцент отчасти мог быть обусловлен тем, что многие из основателей сами были профессиональными танцорами, музыкантами или квалифицированными ремесленниками и привносили свои навыки и умения в этих областях в школу, когда начинали работать учителями. Но, по-видимому, имела место и явная приверженность роли художественного творчества в создании определённой образовательной среды и, по сути, такого общества, которое представляли себе основатели. Занятия в школе проходили в форме конфедерации групп, каждый новый ребёнок принимался не в школу, а в конкретную группу, и каждая из них брала на себя обязательство много заниматься музыкой, танцами, искусством и ремёслами, что, согласно Уилчеру, «рассматривалось как азы, а не излишества» [там же: 79].
Многие из перечисленных характеристик (в особенности, уклон в искусство) сохранялись на протяжении многих лет и, несомненно, стали важным элементом идентичности школы. Однако некоторые основатели «Уолдена» в середине 1980-х, размышляя о развитии учреждения за годы его работы, выразили мнение, что политический этос школьной общины значительно изменился. Ныне действующий родительский корпус, по словам одного из основателей, «более заинтересован в успехе» и менее открыт для радикальных идей в области образования и общества. В верности этого ощущения можно убедиться, взглянув на комментарии о работе школы, не так давно опубликованные в локальной интернет-сети для родителей, где восторженные отзывы об уникальной школьной атмосфере, как правило, содержат такого рода высказывания: «текущие исследования показывают, что такая атмосфера прекрасно подходит для развития способностей к высшей математике»18. Циничный читатель может сделать вывод, что, хотя Центр и школа «Уолден» по-прежнему чётко и умело демонстрируют упор на творчестве, стремлении к коллективному принятию решений и атмосфере взаимного уважения между учителями и детьми, радикальная диссидентская философия, положенная в её основу, была попросту заменена потакательством мейнстримной погоне за успеваемостью и аттестацией. Как бы то ни было, в 1987 году Ковен [Walden Foundation 1996: 33] пришёл к выводу: «Когда я думаю о том, что „Уолден“ функционирует почти 30 лет без директора или центральной власти, я полон благоговения и радости одновременно. Вот истинное подтверждение нашей анархистской интуиции».
В общем, «Уолден» в его ранние дни отличался от первых анархистских образовательных экспериментов главным образом тем, что видел себя не столько авангардом анархической революции или шагом к развитию людей, способных создать и поддерживать свободное общество будущего, но прежде всего как эксперимент человеческого бытия. Основополагающая идея, по-видимому, заключалась в приверженности анархизму как «образу жизни». Как таковая школа «Уолден», вероятно, в меньшей степени отражает политическую идеологию социальных анархистов, рассмотренную ранее в этой книге, хоть и перекликается со многими центральными анархическими идеями. Один из способов выявить эти различия между «Уолденом» и экспериментами, проведёнными анархистами в XIX — начале XX века, заключается в понимании того, как школьная община рассматривала взаимоотношения между школой и обществом в целом. В случае ранних социальных анархистов вполне очевидно, что она должна была быть не только микрокосмом социальной альтернативы государству, но ещё и анархо-социалистической революции. Школа, иными словами, имела две революционные функции: создание поколения людей, способных заложить основу будущего анархического общества через процесс нравственного воспитания и вовлечения в критическую общественно-политическую деятельность, и служить примером окружающему обществу, каким образом такое альтернативное будущее функционирует. В случае с «Уолденом», напротив, создаётся впечатление, что основатели школы воспринимали её не как революционный авангард, а, скорее, как социальный эксперимент, призванный напомнить внешнему миру о существовании иного пути.